Тема: Вступ (4 год)

Зумовленість змісту навчання рідної мови завданням і її роллю у формуванні особистості дитини. Роль знань сучасної української літературної мови для подальшого навчання учнів. Психолого-педагогічні та лінгвістичні основи методики навчання грамоти. Наукові основи методики навчання грамоти. Принципи побудови підручників

Знати: змістовні лінії навчання мови в початкових класах, розуміти роль мови у подальшому навчанні учнів,основи навчання грамоти, наукові основи, принципи побудови підручників початкових класів

Вміти визначати уміння учнів стосовно змістових ліній, визначати принципи побудови підручників.

Література: Методика викладання української мови за редакцією С.І. Дорошенка.-К.,»Вища школа» 1989р.

Методика викладання української мови за редакцією Г.П. Коваль. Н.І. Деркач . М.М. Наумчук.-Тернопіль, «Астон»- 2008

Петрик О.В. Навчання грамоти дітей шестирічного віку. – Запоріжжя , 2001 – с.43-67.

Прищепа К.С. Навчання грамоти.- К.»Форум», 2002 .- с.4.16.21.24.26.28-30

План:

Методичні рекомендації:

1.Опрацюйте матеріал поданих підручників, занотувавши найголовніше у конспект.

2.Продумайте висловлювання на тему : «Роль мови у подальшому навчанні учнів».

3.Доберіть матеріал пудручників на підтвердження думки про принципи побудови підручників української мови».

Запитання для самоперевірки:

1.Завдання методики навчання НУМ ?

2. Які науки лежать в основі методики НУМ як предмета ?

3. За якими принципами будуються підручники для початкових класів ?

Форми контролю:

Усне опитування. Перевірка робочих зошитів та конспектів.

Марія Кірик, методист кабінету дошкільної і початкової освіти Закарпатського ІППО, магістр початкового навчання

Навчання грамоти першокласників: психологічні та лінгвістичні основи У статті описується роль аналізаторів сприймання шестиліток (слухове, зорове, кінестетичне) на початковому етапі навчання грамоти та розвитку мовлення. Вони утворюють певну інтеграційну систему, яка забезпечує більш ефективне сприйняття, запам'ятовування та відтворення навчального матеріал. Ключові слова: аудіали, візували, кінестетики, аудіовізуально-кінестетична діяльність.

