19. Інтегрований урок рідної мови й мовлення в 2 класі

Тема. Мова - найважливіший засіб спілкування.  Мета: визначити разом з дітьми, що мова – найважливіший засіб спілкування, найдорожче, що є в людини; розвивати зв’язне мовлення, пам'ять , увагу; виховувати бажання вивчати українську мову.  Обладнання: художні твори, вислови про мову, ілюстрації краєвидів рідної природи.  Хід уроку  І.Повідомлення теми уроку  ІІ. Вивчення нового матеріалу  1. Поетична хвилинка  Вивчайте, любіть свою мову,  Як світлу Вітчизну любіть,  Як стягів красу калинову,  Як рідного неба блакить.  (В.Сосюра)  - Що хотів сказати В. Сосюра цими рядками? ( Що мова в житті людини має велике значення).  - Як ви вважаєте, чи може людина прожити без мови?  - Коли ми користуємося мовою?  - Коли дитина навчається говорити?  - Які перші слова промовляє?  - Отже, сьогодні на уроці ми маємо визначити, чи справді мова – то найдорожчий скарб.  2.Каліграфічна хвилинка  Мово, слово, спілкування, бесіда, діалог.  Запишіть слова - родичі до слова мова. ( Розмова, промовляти, немовля, мовлення).  3.Читання чеської народної казки "Розум і щастя" (скорочено), записаної К.Ербеном  Розум і щастя  Колись давно до королівського садівника в науку пристав хлопець на ім’я Гриць. Пильно він приглядався донезабаром так навчився, що за малий час дуже прикрасив королівський садок. Король став часто там прогулюватись зі своєю дочкою. Королівна була дуже хороша, але по дванадцятім році замовкла, і з того часу од неї ніхто не чув ні словечка.  Король дуже журився і добирав усіляких способів, щоб повернути королівні мову. Та ніщо не допомагало. Отже, король зважився віддати дочку за того, хто поверне їй мову. І приїздило багато королевичів, князенків та вельможних синів пробувати щастя, але королівна ані пари з вуст не пустила. Захотілося й Грицеві спробувати свого щастя.  Увійшовши до покою, Гриць почав удавати, ніби він королівни й не бачить. А в неї був дуже розумний песик. Отож Гриць звернувсь до того песика та й каже:  Чув я, песику, що ти дуже мудрий, от я й прийшов до тебе за порадою. Ішло нас троє товаришів великим лісом. Один з нас був різьбяр, другий – кравець, а третій – я. Захопила нас в лісі ніч. Щоб не було страшно вовків, ми розпалили вогонь і вмовились по черзі вартувати. Перший вартував різьбяр… Щоб не дуже нудитись, узяв він колодочку й вирізав з неї красну панну. Потім збудив на варту кравця. Побачивши панну, кравець спитав: «Що се таке?». «Адже ж бачиш, панна,- каже різьбяр. – Щоб не нудитись на варті, я вирізав її з колодочки. А ти можеш її вбрати». Кравець зараз дістав ножиці, голку, нитку, скроїв вбрання й почав шити. Скінчивши шити й убравши панну, збудив він і мене на варту. «Що се таке?» - питаю я. «Як бачиш, панна! – каже кравець. - З нудьги різьбяр її вирізав, я вбрав, а ти, як почнеш нудитись, можеш навчити її говорити ». І я справді до ранку навчив її говорити. Але ранком, коли повставали мої товариші, кожний хотів узяти собі ту панну. Різьбяр каже: «Вона моя: я її зробив!». «Моя, - каже кравець,- бо я її вбрав!». А я боронив своє право. І вирішили, що панна має належати,- вів далі Гриць,- кравцеві.  Песик мовчав.  4.Придумування кінцівки казки  Кінець казки має бути таким: панна, обурившись несправедливим рішенням, заговорила і пояснила, яке рішення було б правильним і чому.  5.Запис найкращої кінцівки казки, складеноїх учнями.  6.Зачитування кінцівки чеської народної казки.  Несправедливо! – раптом вигукнула королівна. – Кому ж вона має належати, як не тобі! Чого варта різьбярева панна без життя? Що з кравцевого вбрання без мови? Ти дав їй найліпші дари – життя мову. А через те вона по справедливості належить тобі.  Ото ж ти сама про себе сказала, - сказав Гриць, - і тоді дав я мову й нове життя. Через це й ти по справедливості належиш мені!  Король був дуже щасливий і віддав дочку за дружину Грицеві.  7.Обговорення висловів про мову.  «Мова – це віконця, через які людина бачить світ».(В. Сухомлинський)  «Той лиш пошани достоїш, хто мову шанує свою»(В. Сосюра)  «Мова – то цілюще народне джерело, і хто не припаде до нього вустами, той сам всихає від спраги ». (В. Сухомлинський)  ІІІ. Підсумок уроку  Що ми визначили сьогодні на уроці?  Мова – найважливіше в житті людини.Без мови немає життя.Мова – найдорожчий скарб.  Я без тебе, мово, -  Без зерна полова,  Соняшник без сонця,  Без птахів діброва.  Як вогонь у серці,  Я несу майбутнє,  Невгасиму мову,  Слово незабутнє.  (Ю. Рибчинський) 

.

Теор.

4. У пошуках шляхів найбільш ефективного використання струк­тури уроків різних типів особливе значення набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. В пед. літ-рі і шкільній практиці поширені 3 такі форми – фронтальна, індивідуальна і групова. Перша передбачає спільні дії учнів класу під керівництвом учителя; друга – самостійну роботу кожного учня окремо; групова - учні працюють в групах з 3 - 6 чоловік або парами. Завдання для груп можуть бути однаковими або різними.

ФФ (фронтальна форма організації роботи учнів) наз. такий вид дія-ті вчителя і учнів на уроці, коли всі учні одночасно викон. однакову, спільну для всіх роботу, усім класом обговорюють, порівнюють і узаг. її результати. Вчитель працює з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо в процесі своєї розповіді, пояснення, показу, залучення школярів до обговорення конкретних питань тощо. Це сприяє встановленню особливо довірливих відносин і спілкуванню між учителем та учнями, а також учнів між собою, виховує у дітей почуття колективізму, дозволяє вчити школярів міркувати і знаходити помилки в міркуваннях своїх товаришів, формув. стійкі пізнав. інтереси, активізув. їх дія-ть.

Від учителя вимагається вміння знайти посильну роботу думки для всіх учнів, заздалегідь проектувати, а потім і створювати навчальні ситуації; вміння і терпіння вислухати всіх бажаючих висловитися, тактовно підтримати і, разом з тим, внести необхідні корективи в процесі обговорення. Такий підхід учителя дозволяє учням активно слухати і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, з розумінням вислухав. думки інших, порівнюв. їх зі своїми, знаходити помилки в думках інших та ін. У цьому випадку на уроці панує дух колективного мислення. Вчитель має можл. вільно впливати на весь колектив класу, викладати навч. матеріал усьому класу, досягає певної ритмічності в дія-ті школярів на основі врахування їхніх індивід. Особ-тей. Все це є перевагами ФФ на уроці. Ось чому в умовах масового навчання ФФ є незамінною і найбільш розповсюдж. в роботі суч. школи.

ФФ може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного, пояснювально-ілюстративного викладу і супроводжуватися репродуктивними та творчими завданнями.

Недоліки: учні з низькими навч. можли­востями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал. їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу на виконання завдань, більше вправ, ніж учням з високими навч. можливостями.

То ж, для макс. ефективності навч. дія-ті учнів необхідно використ. й інші форми навч. роботи.

ІФ (Індивідуальна форма організації роботи учнів) на уроці передбачає, що кожен учень отримує для самост. виконання завдання, спеціально для нього підібране, у відповідності з його підготовкою і навч. можливостями. Такими завданнями можуть бути робота з підручником, іншою навчальною і наук. літ., різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії); розв'язання задач, прикладів, написання переказів, творів, рефератів, доповідей; проведення всіляких спостережень і т.д.

