78

ВСТУП

Актуальність дослідження. У дощкільний період при сприятливих умовах життя інтенсивно розвивається інтелектуальна й емоційно-вольова сфера дитини, закладаються основи правильного відношення до предметів й явищ навколишнього середовища. Важливий фактор впливу на дітей – систематична, цілеспрямована, навчально-виховна робота, у якій особливе місце займає процес ознайомлення із природою.

Прилучення людини до природи через її пізнання завжди служило засобом формування її світогляду. Природознавча освіта стала особливо важливою на сучасному етапі історичного розвитку, коли господарська діяльність людини надзвичайно змінила природний вигляд землі. На перший план вийшло завдання формування науково обґрунтованого погляду на природу, який опирається на повноцінний інтелектуальний і моральний розвиток підростаючого покоління.

Навчальний процес у дитячому садку розглядається більшістю вчених як комплексна проблема формування фізичних, етичних, морально-вольових й інтелектуальних якостей особистості дитини. Першочергове значення надається досягненню належного розумового рівня, що становить основу психічної готовності дітей до систематичного навчання. Ознайомлення із природою при спеціальній організації навчання приносить позитивні результати в розвитку сприйняття, мислення й мови кожної дитини.

Такі психологи, як Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, Г. С. Костюк, О. Н. Кабанова-Меллер, О. О. Люблінська, Н. А. Менчинська, Л. В. Занков, В. В. Давидов й ін. у своїх дослідженнях показали, що між навчанням, розвитком і вихованням існує тісний звязок. Багато зроблено у рішенні проблеми співвідношення навчання й розвитку в дидактичному плані лабораторією, якою керував Л. В. Занков. У дослідженнях цієї лабораторії стверджується, що навчання, спрямоване тільки на засвоєння знань і вироблення навичок, не може результативно впливати на розвиток дітей.

Коли говорять про розвиваючі можливості навчання природознавству, то звертають увагу на зміст предмета, логіку його побудови; чи відповідають вони виявленню причинно-наслідкових зв’язків, у розкритті яких розвиваються багато рис особистості дітей, їхня психічна діяльність, і, насамперед, мислення.

Через комплексний зміст предмета природознавства, який базується на багатьох науках, на перший план висувається завдання приведення його в єдину систему, встановлення строгої послідовності у вивченні. Власне кажучи, всі види роботи при вивченні природознавства містять у собі можливості розвитку, навчання та виховання дітей: мислення, памяті, уяви, інтересу.

Сутність природознавчої освіти і виховання становлять цілеспрямований процес формування відповідального відношення дошкільників до навколишнього природного середовища у всіх видах навчальної, суспільно-трудової діяльності й спілкування із природою. У звязку із цим воно не може здійснюватися в рамках окремого й навіть особливого предмета, а вимагає участі всіх предметів у їхньому взаємовязку. Особлива увага повинна приділятися діяльності дітей по вивченню й охороні навколишнього середовища, формуванню їх морально-естетичного відношення до природи.

Таким чином, актуальними питаннями дошкільної освіти і, зокрема, природознавчої є розвиток особистості дитини, її творчого потенціалу, активності у пізнанні, практичного спрямування теоретичних знань. Тому постає питання впровадження таких форм, методів, прийомів і засобів, які б інтенсифікували навчальний процес, максимально активізували самостійну пізнавальну діяльність. Серед таких форм і методів знаходять своє місце і нестандартні заняття природознавства. Актуальність дослідження полягає в тому, що за широкого впровадження нестандартних форм і методів на заняттях природознавства стануть можливими наступні дії: створення комфортного середовища для навчання, активізація модальності сприйняття, орієнтація на практичну діяльність, систематизація знань, флотування стійкого пізнавального інтересу до природознавства тощо.

Об’єктом дослідження є процес навчання природознавства у дошкільному закладі.

Предмет дослідження – шляхи і засоби застосування нестандартних форм навчання в процесі вивчення природознавства у дошкільному закладі.

Метою кваліфікаційної роботи є вивчення та висвітлення шляхів і засобів застосування нестандартних форм навчання в процесі вивчення природознавства, шляхів та прийомів їх удосконалення, які сприяють кращому формуванню природничої свідомості дітей, становленню відповідального відношення дошкільників до природного середовища.