Особливістю сучасної початкової школи є те, що діти приходять до неї з різним рівнем готовності до навчання, неоднаковим соціальним досвідом, відмінностями у психофізичному розвитку. Перехід до навчання дітей з 6-літнього віку викликає багато запитань у психологів, педагогів стосовно методів та прийомів роботи з шестилітніми дітьми. Виникають труднощі під час навчання дітей грамоти та їх розвитку мовлення. Метою статті є дослідження психолого-лінгвістичних аспектів сприймання, усвідомлення, запам’ятовування та відтворення навчального матеріалу в початковий період навчання грамоти та розвиток мовлення першокласників з метою визначення найбільш важливих складових елементів педагогічної психології та сучасної методики початкового навчання мови. Вони складають інваріантну її основу. Пошук таких варіативних складових, що можуть доповнити систему навчання грамоти і розвитку мовлення шестиліток, лягти в основу новітніх підходів у навчанні мови. Що стосується початкового етапу пристосування до нового шкільного життя, слід зазначити: всі шестилітні діти переживають труднощі адаптації. У дітей підвищується тривожність, знижується рівень емоційного комфорту. Вони напружені не лише фізично, але й психологічно. У деяких з’являються млявість, плаксивість, дратівливість, порушується сон та апетит, інші збуджуються. У адаптаційний період усі діти стомлюються внаслідок навчальної діяльності та перевантаження. Практика засвідчує, що тільки за відносно сприятливих умов організації навчання психологічна напруженість зазвичай починає поступово зменшуватися (десь через 1,5 - 2 місяці). У більш жорстких умовах вона зберігається, викликаючи подібні ефекти як на психологічному, так і на соматичному рівнях. Крім цих загальних проблем навчання першокласників, з’являється ще одна, пов’язана з індивідуальними особливостями кожної дитини. Навчання грамоти і розвиток мовлення першокласників – це складний початковий процес, в основі якого лежать філософські, діалектико-матеріалістичні, психологічні, лінгво-дидактичні вчення. Методика початкового навчання мови будує свій науково-методичний апарат на філософському вченні про сприйняття, відчуття; діалектико-матеріалістичному вченні про дві сторони пізнання – чуттєву і логічну. Здобутки педагогічної психології сприймання відомі набагато менше, ніж загальної. Звернемося до педагогічної психології й розглянемо психологічні аспекти навчання грамоти: сприймання, увага, уявлення, засвоєння, усвідомлення, запам’ятовування тощо. Психологія сприйняття розглядається як класичний об'єкт інтересів наукової психології і має безпосередній зв'язок з педагогічною психологією, яка у активному стані дослідження. І от виявляється, що в цій «класичній» сфері зроблено нові відкриття, які певною мірою похитнули наші уявлення про «єдино можливий» образ світу [4]. Сприймання(за психологічним словником) – це відображення в свідомості зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що безпосередньо впливають на органи чуття. Погляди на поняття сприйняття розходяться [3, c.105]: одні вважають, що «гештальт-відчуття» – сприймання образу цілого, інші вважають, що існують тільки елементарні (одномодальні) сенсорні функції, і приписують здатність до синтезу тільки головному мозку. Сучасні науковці допускають, що сприйняття спочатку носить досить комплексний характер, але «цілісність образу» все ж є продуктом синтезуючої діяльності кори мозку, тобто це пізнавальний процес, який полягає у цілісному відображенні предметів і явищ, здатності індивіда отримувати багато наочних, звукових, тактильних і смакових вражень [3, c.144]. Враховуючи, що особливість уваги шестиліток – це здатність зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, більше, ніж на власних думках та уявленнях. У першокласників ще слабо розвинуті обидва види уваги (мимовільна і довільна). Її розвиток залежить від індивідуальних властивостей темпераменту, ведучої півкулі головного мозку, спадковості конкретної особистості, від вчителя тощо. Тільки активізована увага дітей сприяє навчанню. Увагу шестиліток привертає все яскраве, кольорове. Психологи розрізняють шість особливостей уваги: напрям, обсяг, інтенсивність, тривалість, розрізняльна спроможність, тематичність [3, с.167]. Слід пам’ятати, що шестирічна дитина характеризується особливістю уяви (за псих. довідником – це мислення без змісту). За трактуванням психологів «… термін уявлення охоплює великий масив «неясних» розумових схем – аж до змістових продуктів фантазії» [3, с.183]. Психологи вирізняють три форми уявлення: подразнення (просторові образні репрезентації), реакції (жестові репрезентації) та символи (трансформовані значення). В уявлення фіксуються лише зовнішні властивості, образи предметів. Мисленнєві уявлення і мовлення складають єдність [там же].Дитина уявляє те, що бачила у природі або на картині. Учням першого року навчання в школі іноді не легко уявити те, що не спирається на конкретний предмет, ілюстрацію або власний досвід. Такий некритичний підхід до образів уяви приводить до того, що дитині важко відокремити продукт своєї фантазії від реальності. Під впливом навчання уявлення дітей змінюється, її образи стають стійкими, краще зберігаються у пам'яті, стають більш різноманітними та цікавими, якщо правильно організований навчальний процес. Засвоєння – це мета й результат навчальної діяльності (сприйняття, усвідомлення, запам’ятовування, відтворення), основа самого процесу, так стверджував С.Рубінштейн [11, с.342-354]. Це психологічне явище має дві сторони – процес і результат. Навчання грамоти і розвиток мовлення шестиліток – це початковий процес, коли тільки починаються формувати навички: читання, письма і правильного мовлення. Вже сформовані навички – це результат. І процес, і результат буде стабільно ефективними та глибоким за ряду умов: навчальна діяльність повинна мати активний, діяльний характер; процес засвоєння знань повинен відбуватися одночасно з виробленням практичних умінь і навичок, спільно з процесом набуття практичних умінь і навичок, враховуючи різновиди сприймання особистостей (включення всіх аналізаторів: зір, слух, дотик) та їх готовності до засвоєння. При цьому, сам процес засвоєння має викликати зацікавлення, позитивні емоції. Результати нейролінгвістичного програмування дослідників  Дж. Гріндера і Р. Бендлера [1, с.32-2], дозволяють усвідомити той факт, що усю інформацію зі світу і про світ людина отримує трьома каналами: вона бачить, чує, відчуває. Канали сприйняття: зір, слух і відчуття – одні з найбільш важливих фільтрів, за допомогою яких дитина (людина) відбирає з інформації, що надходить до неї ззовні, їй потрібну. Візуальним вважається те, що ми бачимо (образи, картинки, кіно); аудіальне сприймання – те, що ми чуємо (мовлення, свист вітру або дзюрчання води, відповідно інтонації, тембр, висота голосу); кінестетичне (від грецьк. кінес - «рух») – те, що ми відчуваємо (шкірна чутливість, внутрішні: м'язові, відчуття в шлунку, емоції, запах, смак). Відтворення інформації відбувається усередині дитини (людини) вже за допомогою чотирьох репрезентативних систем: візуальної (образи), аудіальної (звуки, мелодії), кінестетичної (відчуття) і дигітальної (внутрішній діалог) [1, с.32-3]. Репрезентативна система (повторне сприйняття) – це та система, за допомогою якої людина звертається до власного внутрішнього досвіду [1, с.32-3]. Зазвичай кожна дитина, як доросла людина, більш орієнтована на один із каналів – вона проводить у ньому більше часу, краще міркує, і цей спосіб сприйняття для неї більш важливий, ніж інші. Але це не означає, що візуал нічого не чує й не відчуває. Це означає, що зір для нього більш важливий. Люди кожного типу, природно, більшою мірою користуються словами, що належать до кожного конкретного каналу. З цього слідує, що процес навчання грамоти та мовлення шестиліток слід розглядати як взаємозалежність між роботою органів зору, слуху та дотику (тактильного).   