В пед.. літ. виділ. 2 види ІФ завдань: індивідуальні і індивідуалізовані. Перші характер. тим, що виконання учнем спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі; друга передбач. навч.-пізнав. дія-ть учнів у процесі виконання специф. завдань. Саме вона дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного школяра у відповідності з його підготовкою і можливостями.

Таким чином, одним з найефективніших шляхів реалізації ІФ на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованою основою. Однак, цього не досить. Не менш важливим є контроль учителя за виконанням завдань, його своєчасна допомога у вирішенні навч. проблем. Причому, для слабо встигаючих учнів диференціація повинна проявлятися не стільки в диференціації завдань, скільки в мірі надання допомоги з боку вчителя.

ІФ доцільно проводити на всіх етапах уроку, при розв'язуванні різних дидактичних завдань: для засвоєння нових знань та їх закріплення, для формування і закріплення умінь та навичок, для узагальнення і повторення пройденого, для контролю, для оволодіння досліджуваним методом. Найпростіше, звичайно, використовувати цю форму організації навчання школярів для закріплення, повторення, організації різноманітних вправ. Однак, вона не менш ефективна і при самост. вивченні нового матеріалу, особливо при його попередньому домаш. опрацюв..

Для слабо встигаючих учнів необхідно складати таку систему завдань, які містили б у собі: зразки розв'язування задач і вправ, які потрібно розв'язати на основі поданого зразка; різні алгоритмічні приписи, що дозволяють учню крок за кроком розв'язати визначену задачу; різні теоретичні відомості, що пояснюють теорію, явище, процес, механізм процесів, які дозволяють відповісти на ряд питань, а також різноманітні вимоги порівнювати, класифікувати, узагальнювати. Така організація навчальної роботи учнів на уроці дає можливість кожному школяреві у відповідності зі своїми можливостями, здібностями постійно, але неухильно поглиблювати і зміцнювати знання, виробляти необхідні уміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати в собі потребу до самоосвіти. Це переваги індивідуальної форми організації навчання учнів. Але вона має й серйозні недоліки. Сприяючи вихованню самостійності учнів, організованості, наполегливості в досягненні мети, індивідуалізована форма навчальної роботи дещо обмежує їх спілкування між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь у колективних досягненнях. Ці недоліки компенсуються в практичній роботі вчителя поєднанням індивідуальної форми навчання і групової.

Ознаками ГФ (Групова (ланцюгова) форма організації навчальної роботи учнів): - клас на даному уроці поділяється на групи для розв'язування конкретних навч. завдань; - кожна група отримує окреме завдання (однакове або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя; - завдання в групі виконуються таким чином, який дозволяє враховувати і оцінювати індивід. внесок кожного члена групи; - склад групи не є постійний, а добирається з урахуванням того, щоб з макс. ефективністю для колективу могли реаліз. навч. можливості кожного члена групи.

Кількість членів групи різна, коливається від 3-6 ч. Склад групи змінюється в залежності від змісту і хар-ру майбутньої роботи. Не менше половини групи повинні складати учні, здатні успішно займатися самост. роботою.

Керівники груп і їх склад можуть бути різними з різних навч. предметів і добираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня підготовки, позаурочної інформації з даного предмету, сумісності учнів, що дозволяє їм взаємно доповнювати і компенсувати переваги і недоліки один одного. В групі не повинно бути негативно налаштованих один до одного учнів.

Однорідна ГФ передбач. виконання невеликими групами учнів однакового для всіх завдання, а диференційована – виконання різних завдань різними групами. В процесі роботи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу і результатів роботи, звертання за порадою один до одного.

ГФ доцільно використ. при виробленні навичок розмовної мови; при вивченні текстів та ін. В процесі такої роботи макс. використ. колективні обговорення результатів, взаємні консультації. Все це супроводжується індивідуальною самост. роботою.

ГФ складається з наступних елементів:1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, визначення навчальних завдань, короткий інструктаж учителя.2. Обговорення і складання плану виконання навчального завдання в групі, визначення способів його вирішення, розподіл обов'язків.3. Виконання навчального завдання.4. Спостереження вчителя і коректування роботи групи і окремих учнів.5. Взаємоперевірка і контроль за виконанням завдань у групі.6. Повідомлення учнів за викликом учителя про отримані результати, загальна дискусія в класі під керівництвом учителя і формування загальних висновків.7. Індивідуальна оцінка роботи груп і класу в цілому.

ГФ пред'являє високі вимоги до учителя, що керує навч.-пізнав. дія-тю школярів. Він повинен добре володіти дисципліною, досконало освоїти методику визначення завдань для групової роботи учнів, уміло спрямовувати й забезпечувати ефективність їхньої діяльності, виділяючи ключові моменти, акцентуючи увагу на найголовнішому в навчальному матеріалі, стежачи за співробітництвом учнів у різних групах.

Переваги ГФ очевидні. Резуль-ти спільної роботи учнів досить помітні як у привчанні їх до колективних методів роботи, так і в формуванні позитивних моральних якостей особистості.

Недоліки: труднощі комплектування груп і організації роботи в них; учні в групах не завжди в змозі самостійно розібратися в складному навчальному матеріалі і вибрати найдосконаліший шлях для його опанування. В результаті слабі учні важко засвоюють матеріал, а сильні потребують більш складних, оригінальних завдань. Отже, лише в поєднанні з іншими формами навчання ця форма організації учнівської роботи може забезпечувати очікувані позитивні результати.

10. Видатні педагоги неодноразово підкреслювали необхідність глибокого врахування індивід. можливостей учнів як основи підвищення якості та ефективності шк.. навч..

Загальновідомо, що на кожному етапі навч. в тому самому класі, одні діти легко сприймають, засвоюють матеріал, інші – з великими труднощами; одні – активні, інші – пасивні. Це зумовлює неоднакову здатність дітей набувати знань.

Успіх навч. і вихов. учня залежить і від стану його здоров’я, домаш. обставин, особ-стей слуху, зору, рис хар-ру, мотивів навч., життєвої позиції та ставлення до вчителя та його предмета. Тому проблема індивід. відмінностей у навчанні школярів дедалі настійніше привертає увагу психологів, учителів.

У школі застосовують найрізноманіт. методи і прийоми, щоб домогтися глибоких знань в усіх учнів. Але не завжди вдається досягти добрих наслідків. Методисти і вчителі вважають, що методи і прийоми, якими вони користуються, не завжди відповідають знанням і можливостям учнів.

Приступаючи до роботи з будь-яким класом, учитель повинен насамперед вивчити індивід. особл. учнів. Знаючи кожного учня, його здібності, ставлення до навчання, він має можливість підвищити вимоги до сильних учнів, вчасно усунути причини, що негативно позначаються на праці слабших, диференціювати навчальні, практичні завдання, подати індивід. допомогу окремим учням.

Диференціація навч. дія-ті відповідно до рівня пізнав. можливостей учнів повинна мати місце на всіх етапах роботи над кожною мовною темою – під час первинного усвідомлення учнями навч. матеріалу, осмислення, закріплення, узагальнення і систематизація його. Зрозуміло, що це вимагає вдумливого добору форм, прийомів і методів роботи та ілюстративного й дидактичного матеріалу.

Диференц. завд. на уроках укр. м. (2кл) Працюючи над новим матеріалом, слід використ. різні прийоми індивідуалізації навч.. Щоб залучити до активного сприймання нових знань усіх учнів, диференціюю за складністю запитання і завдання, які постійно ставити перед класом. Під час бесіди, аналізувати мовні фактів, робота з підручником, наочними посібниками складні запитання пропонувати з’ясовувати сильним, добре підготовленим учня, легкі – слабшим.

Чи не найбільшою вадою уроків є їх фронтальність: фронтальне пояснення матеріалу ефективне лише для однієї з трьох груп учнів класу, на які вони поділяються за рівнем підготовки. Оскільки вчитель розраховує переважно на середнього учня, то фактично поза уроком залишаються як добре підготовлені так і слабкі. Йдучи шляхом диференц. Навч., застосування якого показало необхідність наступного кроку – створення в класах динамічних груп учнів. В основу поділу поклали рівень їхніх знань, глибину засвоєння матеріалу. Це забезпеч. умови для залучення до навч. дія-ті всіх учнів класу на основі доступності, сприяло зростанню обсягу їхніх знань, активності, створило можливості до сам. роботи, максимально інтенсифікувало всі етапи уроку, дало змогу збільшити кількість сигналів зворотної інформації. Забезпечило оптимальність одержуваних результатів.