Для досягнення мети дослідження ми поставили наступні завдання:

1. висвітлити організацію навчального процесу на заняттях з природознавства;

2. охарактеризувати типи нестандартних занять;

3. проаналізувати метод проектів як складову частину нестандартних занять.

Методи дослідження. Для розв’язання усіх поставлених завдань використовувався теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури.

Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки до занять з педагогіки, та методики викладання природознавства. Вони становлять підґрунтя для подальших педагогічних досліджень з цієї проблематики.

Теоретичне значення дослідження полягає в психолого-педагогічному обґрунтуванні поняття «нестандартні форми навчання», визначенні форм нестандартних засобів навчання, детальному висвітленні методу проектів.

Структура дослідження. Кваліфікаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ і організація навчального процесу на заняттях з природознавства

1. Поняття форм організації навчання

Чіткого визначення в педагогічній науці понять «форма організації навчання» чи «організаційні форми навчання», як і поняття «форми навчальної роботи» як педагогічних категорій поки що немає. І .Ф. Харламов правий, констатуючи, що «на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення» і що «більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії» [3, 5].

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий І. М. Чередовим, свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І. Я. Лернером. Він пише: «Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вихователя та дітей, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» [2, 23].

Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке «організація» в даному контексті?

У науці поняття «форма» розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. У тлумачному словнику поняття «форма» трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом [10, 114].

Форма – це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок. Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У філософській енциклопедії поняття «форма» визначається так: «Форма є внутрішньою організацією змісту... Форма обіймає систему стійких зв’язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв’язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма» [20, 98]. З боку навчання, форма – це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М. І. Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово «форма» – «форма навчання» [15, 201]. У першій своїй відмінності «форма навчання» означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін «форма навчання» відрізняється від терміну «форма організації навчання», що означає який-небудь вид заняття – урок, предметний гурток і т.п.

І. М. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення в систему» взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вихователя [28, 101].

Форма організації навчального процесу – спеціально організована діяльність вихователя та дітей, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

За визначенням О. Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вихователя та дітей, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи [28, 105].

Основною формою навчання дошкільників у процесі організованої пізнавальної діяльності було й залишається заняття. Це поняття багатьма трактується по-різному. Поширеним є підхід, відповідно до якого заняття сприймається, як урок з формування нового знання, такий, як у школі. Мотивуючи свої дії тим, що дітей необхідно готувати до школи з пелюшок, щоб у школі було легше, вихователі, які обстоюють цю позицію, старанно втілюють у занятті всі ознаки шкільного уроку: дисципліну, монологізовану форму проведення («Діти, закрийте рота, послухайте уважно МЕНЕ»), мінімум нерегламентованої фізичної, емоційної активності з боку дітей. Існує підхід, що є крайньою протилежністю означеного – «заграти» заняття, перетворити його або в шоу, або в іншу розвагу, головна мета якого – виключно задоволення та споглядальність. Не станемо сперечатись, такі заняття також потрібні, проте не як постійна форма організації пізнавальної діяльності дітей [4, 12].

Динамічні, тематичні, інтегровані, комбіновані, комплексні, сюжетні, сюжетно-ігрові, літературні, художні – ось неповний перелік занять, які описуються в періодичній літературі. Пропонуємо упорядкувати його й охарактеризувати основні види занять з різних позицій.

Передусім необхідно поглянути на заняття з позиції спрямованості змісту. Традиційно в дошкільному закладі найпоширенішими були й залишаються односпрямовані заняття, тобто такі, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, а хід заняття відбувається в межах одного виду діяльності, хоча можуть застосовуватись й інші види дій. Традиція використання односпрямованих або предметних занять сягає ще початку двадцятого століття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дошкільному закладі (суспільна система дошкільного виховання ще тільки складалась) було вжито шкільний розпредмечений підхід [4, 15].