Французький філософ М.Мерло-Понті [5, c.32-33] у праці «Феноменологія сприйняття» розглядає два визначення сприймання – «…зриме - це те, що ми осягаємо завдяки очам, чуттєве – те, що осягаємо через почуття», а далі робить висновок: «Немає і не може бути фізіологічного визначення відчуття, більше того, немає і не може бути незалежної фізіологічної психології, бо фізіологічна подія підкоряється біологічним і психологічним законам». Його теорія стверджує, що сприйняття будить увагу, а потім - увага розвиває і збагачує сприйняття. Увага - це загальна і безумовна здатність у тому сенсі, що у будь-який момент вона може бути спрямована на будь-який зміст свідомості» [5, c.53; c.55-56]. М.Мерло-Понті стверджує, що існує взаємозв’язок і взаємозалежність між зором, кольором, відчуттям і описує «своєрідний дотик очима» під час періоду становлення справжнього бачення, маючи на увазі, очевидячки, те ж саме, що й Сеченов: процес початкової ідентифікації предмета у візуальному полі. Однак, це лише побічне його зауваження, а ключові міркування все ж криються в іншому. На відміну від решти вчених він звернув увагу на те, що бачення кольорів та сприйняття на слух звуків не є якимись винятковими явищами, оскільки «синестезивне сприйняття є правилом». Існує взаємозв’язок між органами відчуття, які передаються одне через інше, не потребуючи перекладача, вони зрозумілі одне для одного і без посередництва думки» [5]. Це і є основою самостійного розуміння дітьми смислу побаченого, почутого і набування знань у процесі спостереження. Психологічний словник «синестезивне сприйняття» пояснює як явище сприйняття, коли при роздратуванні одного органу чуття (внаслідок іррадіації збудження з нервових структур однієї сенсорної системи на іншу) разом із специфічними для нього відчуттями виникають і відчуття, відповідні іншому органу чуття [10]  . Психологія трактує, що функціональними можливостями головного мозку є кодування, а поряд з ним є дві структури, які як системні утворення очевидні вже на рівні анатомії – це «…диференціація центральної нервової системи на глибші й вищі складові виражаються також і функціях… Фланкування нервових процесів спостерігається в півкулях. Лише недавно в них розпізнали також і диференціювання функцій, яке полягає, зокрема, в індивідуальному розміщенні мовних центрів» [4, с.87]. Практика засвідчує, що психологічні, фізичні та фізіологічні особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, вимагають істотних змін у методиці навчання грамоти. Слід підкреслити, що шестирічних, як і семирічних першокласників, навчають грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим ще К. Д. Ушинським. Відповідно до цього методу ознайомленню дітей з буквами має передувати етап практичного засвоєння звукового принципу рідної мови (добукварний період, 32 години), протягом якого всі учні мають оволодіти надзвичайно важливими вміннями – виконувати звуковий аналіз і синтез мовленого слова. Незважаючи на те, що дошкільники досить добре володіють усним мовленням, робити звуковий аналіз і синтез вимовлюваного звука, слова їм практично не доводилось. До виконання дій з особливими мовними одиницями такими, як звуки людського мовлення, у добукварний період шестилітки ще не всі психологічно готові. Потреба в таких уміннях виникає тільки у 1 класі в процесі навчання грамоти. Але відповідно до програми і методики навчання грамоти  у перший адаптаційний місяць навчання у школі діти мають оволодіти важливими уміннями – розрізняти на слух звуки (голосні і приголосні, тверді і м’які приголосні), склади, слова, речення тощо. У цей період відбувається «виокремлення» звукової оболонки слова від його значення та «розкладання» до нерозкладних одиниць (звуків мови) у певному порядку, співставлення звукових форм слів і з'ясування їх подібності і відмінності, співвіднесення відмінностей у значеннях слів з відмінностями у їх фонематичному складі – це логічні операції. Пригадаємо, що цей процес проходить без графічного (буквеного) позначення слова. У цьому випадку, дитина оперує не буквами, а звуками та зовсім нейтральними й однаковими для кожного звука фішками. В загальному, це дає можливість учителеві утворити загальну модель звукової будови слова, але усвідомлюють її переважно учні-аудіали. Вони добре розрізняють звуки слухом, їм залишається тільки практично позначити їх фішками, а от візуалам і кінестетикам значно важче це зробити через те, що вони сприймають значення слова, а не його звукову оболонку. Тому при проговорюванні не завжди в змозі розрізнити позицію звука в слові, твердий приголосний від м’якого тощо. Тобто, цей процес у них проходить більше механічно і з неточностями. Учням-кінестетикам у добукварний період найважче, вони хочуть діяти, рухатися займатися практичними справами, а їх заставляють робити те, що їм не властиве – слухати, аналізувати, розрізняти. Висновки американського дослідника Р.Арнхейма [2, с.153] допомагають нам усвідомити взаємозв’язок візуального сприймання і мислення шестилітньої дитини, пов’язати реальну форму взаємодій її елементів мовленнєвої діяльності із знаковою системою мови, системою операцій і дій, яка характеризується єдністю узагальнення, комунікації та мислення. Важливим при цьому є розуміння взаємовідношень «сприймання без мислення було б без користі, мислення без сприймання, не було би над чим роздумовувати», отже, «мислення – це в більшій мірі візуальне мислення». Таким чином, перш за все у першокласника слово асоціюється із знайомим поняттям, з предметом, а потім із звуковою оболонкою та віртуальним знаком. Отже зауважимо, що психологічні дослідження дають підставу стверджувати, що ефективність свідомого «фіксованого» сприймання за сенсорними особливостями прямо впливають на засвоєння навчального матеріалу. Сенсорний склад сприймання багато в чому збігається з відчуттям. На відміну від відчуття специфічне у сприйманні полягає в тому, що той чи інший бік зорового, слухового, тактильного сприймання стає предметом усвідомлення, розуміння, запам’ятовування його значення для життя. Вчитель початкових класів повинен виявити переважання в дитини того чи іншого виду репрезентативної системи на початкових етапах навчання.  Хоча вона може бути виражена дуже яскраво, а може й досить слабко. Перше більшою мірою характерне для маленьких дітей, у яких спочатку розвивається лише одна з репрезентативних систем (частіше – кінестетична) і лише потім – друга - візуальна і третя – аудіальна [6, 7]. З цього слідує, що початковий період навчання грамоти та розвитку мовлення  шестиліток залежить від домінуючого аналізатора в одержанні інформації. О.Пометун [9] вважає, щоб задовольнити потреби різних учнів, навчання обов'язково має бути полісенсорним і різноманітним, тобто поєднувати аудіовізуально-кінестетичну діяльність на уроці. Це підтверджують і наукові дослідження, які стверджують, що 87% інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9% – за допомогою слуху. З побаченого запам'ятовується 40%, з почутого – 20%, а з одночасно побаченого і почутого – 80% інформації. З прочитаної інформації запам'ятовується 10%, з почутої – також 10%, а коли ці процеси відбуваються одночасно – 30%. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в пам'яті залишається 50 % інформації, а час навчання скорочується на 20-40%. Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації шестилітками подаються в схемі для кожного виду репрезентативної системи. За переважанням одного ж виду репрезентативної системи учнів умовно поділяємо на: аудіалів, візуалів, кін естетиків [7] 