На уроці повинні працювати всі учні. Тому диференційовані завдання я використовую на уроках по можливості.

Зміст обсяг суч. програми з укр. м. для мол. школярів вимагають повсякчасної уваги до розвитку мовленнєвої дія-ті кожного учня.

Один із шляхів здійснення цієї вимоги – рац. поєднання різноманітних форм організаційної роботи: колективної, парної та індивідуальної. Їх поєднання в ході уроку створює умови для одночасної роботи з різним, але доступним навчальним матеріалом для учнів як з більшими, так і меншими навчальними можливостями. 

Різні прийоми диференційованих завдань спрямовані на те, щоб усі учні вчилися розвивати своє мовлення. Поступово, на наступних етапах учитель зменшує різноманітні способи допомоги і ускладнює завдання для окремих груп дітей, залежно від рівня сформованості певних навичок самостійного виконання вправ.

Приклади поступового ускладнення завдань і зменшення міри допомоги в поєднанні різноманітних форм організації роботи (2кл)

Тема. Редагування тексту.

Фронтальна робота

Прочитай текст.

Синичка

Узимку прилетіла синичка до вікна. Синичка змерзла і шукала затишку. Діти відчинили синичці кватирку. Синичка влетіла в хату. Діти годували синичку.

Яке слово часто повторюється? (Синичка).

Це слово можна замінити так: друге речення: синичка → вона; третє речення: синичці → їй; четверте речення: синичка → пташка.

Прочитай відредагований текст.

Робота парами

Прочитайте текст.

Ялинка

Наближався Новий рік. Тато купив велику ялинку. Прикрасили ялинку різними іграшками. На ялинціповісили і засвітили різноколірні лампочки. Діти веселилися, грали, співали.

Замініть слова і прочитайте відредагований текст: третє речення: ялинку → її; четверте речення: на ялинці → на ній.

Індивідуальна робота

І в. Завдання 6. Прочитай текст.

Дружба

Івась та Василько – нерозлучні друзі.Друзі разом навчаються у школі, читають книжки. Друзі добре вчаться.

Заміни виділені слова. Використай такі слова: вони, хлоп’ята.

Диференційовані домашні завдання з української мови

Диференціація домашнього завдання – надзвичайно актуальна в русі реалізації особистісно орієнтованого підходу до навчання і допоможе дітям не перевантажуватися, усвідомити свої можливості, розвивати творчу уяву, нахили, здобувати перемогу над собою, піднімаючи планку індивідуального розвитку.

Оскільки домашня вправа у підручнику одна, пропоную таку диференціацію: 1 – рівень – низький, 11- рівень – середній, 111- рівень – високий. Для одного з рівнів буде вправа запропонована в підручнику, а для двох інших подаю завдання, посильні для учнів у межах виучуваної теми. Можна також пропонувати окремим учням виконати одне із завдань на вибір або визначати кожній дитині її індивідуальне завдання.

Рівні засвоєння знань у різних учнів неоднакові, тому це треба враховувати при складання і доборі диференційованих завдань:

1. Репродуктивний рівень: уміння відтворювати ознаки понять, законів, репродукція відомих способів дій дозволяє вирішувати поставлені задачі за зразком, що не сприяє формуванню достатньо узагальнених і міцних зв’язків.

Для цих учнів включаю значний масив тренувальних вправ. Розвиток дітей, які досягли цього рівня, відбувається завдяки використанню завдань, що потребують посильної продуктивної роботи. До цієї групи входять завдання, що пропонувались на попередніх уроках учням, які досягли основного рівня.

2. Конструктивний рівень: міцно засвоєні алгоритми виконання завдань дозволяють використовувати одержані раніше знання в змінених ситуаціях, що сприяє встановленню одиничних зв’язків між глибокі узагальнення, застосовувати знання в нових ситуаціях.

3. Творчий рівень: міцно засвоєні основні положення дозволяють забезпечити високий рівень узагальнення знань. Встановити міжпредметні зв’язки, що, у свою чергу, сприяє творчому використанню одержаних знань в нових ситуаціях. Це дозволяє виявити нові причинно-наслідкові зв’язки, робити узагальнення і висновки. Від завдань попереднього рівня вони відрізняються збільшенням кількості логічних операцій у стандартних завданнях, а також виведенням нестандартних за формою подачі, способом рішення вправ.

Диференціація навчання здійснюється за допомогою чітко продуманої системи фронтальної, групової (парної) та індивідуальної форм роботи.

Різні способи і прийоми диференціації можна звести до таких :

диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів .

Диференціація за ступенем складності завдань – це добір різноманітних завдань , які можна класифікувати таким чином :

• завдання , які потребують різної глибини узагальнення і висновків;

• завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи;

• завдання репродуктивного і творчого характеру .

• Диференціацію за ступенем складності я використовую не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв’язання посильної задачі стимулює до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добираються завдання з нарощуванням ступеня складності .

Ось приклад ускладнення завдань з розвитку мовлення :

1.Переказати зміст оповідання за малюнком .

2. Розмістити у певному порядку сюжетні малюнки , скласти оповідання .

3. Скласти оповідання за опорними словами.

4. Скласти оповідання за планом .

5. Користуючись малюнком, домислити, що було до і після зображених подій.

6. Скласти оповідання з власного життя .

Поступове ускладнення завдань відкриває учням можливість перейти на більш високий рівень пізнавальної діяльності.

Диференціація за ступенем самостійності передбачає, що всім дітям пропонується завдання однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів, зокрема, кількість інформації про хід рішення можна дозувати від найбільш повної до найменш повної. Інформацію можна варіювати і за характером :

• конкретизації завдань ;

• розв’язання допоміжних завдань , що приводять до вирішення основного завдання ;

• вказівка на прийом розв’язання ;

• навідні питання ;

• наочне підкріплення .

У завданнях для першої групи зазначається лише мета, а шляхи її досягнення вони шукають самі. Учням другої групи дається підказка, на що слід звернути увагу, працюючи над завданням. З учнями третьої групи детально розбирається послідовність розумових операцій, необхідних для пошуку розв’язання. У завданнях з вказівками використовую різноманітні пам’ятки, зразки способу дій, опорні схеми, що відтворюють правила. Вони спрямовані на розвиток першого ступеня формування самостійності (наслідування, копіювання, перенесення за аналогією ) і разом з тим створюють умови до виконання завдань, які вимагають більш високого рівня пізнавальної активності і самостійності .

Робота над такими завданнями дає можливість учням оволодівати раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації зменшується і учні працюють більш самостійно.

Сконструйовані диференційовані завдання використовуються на різних етапах уроку і для різних способів диференціації навчальної діяльності. Наприклад:

На етапі актуалізації опорних знань :

- Підготовка до вивчення нового матеріалу .Робота дворівневих груп.

На етапі вивчення нового матеріалу :

• Багаторазове пояснення .

• Поєднання фронтальної , парної та індивідуальної роботи .

На етапі закріплення :

- Зменшення міри допомоги слабшим учням і ускладнення завдань сильнішим учням .

На етапі сприйняття нового матеріалу, щоб вчасно допомогти слабкому учневі зрозуміти новий матеріал і вже на перших уроках засвоїти необхідний мінімум знань проводжу багаторазове пояснення з використанням зразка, з поступовим ускладненням завдань для сильніших і зменшенням міри допомоги слабшим учням. При такій формі роботи відпадає потреба в поділі дітей на групи. Вони визначаються самі в ході пояснення. Наприклад:

16. Інформаційно-ціннісний підхід до навчання читанню Автор: О.М. Кушнір (природовідповідна технологія)

Олексій Михайлович Кушнір, кандидат психологічних наук; n директор центру нових технологій; n головний редактор журналу “Шкільні технологій”, “Народное образование” - автор інформаційно-ціннісного підходу до навчання читання через розширення пізнавальних інтересів та можливостей особистості за природовідповідною технологією.