Предметне заняття має й сильні, і слабкі сторони. Позитивним є те, що більшість предметних занять, які є по суті навчально-пізнавальними, дозволяє формувати в дошкільників чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички в межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотворчій діяльності тощо). Для дошкільника, який тільки починає знайомитись із світом, це є життєво необхідним. Водночас на предметних заняттях пріоритетною залишається переважно навчально-дисциплінарна модель взаємодії, домінує пояснювально-ілюстративний метод навчання, що може спричинити, а в практиці дошкільних закладів нерідко й спричинює зниження пізнавального інтересу, формування в дошкільників інтелектуального споживацтва. Предметні заняття розрізняють за провідним видом діяльності – мовленнєве, математичне, природознавче, валеологічне, музичне, фізкультурне та інші. Такі заняття супроводжуються вказівкою на наявність певної тематики [7, 57].

У процесі предметного заняття вихователь зазвичай вирішує низку завдань, пов'язаних із засвоєнням однієї галузі знання. Перевага інтегрованого заняття полягає в можливості формування системного знання, оскільки задіяними виявляються елементи знань з різних галузей. Інтегроване заняття за рахунок поєднання різних видів діяльності та розширення інформаційного поля відрізняється збільшенням часових та просторових меж порівняно з традиційним предметним заняттям. Так, тривалість інтегрованого заняття в старшій групі може сягати 40 – 45 хвилин, причому урізноманітнення способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і педагога. Єдиним сигналом до закінчення заняття може слугувати зниження пізнавальної активності дітей, перші ознаки стомлення.

Інтегроване та комплексне заняття передбачають, як уже було сказано, об'єднання знань різних галузей та види діяльності, що є більш природним для синкретичної природи дошкільника, проте в кожному виді об'єднання відбувається по-різному [18, 34-35].

Ми визначаємо інтегроване заняття як таке, що спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об'єднуються в широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення. В інтегрованому занятті об'єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об'єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко відокремити один вид діяльності від іншого (спробуйте відділити математичну компоненту від природознавчої та образотворчої, коли дитина викладає з семи паличок будиночок для жирафа чи змії. Ця діяльність характеризується єдністю, цільністю).

Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють один одного [24, 18].

У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багатошаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим. Щодо тематики цих видів занять, то зауважимо, що, якщо предметне заняття може й не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певної низки навчальних завдань, то інтегроване й комплексне заняття не тематичними бути не можуть! Інтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскільки тема в такому занятті є стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої відбувається об'єднання різних видів діяльності та різних галузей знань. Ми переконані, що правильно визначена тема заняття, інтегрованого чи предметного, обумовлює загальний смислоутворюючий ефект, піднімає мислення дітей на більш високий рівень, допомагає дітям усвідомити взаємопов'язаність усього з усім.

Останнім часом у дошкільних закладах набули особливої популярності заняття-шоу як вид підсумкового, зразково показового, споглядального заняття. Цей вид занять легко розпізнати навіть вже за типом запису, який нагадує сценарій: ведуча, Баба Палажка, Дідусь, Весна, перша дитина, друга дитина, грибок-мухомор, лісовик і т ін. Для кожного визначено слова, які необхідно промовити, щоб витримати загальну сюжетну лінію. Це заняття для гостей, діти на ньому – глядачі. Відтак, непередбачені дії дітей та інших учасників шоу не схвалюються, отже, відразу гасяться, випадковості виключаються. Кожному відведено його місце й роль від початку. Зазначимо, що заняття-шоу можна віднести до розряду розваг, оскільки воно насичене різноманітними сюрпризними моментами, концертними номерами. Інколи в намаганні вразити глядачів вихователі втрачають почуття міри, вносячи в репертуар заняття елементи дорослої культури. Таке заняття дійсно приносить дітям задоволення, от тільки розвивальний ефект його надзвичайно низький, та й часу й сил на його підготовку витрачається дуже багато. Заняття-шоу влаштовують під час презентації досвіду роботи, на жаль, саме цей вид занять обирає більшість вихователів для відкритих показів, адже на першому плані – сам педагог (його артистичні здібності, майстерність, привабливість, виразність), а не діти. Переваги такого заняття полягають у тому, що діти одержують яскраві емоційні, можливо, навіть естетичні враження. Недоліки – у тому, що мовленнєва, інтелектуальна активність дітей на такому занятті не передбачається, отже про його розвивальний ефект говорити не доводиться. Таке заняття вимагає також тривалої підготовки й виснажливих репетицій, фізичних і матеріальних укладень, отже не може реально проводитись часто [31, 62].