З цього слідує, що процес вироблення первинних навичок читання, письма і мовленнєво-комунікативних умінь залежить від психологічних, фізіологічних і фізичних закономірностей сприймання особистості та її індивідуальних особливостей, в основі якої лежить вид провідної репрезентативної системи. Узагальнюючи вищевикладене зазначимо, що аналіз наукових праць психологів засвідчує, що сприйняття, усвідомлення, запам’ятовування в кожного індивідуальне. Так як здатності людського сприйняття обмежені, доводиться вибирати найбільш важливе, а решту відсіювати. Одну і ту ж інформацію кожна особистість по-різному сприймає, усвідомлює і запам’ятовує. Відомо, що для шестилітнього першокласника найбільш продуктивна форма мислення на початковому етапі навчання – наочно-дійова, потім додається образна і нарешті – понятійно-логічна. Така тріада мислення забезпечує переробку чуттєвої інформації та її засвоєння й узагальнення у складних навчальних схемах. Ефективність результату сприймання навчальної інформації залежить і від репрезентативної системи самого вчителя – як він організує і активізується мислення дитини. Для дитячого мислення властиво фіксувати об'єктивно існуючі зв'язки й виокремлювати взаємопов'язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження (на надфразовому рівні – у відповідних мовних структурах). Це відкриває для дитини нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим вищий рівень мовної організації, тим міцніший взаємозв'язок між мовними й мислительними категоріями. У наступних публікаціях простежимо лінгвістичні засади навчання грамоти і розвитку мовлення шестиліток та взаємозалежність їх з психологічними.