Суть технології: Навчання спирається на найбільш розвинену на початок шкільного життя емоційно-образну сферу особистості. Читання є однією з основних форм пізнання і спілкування. Читання розуміється: як активний процес, який спонукається і регулюється цілями, мотивами, установками, ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями.

Навчання читанню – це формування ціннісного відношення до читання, відповідного способу життя; практика інформаційної комунікації і розширення пізнавальних інтересів і можливостей особистості; розвиток відповідних психомоторних навичок, тобто розвиток техніки читання.

Прогнозовані результати

- Виховання читача і більш широко – виховання автономної особистості, яка самостійно навчається.

- Створення психоінтелек-туальної бази для широкого використання у подальшому навчанні глибинних процесів уяви, інтуїції, інсайта та ін.

- Розвиток перш за все ідетичного читання – здібності бачити і уявляти простір і події твору, який читають одночасно з читанням.

- Досягнення максимальної різниці між темпом читання вголос і мовчки. Відрив читання від артикуляції.

- Відмова від проміжних – учбових і підготовчих – моделей читання.

- Первинне формування розвиненого читання як процесу розуміння тексту через впізнання відомих слів як цілісних образів.

- Підвищення ефективності навчання читанню за рахунок активізації пізнавальної діяльності учнів та їх емоційного стану.

- Створення умов для свідомого читання.

Класифікаційні параметри технології:

За рівнем застосування: загальнопедагогічна.

За філософською основою: природовідповідна.

За концепцією засвоєння: асоціативно-рефлекторна.

За характером змісту: виховуюча, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління пізнавальною діяльністю: самоврядування.

За організаційними формами: різновікова, індивідуальна.

За переважаючим методом: діалогічна, розвиваюча.

За напрямком модернізації: повернення до народної педагогіки.

За категорію тих, кого навчають: масова.

Природновідповідна технологія виховання автономної самонавчальної особистості розвиток школярів засобами літератури РЕЗУЛЬТАТ розвиток ейдетичного читання досягнення максимальної різниці між читанням вголос і мовчки

Природновідповідна технологія дає перевагу: в 2 рази – по технічним параметрам читання , в 10 разів – по інформаційній насиченості читання. 

22. Технологія розвитку критичного мислення — педагогічна система, спрямована на формування у школярів аналітичного мислення.

У витоків цього напрямку стояли такі видатні вчені як Л.Виготський, Дж.Дьюї, М.Коул, Д.Вертч, Д.Брунер. Свої наукові дослідження присвятили цій проблемі вітчизняні вчені МЖрасовицький, О.Бєлкіна, Ю.Стежко, педагоги-новатори Одещини С.Пеняєв, О.Боровська та інші.

Ця технологія має унікальний набір прийомів і технік, які до­зволяють на уроці створювати ситуацію мислення. Матеріалом для такої ситуації можуть служи­ти навчальні тексти, параграфи підручників, уривки наукових статей, художні твори, відео-фільми.

Мета технології — навчити такого сприйняття навчального матеріалу, в процесі якого інфор­мацію, яку отримує учень, можна розуміти, сприймати, порівняти з особистим досвідом і на її ґрунті формувати своє аналітичне су­дження.

Етапи уроку з використання технології критичного мислення

Перший етап — актуалізація пізнавальних процесів — "виклик".

На цьому етапі вчитель вирішує три завдання:

• Пробудити, викли­кати зацікавлення, схвилюва­ти, спровокувати учнів думати, згадувати те, що вони знають.

Для цього він спирається на на­буті знання та досвід учнів, про­понує згадати, що їм відомо з даної теми, проаналізувати свої знання, спрямувати мислення у відповідне русло. Це дозволяє вчителю окреслити рівень та коло знань учнів, які згодом поповнять­ся новими; відкоригувати помил­ки мислення.

• Актуалі­зувати мислення учнів, пам'ятаючи, що навчання —це активна діяльність.

Активне залучення означає, що учні мають усвідомити своє мислення у своїх словах через письмо або мовлення. Використовуючи різноманітні методи, форми та прийоми, вчи­тель активізує участь учнів у на­вчальному процесі, провокуючи їх до цілеспрямованого мислення, демонстрування вже набутих знань, висловлювання особистих думок, вибору форм навчання, мотивації інтересу до даної теми, критичного сприйняття нової інформації, усвідомлення здат­ності до саморозвитку та самоактуалізації.

• Визначає мету та завдан­ня навчання, формує інтерес учнів і розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми), розви­ває внутрішню мотивацію до цілеспрямованого навчання; підтримує пізнавальну активність учнів.

Другий етап — засвоєння змісту.

Головними завданнями цього етапу є:

• підтримка зацікавленості, викликаної на першому етапі;

• стимулювання старання учнів;

• відстеження засвоєння но­вих знань.

На даному етапі відбу­вається безпосереднє ознайом­лення учня з новою інформацією шляхом:

• читання тексту;

• перегляду фільму;

• прослуховування лекції;

• виконання експерименту тощо.

Активність учнів проявляється в тому, що вони:

• ставлять запитання;

• роблять помітки в уривках тексту, які викликають сумнів, нерозуміння тощо.

Коли учень керує своїм розу­мінням, він:

• включається в процес уве­дення нової інформації в схему знань, які вже має;

• мимоволі зіставляє нове з тим, що йому вже відомо;

• щоб досягти розуміння, бу­дує «мости» між новим і вже відо­мим.

Учитель стимулює діяльність учнів, заохочує такі методи як аналіз, синтез і порівняння.

Третій етап — осмислення (рефлексія).

На цьому етапі вчитель вирішує два важливих завдання:

• Спонукання учнів висловлю­вати своїми словами отриману інформацію, бо ми краще запа­м'ятовуємо те, що формуємо в особистому контексті.

• Сприяння обміну ідеями між учнями, в результаті чого збага­чується словниковий запас та ак­тивізуються здібності до самови­яву.

На цьому етапі уроку відбувається:

• осмислення учнями нового матеріалу;

• адаптація нових понять в осо­бистій системі знань учня, тобто зміна вже існуючого уявлення;

• реструктуризація сформова­них зв'язків, що формує місце для нової інформації;

• засвоєння й закріплення знань.

ДЕВОЧКИ!!!!!!!!!!! Вот кидаю вам по этому вопросу статью еще, прочитать её не будет лишним http://dspace.tnpu.edu.ua/bitstream/123456789/1115/1/Rojenko.pdf

28. У наш час гостро стоїть проблема швидкості читання. Над нею працювали і продовжують працювати багато учених, педагоги. У роботі

І.Г. Пальченко Методичні рекомендації по навчанню дітей динамічному читанню і швидкому каліграфічному письму.- Луганськ, 1992. викладена багатопланова методика вироблення навиків скорочитання (включаючи прийоми, розроблені І.Г.Пальченко, І.Т.Федоренко, і ін.), а також систему прийомів, направлених на вироблення стійких навиків орфографічного письма.

В системі І.Т. Федоренко та І.Г. Пальченко є 3 вправи , які виявилися найбільш ефективними : багаторазове читання , читання в темпі скоромовки , виразне читання з переходом на незнайому частину тексту.

 Усі три названих вправи проводяться не індивідуально , а колективно , тобто читають одночасно всі учні ( кожен у своєму темпі) , але упівголоса. при проведенні багаторазового читання слід враховувати , що у різних учнів швидкість читання різна. Тому не слід задавати однаковий за обсягом уривок , краще орієнтуватися на один і той же проміжок часу.

Проводиться це таким чином . Після того , як початок нового оповідання прочитано учителем і усвідомлено , осмислено дітьми , учитель пропонує почати читання всім одночасно і продовжувати його протягом хвилини. По закінчення хвилини , кожен з учнів помічає , до якого слова він вже дочитав . Потім слід повторне читання цього ж уривка тексту. При цьому учень знову зауважує , до якого слова він дочитав , і порівнює з результатом першого прочитання .

Однак більше трьох разів не слід читати один і той же уривок . Краще змінити характер вправи і поупражнять на цьому ж шматочку тексту артикуляцію . Ось для цього і призначене наступну вправу - читання в темпі скоромовки. Тут слід приділяти увагу чіткості прочитання закінчень слів. Вправа триває не більше 30 секунд. Потім зупиняємо учнів і починаємо третя вправа . Хлопці виразно і красиво прочитують знайому частину тексту до кінця і переходять на незнайому частину тексту. Якщо щодня проводити 3 таких вправи на уроках читання , то зрештою тривалість читання у підвищеному темпі буде збільшуватися. Через 2-3 тижні читання помітно покращиться. Самозамер читання (швидкості ) : протягом однієї хвилини читають текст ( кожен у своєму темпі) , помічають , до якого слова дочитали , потім перераховують слова і записують результат в щоденник . День у день на кожному уроці читання проводиться ця робота. Допомагають вдосконалення техніки читання і розвитку мовлення вправи , наведені нижче.

Звукова розминка.

1 . артикуляція

Голосні : а о у и і е

Сполучення : а -у, а -о , и- і , е- а , і -о , аоуіе , аіуое

Приголосні: з-с -ж , ш- ж- з

Приголосні і голосні: же , че, ща , жра , жери

2 . Слова , важкі для вимови : електрифікація , портфель , ілюмінація та ін

3 . Скоромовки . Ці вправи розвивають рухливість мовного апарату. Давати в якості розминки перед

читанням.

« Фотоглаз »

Цей прийом використовують з періоду навчання грамоті , постійно ускладнюючи його :

• За короткий час учень повинен сприйняти слово , кілька слів , пропозицію.

• За відведений час учень повинен « сфотографувати » стовпчик слів і відповісти на

питання , чи є в ньому дане слово.

Мета цього виду роботи : розвиток поля зору , зорового сприйняття слів.

Словникова робота.

У симпатичну коробочку збирати слова , значення яких незрозуміло. можна хлопцям

приносити ті слова , про які вони хочуть розповісти самі. Дитина приносить картку зі

словом , пояснює його значення , всім разом можна скласти речення з даними

словом.

«Блискавка»

Вправа полягає в чергуванні читання в комфортному режимі з читанням на

максимально доступною кожному швидкості читання про себе з читанням вголос. перехід на

читання в максимально прискореному режимі здійснюється по команді « Блискавка »! і

триває 20 секунд (на початку ) до 2 -х хвилин. Вправа використовується для підвищення

верхньої межі індивідуального діапазону швидкості.

« Буксир »

Учитель читає текст , варіюючи швидкість читання в межах швидкості читання учнів (80 - 160

слів на хвилину). Діти читають той же текст про себе , намагаючись встигати за учителем. перевірку

здійснювати шляхом раптової зупинки на якомусь слові і повторення його . діти

повинні зупинитися на цьому місці , показати слово , а вчитель вибірково перевіряє .

Вправа вводиться для розвитку швидкості та гнучкості ( вміння змінювати швидкість читання в

Залежно від змісту).

« Сировина »

Читання домашнього тексту і незнайомого в порівнянні ( перевірка швидкості читання ) . У учнів

є зошит обліку швидкості читання , де вони 1 раз на тиждень відзначають швидкість читання

домашнього і незнайомого текстів. Порівнюємо ці результати з результатами , отриманими

через тиждень , місяць. Ця вправа активізує діяльність учнів , так як вони бачать

своє зростання і переконуються в тому , що праця приносить успіхи .

«Хто швидше» На столі розсипані статті , їх в 3 рази більше , ніж дітей . Потрібно знайти в статтях дане

пропозицію. За командою « Почали » кожен учень бере статтю і « ковзає » по тексту в

пошуках даної пропозиції . Питання за змістом тексту не ставлю. Вправа

допомагає в роботі по розширенню фіксаційного поля , містить ігровий момент .

«Вважаємо слова »

При читанні тексту діти на максимальній швидкості вважають слова і одночасно шукають

відповіді на запитання. У 1 класі питань має бути не більше 3 -х , у 2 класі - не більше 4 -х , в

3-4 класах - не більше 5 -ти .

Мета вправи: завантажити слуховий апарат учнів постійною роботою - рахунком слів.

Школярі позбавлені можливості вокалізіровать текст про себе , тобто привчаються читати

тільки очима .

Стрибкоподібне читання «Кенгуру»

Під рахунок 1 , 2 , 3 фіксуємо погляд на початку , середині і наприкінці рядка. Читаємо таким чином

абзац . Що запам'ятали ? Читання вголос.

Використовується для розширення зони сприйняття на початковому етапі , потім тренуємо

учнів на рахунок 1 , 2 , фіксуючи погляд на початку і кінці рядка.

Вертикально- слаломна читання « Слалом »

Протягом 20 секунд , переміщаючи погляд вертикально- слаломна , намагаємося знайти істотну

інформацію. Скорочтение .

Тренувальні вправи краще проводити на матеріалі статей , взятих з підручника

«Природознавство» .

Скорочтение за методикою Ігоря Григоровича Пальченко .

1 . Вчительське читання (аудіювання )

2 . Читання за диктором (вчителем або добре читаючою учнем ) . Читання слово в слово:

• спочатку по складах ;

• цілими словами;

• цілими реченнями .

3 . Читання в парі.

4 . Переказ з опорою на текст (з підгляданням ) .

5 . Багаторазове читання ( одна пропозиція кілька раз):

• перший раз повільно орфографічно ; • другий раз повільно ;

• третій - швидше , цілими словами;

• в темпі розмовної мови ;

• як скоромовка або виразно з логічним наголосом.

6 . Прискорення темпу до рівня скоромовки.

7 . Перехід на незнайомий текст.

8 . Читання з відривом погляду від тексту ( спочатку на віршованій формі).

34. Досягнення творчого рівня розвитку особистості можна вважати найвищим результатом будь-якої педагогічної технології. Але існують технології, в яких розвиток творчих здібностей є пріоритетною метою. Серед них чільне місце посідає ТРВЗ — теорія розв'язання винахідницьких завдань, яка ефективно сприяє розвиткові технічної творчості загалом і творчої особистості зокрема. Створена вона в 1946 р. російським ученим-дослідником, письменником-фантастом Генріхом Альтшуллером (1926—1998).

Технологію Альтшуллера протягом тривалого часу з успіхом використовували у роботі з дітьми на станціях юних техніків, де і з'явилася її друга частина — творча педагогіка, а згодом і новий розділ ТРВЗ — теорія розвитку творчої особистості. У 70—80-ті роки XX ст. ТРВЗ широко впроваджували в школах і училищах, а з 1987 р. — і в дитячих садках.

Нині ТРВЗ успішно розвивається в навчальних закладах Києва, Полтави, Харкова, Рівного, Луганська та інших міст України. У м. Одесі (під керівництвом М. Меєровича і Л. Шрагіної) працює лабораторія «ТРВЗ — педагогіка України».

Теоретичним джерелом технології розвитку творчої особистості є закони розвитку технічних систем, пізнання яких передбачає аналіз різноманітної патентної та науково-технічної інформації. Як правило, вдосконалення технічних систем відбувається у процесі реалізації винахідницьких завдань з дотриманням відповідної системи стандартів. Значну роль при цьому відіграє систематизований інформаційний фонд, який постійно оновлюється, збагачується.

Як точна наука, теорія розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) має свою галузь дослідження і відповідний інструментарій. Попри те, що вона виникла у техніці (технічній системі), її ідеї та механізми можуть бути використані при розв'язанні нетехнічних творчих завдань у соціальних, наукових, художніх системах, тобто в галузі психології, педагогіки, культури та ін. На відміну від методик, які становлять сукупність окремих прийомів, ТРВЗ є цілісною, самодостатньою технологією, послуговуючись якою можна розв'язувати проблеми будь-якої складності.