Читання і письмо як мовленнєві процеси

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапі навчання грамоти, є звуки мовлення

і букви, слова, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення І їх комплекси – склади і слова – в умовні графічні знаки – букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння

рукованих і рукописних літер відбувається синхронно.

Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба розглядати як специфічну форму «письма» – позначення почутих або прочитаних слів друкованими літерами. Вчитель має пам’ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазового повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічному І фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їхнього загального Інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, виконувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить. лінгвістичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Модуль 1.

Самостійна робота

Тема Навчання грамоти

Методи навчання грамоти в історії розвитку методики української мови. Короткий історичний огляд методичних праць українських діячів.

Удосконалення методу послідовниками Ушинського.

Кількість годин: 4 год

Знати: історію розвитку методу навчання грамоти, роль Шевченка Т.Г. у становленні методу, сучасних вчителів-практиків, котрі вносять вклад у методику

Вміти: вибирати головне під час роботи з літературою

Література:

Методика викладання української мови за редакцією С.І. Дорошенка.-К.,»Вища школа» 1989р, с. 27

Методика викладання української мови за редакцією Г.П. Коваль. Н.Ы. Деркач . М.М. Наумчук.-Тернопіль, «Астон»- 2008

Методика викладання каліграфії,укладач Мальований П.А.- К.,»Вища школа», 1994

Петрик О.В. Навчання грамоти дітей шестирічного віку. – Запоріжжя , 2001 – с.43-67.

Прищепа К.С. Навчання грамоти.- К.»Форум», 2002

План:

Методичні рекомендації:

1.Опрацюйте матеріал поданих підручників, занотувавши найголовніше у конспект..(стор 27)

2. Прослідкуйте, який внесок зробили послідовники Ушинського. Особливу увагу зверніть на роль Т. Г. Шевченка у запровадженні методу

3 Дайте відповіді на питання с.35

Запитання для самоперевірки:

Питання с.35.

Форми контролю:

Усне опитування. Перевірка робочих зошитів та конспектів.