У багатьох дослідженнях процесу творчості висловлюються різні, аж до діаметрально протилежних, думки щодо ролі й місця інтуїції. Одні вчені намагаються підкреслити чи навіть абсолютизувати її провідну роль, інші — заперечують вплив інтуїції, зосереджуючись на логічних елементах творчого процесу. З прагненням формалізувати цей процес пов'язані зусилля щодо створення універсальної науки про творчість — еврилогії.

За переконаннями Г. Альтшуллера, створенню загальної теорії творчості мають передувати дослідження конкретних видів творчості. Лише спираючись на окремі теорії творчості (винахідницької, наукової, літературної), можна створити загальну теорію творчості, яка, в свою чергу, дасть новий поштовх розвитку окремих теорій.

Теорія Альтшуллера виходить із того, що завдання бувають різними і їх неможливо розв'язувати взагалі. Спершу необхідно з'ясувати, чому легко розв'язуються прості завдання і важко — складні. У всій сукупності творчих завдань було виокремлено п'ять їх рівнів:

1. Завдання, під час розв'язання яких використовують призначені для цього засоби. Знаходять їх у межах однієї вузької спеціальності, обравши одне рішення кількох загальноприйнятих і очевидних варіантів. Сам об'єкт при цьому залишається без змін.

2. Завдання, розв'язання яких вимагає певної видозміни об'єкта. При цьому з десятків варіантів доводиться обирати оптимальний. Засоби розв'язання таких завдань належать до однієї галузі техніки.

3. Завдання, розв'язання яких приховане серед сотень неправильних, оскільки об'єкт, що вдосконалюється, має бути значно змінений. Прийоми розв'язання таких завдань знаходять в інших галузях техніки.

4. Завдання, у процесі розв'язання яких об'єкт, що вдосконалюється, змінюється повністю. Пошук рішень, як правило, відбувається не у сфері техніки, а в сфері науки.

5. Завдання, розв'язання яких досягається зміною всієї технічної системи, до якої належить об'єкт, що вдосконалюється. Кількість проб і помилок за таких обставин зростає до сотень тисяч і мільйонів. Здебільшого засоби розв'язання завдань цього рівня знаходяться за межами тогочасних можливостей науки. Тому традиційно розв'язанню винахідницького завдання передує наукове відкриття.

Ефективним прийомом розв'язання винахідницьких завдань є переведення їх з вищих рівнів на нижчі. Якщо, наприклад, завдання четвертого чи п'ятого рівнів, послуговуючись спеціальними прийомами, перевести на перший або другий рівень, то далі спрацює звичайний для такої ситуації механізм їх розв'язання. Головне, щоб навчитися швидко звужувати пошукове поле, перетворюючи «складне» завдання на «просте».

Творчі, винахідницькі завдання стають такими, оскільки містять у собі суперечності, в подоланні яких виявляється сутність творчого процесу.

ТРВЗ застосовують і для виховання та розвитку мислення людини. Головне місце в ній належить життєвій стратегії творчої особистості (ЖСТО) та розвитку творчої уяви (РТУ). Як відомо, творчість — це діяльність, яка на основі реорганізації наявного досвіду і формування нових комбінацій знань породжує нове. Виявляється вона на різних рівнях. Для одного рівня творчості характерне використання наявних знань і розширення галузі їх застосування; на іншому створюється абсолютно новий підхід, що змінює усталений погляд на об'єкт або галузь знань. Суть креативності (творчості) як психологічної властивості полягає в інтелектуальній активності й чутливості до побічних продуктів діяльності. Творча особистість бачить результати, які становлять принципову новизну, а нетворча — лише результати, які стосуються досягнення мети (доцільні результати).

За результатами аналізу методів активізації мислення було зроблено висновок, що здатність розв'язувати творчі завдання можна і потрібно розвивати через навчання. Так було спростовано думку про «осяяння», яке не піддається управлінню і відтворенню.

Результати психолого-педагогічних досліджень свідчать, що, коли дитині 3—6 років, її творча уява, фантазія сягають найвищого розвитку. Та якщо три-чотирирічний малюк мислить нестандартно, часом навіть інтуїтивно, то згодом ця здатність зникає, оскільки дітей вчать сприймати вже готове, всіма доведене. Навіть молодші школярі настільки пригноблені стереотипами мислення (у ТРВЗ — психологічною інерцією), що їх уже неможливо навчити грамотно творчо мислити.

Психологічна інерція є бар'єром при створенні, застосуванні нового. Такими психологічними бар'єрами можуть бути:

— боязнь втрутитися в чужу галузь, породжена вузькою спеціалізацією;

— боязнь видатися некомпетентним, що породжує боязнь критики;

— страх перед авторитетом;

— боязнь ідеального як чогось недосяжного, нереального;

— невміння сприймати об'єкт у незвичній функції, тобто творча сліпота.

Для усунення цих бар'єрів необхідно дотримуватися основних принципів стимулювання творчої активності, які передбачають:

— створення для дитини безпечної психологічної бази, до якої вона могла б повертатися, будучи «здивованою» власними відкриттями у процесі пошуків нестандартних рішень;

— підтримання здатності дитини до творчості, неприпустимість несхвальної оцінки творчих спроб;

— терпимість до незвичних ідей і запитань, необхідність відповідати на всі запитання дітей тощо.

Важливим для педагогів є дотримання розроблених професором К. Вайнцвангом «заповідей» творчої особистості:

— будь господарем своєї долі;

— досягни успіху в тому, що любиш;

— зроби свій конструктивний внесок у спільну справу;

— вибудовуй свої відносини з людьми на довірі;

— розвивай свої творчі здібності;

— культивуй у собі сміливість;

— піклуйся про своє здоров'я;

— не втрачай віри в себе;

— намагайся мислити позитивно;

— поєднуй матеріальний достаток із духовним задоволенням.

Стосовно дитини концепція ТРВЗ понад усе ставить принцип природовідповідності, згідно з яким педагог, навчаючи дитину, повинен знати і враховувати її природу. Водночас вона спирається на положення Л. Виготського про те, що дитина дошкільного віку приймає програму навчання тією мірою, якою ця програма стає її власною.

ТРВЗ застосовують і в музиці, літературі, журналістиці, менеджменті, рекламі тощо. Розроблено курс соціальної ТРВЗ (розв'язання життєвих проблем). У мережі Інтернет є більше 5000 посилань на слово TRIZ. Створено Міжнародну, Європейську та регіональні асоціації ТРВЗ. У США працює Інститут Альтшуллера. Ця технологія розповсюджена в Канаді, США, Австралії, Японії, країнах Європи та Південної Америки.

Особливості змісту технології Г. Альтшуллера

Систему ТРВЗ було адаптовано для роботи з дітьми у школі й дитячому садку. Праці Г. Альтшуллера «Алгоритм винаходу», «Творчість як точна наука» стали основою так званої творчої педагогіки. Згодом у спеціальних дослідженнях (В. Бухвалов, Б. Злотін, Г. Іванов, С Ладошкіна, А. Нестеренко, Т. Сидорчук, Л. Шрагіна, М. Шустерман) було розроблено методи і прийоми навчання школярів на базі ТРВЗ, а також адаптовано основні принципи ТРВЗ для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (А. Страунінг, О. Нікашин). Суть цієї технології полягає у формуванні системного, діалектичного мислення, розвитку творчої уяви, винахідницької кмітливості. Використання її має не просто розвинути фантазію дітей, а навчити їх мислити системно, творчо, розуміти єдність і протиріччя навколишнього світу, бачити і вирішувати проблеми. На це може бути здатною тільки творча особистість.

Методи і прийоми розвитку творчої особистості.

Технологія ТРВЗ для дошкільників і молодших школярів є технологією колективних ігор і занять з детальними методичними рекомендаціями. Вона має на меті не замінити основну програму, за якою працює педагог, а максимально підвищити її ефективність. Основу технології становлять ігри-заняття, під час яких діти знайомляться з навколишнім світом, вчаться виявляти суперечливі властивості предметів, явищ і розв'язувати ці суперечності, і які передбачають самостійний вибір дитиною теми, матеріалу та виду діяльності.

Виявлення і розв'язання суперечностей є ключем до творчого мислення. Безліч їх трапляється у навколишньому житті, бо скрізь, де необхідно щось удосконалити, поліпшити, доводиться мати справу із суперечностями.

Діти дошкільного та молодшого шкільного віку виявляють такі суперечності, працюючи над ігровими і казковими завданнями, які перетворюються на захоплюючу пошукову, аналітичну діяльність. Такою для багатьох із них стає гра «Добре — погано» (автори — М. Шустерман і Л. Шуб), яка ґрунтується на положенні про те, що кожен предмет, явище має свої позитивні й негативні сторони. Для гри обирають будь-який об'єкт, який не викликає в дитини стійких асоціацій, позитивних або негативних емоцій. Це може бути олівець, книга, лампа тощо. Кожен гравець має назвати, що в об'єкті «погано», а що «добре», що подобається і що не подобається, що зручно і що не зручно. Наприклад, поняття «снігопад»: добре ліпити із свіжого снігу снігову бабу, але засніженими шляхами погано їхати машинам; «голосна музика»: добре зранку — швидко прокидаєшся і робиш зарядку, але ввечері заважає робити уроки і спати. Гра «Добре — погано» розвиває мову дитини, її фантазію, вчить розмірковувати; яскраво ілюструє деякі закони діалектики, зокрема такі її категорії, як протиріччя, якість і кількість, можливість і дійсність.

Для розв'язання протиріч дітям пропонують цікаві ігрові завдання. Наприклад, обговорюючи властивості парасольки, вони зважають на те, чим вона зручна і чим незручна і в такий спосіб доходять висновку, що для захисту від дощу вона повинна бути великою, а для зручності використання — маленькою. Але чи може парасолька одночасно бути великою і маленькою? Завдання розв'язують прийомом розподілу в часі суперечливих вимог до парасольки. Складана парасолька — в одному разі вона велика, в іншому — маленька.

За підрахунком Г. Альтшуллера, існує до 40 принципів розв'язання протиріч. Цими принципами успішно користувалися герої народних і авторських казок. Ознайомлення навіть з деякими з них свідчить про їх універсальність:

1. Зроби заздалегідь (принцип заснований на зміні об'єкта). Наприклад, герої вирушають у далеку дорогу і розмотують ниточку клубка, розкидають камінці, що допоможе їм повернутися назад.

2. Перетворити шкоду на користь. Негативні фактори використовуються для отримання позитивного ефекту. Наприклад, у казці братів Грімм «Три пряхи» наявний фактор — потворності трьох тіток (відвисла губа, довгий палець, величезна нога) позбавили головну героїню від немилої роботи (позитивний результат).

3. Прийом копіювання. Замість справжнього об'єкта використовують його оптичну копію. Наприклад, у казці О. Пушкіна «Руслан і Людмила» Чорномор, щоб спіймати Людмилу, яка втекла, перетворюється на Руслана і легко досягає мети. А в «Молодильних яблуках» такий прийом використовує Вовк, перетворившись спочатку на коня, а потім — на царівну.

4. Принцип мотрійки. Заснований на розташуванні одного предмета в середині іншого. Так, Чахлик Невмирущий ховає свою смерть на кінчику голки, голку — в яйці, яйце — в качці, качку — в качурі, качура — в кришталевій скриньці.

5. Розв'язання протиріч у часі. У казці С. Маршака «Дванадцять місяців» одні місяці з'являються на новорічній галявині раніше свого часу, а інші — значно пізніше.

6. Принцип зміни агрегатного стану. Об'єкт переходить в інший агрегатний стан і від цього змінюються його якості. Так, серце Кая з казки Г.-Х. Андерсена «Снігова королева» перетворилося на кригу та змінило свої якості: замість доброго стало злим.

Практики-початківці, як правило, користуються розробленими прийомами розв'язання протиріч. Досвідчені педагоги, працюючи з дітьми, самі знаходять протиріччя і способи їх розв'язання в об'єктах природного та предметного світу. Та всі прийоми зорієнтовані на те, щоб навчити дітей шукати і знаходити своє рішення, виявляти творчу фантазію.

Методи, які застосовують у технології ТРВЗ, розвивають такі пізнавальні та творчі здібності дітей, як уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, інтегрувати й синтезувати інформацію, аналізувати ситуації, передбачати наслідки, вибудовувати гіпотези, застосовувати нові ідеї та методи розв'язання задач на практиці; здатність висловлювати оригінальні ідеї і винаходити нове; творча уява, дивергентність мислення (здатність припускати існування кількох правильних відповідей на одне запитання і продукувати оригінальні творчі ідеї), розуміння неоднозначності ідей, розвинена інтуїція та ін.

ВОТ ПРИМЕРЫ, ПОЧИТАЙТЕ, ЭТО САМЫЕ ИЗВЕСТНЫЕ!

Метод фокальних об'єктів (МФО).

Суть його полягає у перенесенні властивостей одного предмета на інший. Фокальними (лат. focus — осередок) називають об'єкти, що перебувають у фокусі, в центрі уваги. Послуговуючись цим методом, ставлять такі завдання:

1. Придумати щось нове, видозмінюючи або вдосконалюючи реальний об'єкт.

2. Познайомити дітей з чимось новим або закріпити здобуті раніше знання, розглядаючи предмет у незвичному ракурсі.

3. Скласти розповідь або казку про об'єкт, який розглядається, використовуючи знайдені ознаки (повністю або частково).

4. Проаналізувати художній твір або картину.

5. Розробити новий вид заняття, прогулянки, рухливої гри тощо, обравши словосполучення, яке найбільше подобається або відповідає меті. Словосполучення добирають несподівані. Розробляючи новий вид діяльності, необхідно чітко окреслити, що саме обмірковується — форма чи зміст.

Використовуючи метод фокальних об'єктів, слід дотримуватись такого алгоритму роботи:

1. Розглядаючи або змінюючи будь-який об'єкт, мимоволі обрати інший предмет (кілька предметів), який не стосується фокального слова.

2. Для вибору іншого предмета (кількох предметів) дітям пропонують картинки, іграшки, яскраві предмети.

3. Дати 5—10 визначень вибраного предмета (Який він (вона, воно, вони)?).

4. Дібрані ознаки прикладають до слова у фокусі; отримані словосполучення розглядають.

5. Коли потрібне або цікаве словосполучення знайдено, надати фокальному слову відповідних якостей. Для цього ввести до фокального об'єкта не властиві йому елементи, які зумовлюють його видозміну.

Наприклад: слово у фокусі — крокодил.

Слова-помічники:

Літак — пасажирський; блискучий; гуде, літає, світиться.

Яблуня — квітуча; зелена; дає тінь, плоди.

Завдання: скласти казку (розповідь) про фокальний об'єкт, використовуючи знайдені визначення.

«Жив на Півночі крокодил. Так, так, він жив на Півночі, тому що він прилетів туди з Африки. Це був незвичайний крокодил: шкіра його була блискуча і зелена, вкрита квіточками, вона світилась і грала на сонці.

Щотижня пасажирський літаючий крокодил перевозив звірів у відпустку: кенгурят і мавпочок на Північ — померзнути, а білих ведмедів і тюленів до Африки — погрітися.

Всі любили цього крокодила, тому що до Африки він привозив холодне смачне морозиво. Ласуючи ним, звірята ховалися у тіні крокодила. А на Північ він віз квіти, смачні фрукти. Всім було добре, а найкраще — крокодилові. Він був потрібний усім».

Нестандартному мисленню, прийняттю нешаблонних рішень найбільше перешкоджає психологічна інерція, властива майже всім дорослим, яку вони намагаються прищепити і дітям.

Метод мозкового штурму.

Використання цього методу сприяє подоланню психологічної інерції, продукуванню максимальної кількості нових ідей у мінімальний термін. Обґрунтував його американський підприємець А.Осборн. Мозковий штурм є колективним пошуком нетрадиційних шляхів розв'язання проблем. Його психологічну основу становить теорія З. Фрейда про те, що у звичайних ситуаціях мислення людини визначається здебільшого свідомістю, в якій панують контроль і порядок, а для подолання психологічної інерції потрібно створити умови для прориву із підсвідомості «неспокійних і грізних сил та інстинктів». Цей метод враховує психологію не лише окремої людини, а й «натовпу», що дає змогу залучати з глибини підкірки мозку підказку до розв'язання задачі. Під час мозкового штурму забороняється будь-яка критика (словесна, жестова, мімічна), підтримується будь-яка ідея, навіть жартівлива або безглузда. Усі висловлені ідеї записують для розгляду групою експертів. Після «затвердження» рішення «генератори ідей» поділяються на «противників» і «прибічників» з метою виявлення слабких місць і виправлення їх.

Цей метод використовують у роботі зі старшими дошкільниками та молодшими школярами, а також із педагогами під час семінарів-практикумів.

З дітьми мозковий штурм може виникнути незаплановано під час розв'язання пізнавального завдання, гри-заняття тощо. Особливість його полягає в тому, що діти у процесі обговорення самі коригують, аналізують висловлені ідеї.

Мозковий штурм є ефективним за дотримання таких правил:

— працювати доцільно з невеликою підгрупою (від двох до семи дітей);

— висловлювати можна будь-яку думку;

— заохочувати вільне асоціювання: чим незвичнішою видається ідея, тим вона цікавіша;

— ідей має бути якомога більше;

— усе висловлене можна комбінувати як завгодно;

— завершити дискусію необхідно її підсумком, тобто визначенням найцікавішої ідеї.

На початковому етапі вивчення будь-якої значущої теми доцільно застосувати таку схему мозкового штурму:

1. Формулювання мети.

2. Визначення проблеми.

3. Встановлення обмежень.

4. Висвітлення шляхів традиційного розв'язання зазначеного завдання.

5. Виокремлення елементів, які треба вдосконалити.

6. Пропозиція ідей та їх аналіз.

7. Добір рішень із художньої літератури.

8. Індивідуальний захист дітьми свого рішення.

9. Добір оригінальних рішень, які можна реалізувати.

10. Перевірка ідей на практиці.

Схема організації мозкового штурму на завершальному етапі вивчення теми передбачає:

1. Схематичний аналіз об'єкта.

2. Формулювання мети та проблеми заняття.

3. Встановлення обмежень.

4. Пропонування та аналіз ідей.

5. Добір рішень із літератури.

6. Добір оригінальних рішень.

7. Практичне застосування нових ідей.

Мозковий штурм доцільний і при переході від механічного запам'ятовування до смислового. Найефективніший він під час практичних занять і групових консультацій на етапі пізнання об'єкта, що вивчається, або на етапі формування нових понять про об'єкт вивчення.

Метод синектики.

Його творцем є американський психолог Вільям-Джеймс Гордон. Полягає цей метод у створенні групи людей різних спеціальностей задля пошуку творчих рішень шляхом необмеженого тренування уяви і об'єднання несумісних елементів. Такі групи називають синектичними (грец. synektike — об'єднання різнорідних елементів). Синектика була розроблена наприкінці 50-х — на початку 60-х років XX ст. на основі застосування методу групової генерації ідей (мозкового штурму).

У процесі творчості В.-Дж. Гордон виокремлював два його види:

1) неопераційний (некерований), основою якого є інтуїція, натхнення;

2) операційний (керований), що ґрунтується на використанні різних аналогій.

Для творчого процесу важливо вміти перетворювати незвичне на звичне і навпаки. Головне — побачити у новій, незвичній ситуації, проблемі щось знайоме, тобто таке, що розв'язується відомими способами. А, як відомо, цілеспрямоване застосування аналогій суттєво підвищує ефективність творчого мислення. За своєю суттю аналогії можуть бути прямими, фантастичними, емпатійними (заснованими на розумінні емоцій, психічних станів іншого, від грец. empathia — співпереживання).

1. Пряма аналогія. Вона означає схожість об'єктів різних галузей за певними властивостями або відношеннями. Здебільшого її визначають за такими критеріями:

— аналогія за формою. Використовується, коли аналог предмета, який розглядається, містить ті самі ознаки, що й оригінал, або коли новостворений об'єкт зовні нагадує будь-який інший (книга — двері, плитка шоколаду, цеглина тощо);

— компонентна (структурна) аналогія. Встановлюється за схожістю елементів (компонентів) об'єкта. Визначивши його орієнтовну структуру, необхідно знайти об'єкт з аналогічною структурою (сніг — морозиво; вата — хмара; піна — солодка вата);

— функціональна аналогія. Визначивши функції об'єкта, віднаходять об'єкт, якому властиві ці або аналогічні функції. Як правило, шукають у протилежних галузях, наприклад у техніці й природі (машина — кінь, мурашка, віслючок, стоніжка, потяг; вітер — пилосос, вентилятор);

— аналогія за кольором. Добираються об'єкти одного кольору та відтінку. Наприклад, сонце — кульбабка, банан, лимон;

— аналогія за ситуацією та станом явищ і предметів. Наприклад, тиха година — захід сонця, свічка, що догорає;

— аналогія за властивостями, які вимагають відповіді на запитання «Який (яка, яке, які)?». Наприклад, повітряна кулька яка? — гумова: калоші, купальна шапочка;

— комплексна аналогія. Передбачає одночасне використання різних видів прямої аналогії.

На комбінуванні різних видів прямої аналогії ґрунтується метод гірлянд та асоціацій. Гірлянди аналогій формуються як перелік слів (це можуть бути окремі частини мови, а також поєднання слів), починаючи з основного слова. Кожна нова асоціація відшукується не за першим, а за останнім словом. Наприклад, діти — багато — галасують — бігають — листопад — прогулянка — дощ — парасолька — калюжі — діти. Ланцюжок слів може закінчитися довільно або тим словом, яким розпочалася гірлянда. Кожний знаходить аналогію, яка ближча йому за характером, настроєм. Цей метод дає змогу дізнатися, що найбільше сподобалося чи запам'яталося дітям на святі, прогулянці, екскурсії, у вихідний день тощо. Ефективний він під час індивідуальної гри з дітьми або у невеликій групі, оскільки вони схильні наслідувати висловлювання товаришів, відвертаючи увагу від своїх асоціацій.

2. Фантастична аналогія. До неї вдаються, коли при розв'язанні різноманітних завдань і закріпленні знань необхідно відмовитися від стереотипів, подолати психологічну інерцію, піти невідомим раніше шляхом. Ця аналогія здатна будь-яку дію перенести в казку, використати для розв'язання певного завдання чарівництво, фантастичних і казкових героїв, тобто уявити, як би вирішили цю проблему вони.

Використовують фантастичні (нереальні) аналогії під час складання творчих розповідей, казок з новими героями та незвичайними пригодами. Захопившись ними діти висловлюють незвичайні ідеї, описуючи казковий дитсадок або школу, фантастичні прогулянки, екскурсії, вихідні, свята тощо. Вони інтуїтивно передають свої потаємні думки та бажання. Навчання нової справи або закріплення певних навичок відбувається продуктивніше, якщо робочу ситуацію перенести у казку.

3. Емпатійна аналогія. В її основу покладено принцип ототожнення себе з об'єктом, що розглядається. Розв'язуючи завдання, дитина вживається в образ об'єкта, намагається по-своєму пережити його відчуття. Наприклад, дитині пропонують: «А що, якби ти перетворився на кущик? Про що ти мрієш? Кого ти боїшся? З ким би ти потоваришував? Про що шепочуть твої листочки?» або «Уяви, що ти мурашка. Для чого ти живеш? Хто твої друзі? Що ти полюбляєш їсти?»

Формуванню вміння ставити себе на місце іншого, відчувати його настрій, почуття, турботи сприяють спеціальні вправи, наприклад з використанням елементів костюма. Діти самостійно обирають ролі: свійських тварин, іграшок, посуду, рослин тощо. Під час такого опису вони виконують характерні рухи, а потім розповідають, хто вони (яку роль виконують) і що при цьому відчувають.

Відтворюючи певний образ, дитина непомітно для себе розкриває характер, свої потаємні бажання, мрії, ставлення до навколишнього світу.