Історія методів навчання грамоти

Найпоширенішими методами навчання грамоти в минулому вітчизняної школи були такі: буквоскладовий, складовий, звуковий і цілих слів.

Буквоскладовий метод. Найдавнішим методом навчання грамоти, який довгий час застосовувався в школах Росії, був буквоскладовий метод. Це синтетичний буквений метод. Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до «буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова

Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом (а – аз, б–буки, в–веді, г–глаголь і т. д.). Із вивчених букв складались і заучувались склади. Спочатку двобуквені; буки-аз – ба, вєді-аз–ва, а потім трибуквені: буки-рци-аз – бра, вєді-рци-аз – ера і т. д., прямі і зворотні.

Після вивчення назв букв всієї азбуки в алфавітному порядку і вроздріб, після вивчення цілого ряду складів і читання їх «по-верхах», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складання слів. Так, наприклад, слово вода складали так: вєді-он – во, добро-аз – да – вода. Далі йшло читання слів «no‑верхах». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло і т. д.), то ще важчим було завчити склади слова.

Таке навчання грамоти було несвідомим, механічним. Читати вчились по церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю».

Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2 роки і було неймовірно важким. На початку XVIII ст., після запровадження «гражданської азбуки», назви букв стали простіші: а, бе, ве, ка, ель і т. д. Зменшилась також кількість букв і змінилось їх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращі педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоти. (ба, ва, га, да, бу, ву, гу і т. д.).

Російський вчений Каріон Істомін видає перший російський буквар, ілюстрований малюнками, з назвами до цих малюнків, що починаються на виучувану букву (К – корова, ключ і т. ін.). Але, незважаючи на всі поліпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоти було важкою справою, потребувало і від учителя, і від учнів великого напруження, багатьох зусиль. Досить давно почав запроваджуватись і складовий метод.

Складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучування складів. Після вивчення букв учні заучували певному порядку склади: ба, ва, га, бе, ве, ге і ін. Далі переходили до читання слів з вивченими складами. Цей метод був так само, як і буквоскладовий, синтетичним методом.

Головним недоліком цього методу було механічне заучування беззмістовних складів. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кількість карток із складами річної трудності, особливо при масовому навчанні.

Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюційній, так і в радянській школі, хоч за своїм характером сучасне наше письмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабічним, ми зображуємо на письмі і читаємо не окремі звуки, а цілі склади. Звуковий метод. Звуковий метод навчання грамоти відомий в трьох різновидах: звуковий аналітичний метод, звуковий синтетичний метод і звуковий аналітико-синтетичний метод.

Загальною ознакою всіх цих методів є те, що в основу навчання грамоти береться не буква, а звук. Спочатку діти ознайомлюються із звуком, а потім з буквою, якою позначається цей звук. Звуковий метод навчання грамоти поширився в середині XIX ст.

Запровадження звукового методу обумовлюється поширенням освіти в Росії, виникненням так званих «народних шкіл», коли один учитель повинен був навчати чималу групу учнів. Аналітичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росії Золотовим в 40‑х роках XIX ст.

Навчання за цим методом починалось з показу учням цілого речення, викладеного з розрізної азбуки чи написаного на дошці, і читання нього речення. Потім речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки. Діти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова і його графічне зображення. Потім кожне слово поділялось на склади, і учні запам’ятовували вимову кожного складу і його графічне зображення. Нарешті, склади поділялись на звуки і на відповідні букви, і діти запам’ятовували кожну букву і її звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначувані ними звуки: б, в, г, д і т. д. Після читання і розкладу за цим методом ряду речень учні навчалися читати. Недоліком цього методу є те, що дітям доводилось механічно запам’ятовувати слова і склади без розуміння їх звукового складу, раніше ніж вони ознайомляться із значенням окремих букв. Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росії в другій половині XIX ст. педагогом Корфом. Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремих звуків і букв. Після ознайомлення учнів з кількома голосними і приголосними, звуками (б, м, и, у, ш) і відповідними до них буквами починалась синтетична робота: вивчені звуки і букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама і т. ін. Далі так само вивчались нові голосні й приголосні звуки і букви, складались нові склади й слова.

Робота за цим методом будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Помилковим у цьому методі було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо, що в живій мові кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежності від сполучення його з іншими звуками і від способу вимови його в складі з іншими звуками.

Прибічники цього методу розробили прийоми злиття звуків і букв у склади, слова. Однак діти читали з перебором букв і часто не могли зрозуміти, який склад виходить з даних звуків. Звуковий аналітико-синтетичний метод. В середині XIX ст. в школах Росії виникає звуковий аналітико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний російський педагог К.Д. Ушинський. Він склав читанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) і посібник до викладання за цією читанкою, де розробив своєрідну систему занять з навчання грамоти, відому під назвою «методу письма-читання». Суть звукового аналітико-синтетичного методу за Ушинським полягає у тому, що в процесі навчання грамоти в однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади й звуки і виділення звуків із даних слів), так і синтез (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова і читанню цих складів і слів).

Навчання грамоти Ушинський радив починати звуковим аналізом (виділення звуків із слів спочатку голосних, а потім і приголосних). Після цього, (на тих самих уроках) проводились і синтетичні вправи. Виділений новий звук діти на слух впізнають у словах, які називає учитель і самі учні, а потім пишуть букву цього звука окремо і в сполученні з вивченими вже буквами (склади й слова) і читають написане.

Хід занять з навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбір; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слів з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання і списування з друкованої азбуки нових слів і фраз; 6) відшукування знайомих букв і складів у якомусь оповіданні; 7) вправи на складання слів із букв друкованої азбуки, наклеєної на картон.

К.Д. Ушинський розробив систему підготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти і намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звуків у словах; б) добір дітьми слів на задані звуки; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) складання слів із букв; д) різні перетворення слів: заміна в слові одного складу чи букви іншим складом чи буквою, нарощування складів, букв до даного слова, перестановка складів, букв і т. п. Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи в наступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі.

Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методу продовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров. Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу, і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварні звукові вправи: на роботу з розрізною азбукою. Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читання і письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкований шрифт. Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за педагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного. Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти. Системи роботи з навчання грамоти Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з них були розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подолання труднощів «злиття» звуків. Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоти і складені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть. До методичної спадщини з навчання грамоти XIX ст. цінний внесок зробили і українські педагоги. Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих буквар українською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивчення букв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований проти соціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукована в Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комітетом у справах друку. Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоти був видатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в Західній Україні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатий дидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо, які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітей до навчання, мали певне виховне значення.

Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко. Метод цілих слів. В перші 15 років існування радянської школи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти метод цілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).

Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів, хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуків проводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадження певного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова, учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.

На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучували слова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. І коли доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами: не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.

В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже не застосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу й синтезу. Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, він не задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він не забезпечував свідомого навчання грамоти, шкідливо відбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоти за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засуджений і відкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичного методу

Модуль 1.

Самостійна робота 3

Тема: Методика підготовки першокласників до письма. Ознайомлення з технічними і гігієнічними вимогами, необхідними для успішного формування навички письма. Правильна постава під час письма, положення зошита і рук на парті під час письма. Прийоми вироблення вмінь орієнтації у розліновці зошита в клітинку та для письма. Система графічних вправ при підготовці учнів до письма методика їхнього проведення. Зміст структура і методика проведення уроку письма у добукварний період. Характеристика дидактичного матеріалу і засобів унаочнення, яку можна використовувати на уроках добукварного періоду

Кількість годин: 2 год.

Студенти повинні знати: завдання уроків письма у добукварний період, види вправ, структуру уроку, допоміжні дидактичні матеріали для проведення уроку письма , вимоги до посадки за партою, тримання ручки, правильне положення зошита, розліновку зошита для письма , систему графічних вправ при підготовці до письма, методику їхнього проведення

Вміти: визначати мету уроку письма, добирати види роботи стосовно структури уроку та допоміжні матеріали на урок, застосовувати Зошит для письма, вміти добирати графічні вправи на урок та їх застосовувати

Література: Методика викладання української мови за редакцією С.І. Дорошенка.-К.,»Вища школа» 1989р,с.

Методика викладання української мови за редакцією Г.П. Коваль. Н.І. Деркач . М.М. Наумчук.-Тернопіль, «Астон»- 2008

Методика викладання каліграфії,укладач Мальований П.А.- К.,»Вища школа», 1994

Прищепа О., Присяжнюк К.Л. Труднощі у засвоєнні графічних навичок письма шестилітніми та шляхи їх подолання. // Початкова школа , 2000 –с.13

План

Методика підготовки учнів до письма .

Зміст, структура і методика проведення уроку письма

Характеристика дидактичного матеріалу для письма

Методичні рекомендації:

1..Повторіть вивчене на уроках каліграфії стосовно добукварного періоду. Опрацюйте матеріал підручника

2.Складіть фрагмент уроку на вивчення елемента букви (на вибір)

3.Продумайте унаочнення.

4.Ознайомтеся з Зошитом для письма. Виконайте завдання однієї сторінки ( на вибір)

Запитання для самоперевірки:

1.Які завдання уроків письма у добукварний період?

2. Назвати правила посадки, користування ручкою під час письма.

3.Які особливості структури уроку письма в добукварний період?

4. Які графічні вправи можна застосовувати на уроках письма

Форми контролю:

Усне опитування. Перевірка робочих зошитів та конспектів. Перевірка фрагменту уроку.

Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика

Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти складається з наступних елементів:

* Буквар, якому характерно: наявність принципу розгортки (діти на уроках працюють за двома сторінками);

текстовий матеріал (речення, зв’язні тексти, слова в колонках);

*ілюстративний матеріал: предметні та сюжетні малюнки (предметні служать для добору слів, проведення лексичних і логічних вправ, звуко-буквеного аналізу, збагачення словникового запасу; сюжетні – усвідомлення змісту прочитаного, складання речень, текстів, зв’язного висловлення);

*позатекстові елементи (схеми слів, речень, складові таблиці, стрічка літер);

*цікавий матеріал пізнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки,             

*Дидактичний матеріал:

азбука в малюнках;

предметно-тематичні малюнки (наприклад, шкільне приладдя);

сюжетно-тематичні малюнки;

серія сюжетних малюнків;

таблиці письмових і друкованих літер;

складові таблиці;

розрізна азбука, пересувна азбука;

кубики в малюнках;

схеми-моделі (складові, звуко-складові);

роздавальний матеріал.

Навчання письма.

Графічні навички письма. Техніка письма. Культура оформлення письмових робіт

Добукварний період ( 15 год)

Посадка учня під час письма.

Положення ручки (олівця) в руці під час письма.

Розташування зошита на парті під час письма.

Рух пальців під час зображення графічних фігур.

Рух кисті і передпліччя уздовж рядка в процесі виконання графічних вправ.

Зображення ліній і фігур, штрихування, розфарбовування.

Зображення ліній, схожих на елементи букв.

Орієнтування на сторінці зошита та в графічній сітці.

Букварний період (75 год)

Комунікативна спрямованість процесу письма.

Відомості про рукописні букви та пунктуаційні знаки.

Правила поєднання елементів букв.

Правила письма малих і великих букв.

Типи поєднань малих букв. Типи поєднань великих і малих букв.

Позначення звуків, сприйнятих на слух, відповідними рукописними буквами.

Списування з рукописного і друкованого текстів.

Письмо під диктування.Функції пунктуаційних знаків.

Робота у зошиті без друкованої основи.

Післябукварний період (32 год)

Використання набутих умінь і навичок письма (включаючи правописну

грамотність) для різного виду письмових робіт.

Робота у звичайному зошиті з сіткою № 1 ( без друкованої основи)

Модуль 1

Самостійна робота 4

Тема: Прийоми розрізнення та засвоєння понять: «чуємо-бачимо», «вимовляємо-пишемо», «пишемо-друкуємо».

Кількість годин: 2 год.

Знати: методику навчання розрізнення перелічених понять

Вміти: застосовувати ці прийоми на практиці

Література: Методика викладання української мови за редакцією С.І. Дорошенка.-К.,»Вища школа» 1989р

Методика викладання української мови за редакцією Г.П. Коваль. Н.Ы. Деркач . М.М. Наумчук.-Тернопіль, «Астон»- 2008

Каніщенко А.П. Уроки читання у букварний період .-К.»Вмрій», 1999

План:

Прийоми розрізнення зазначених понять

Методичні рекомендації: