2.6 Мислення

Велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності дитини відіграє мислення.

У розумово відсталих дітей дошкільного віку має місце недостатність всіх рівнів розумової діяльності. Їх утрудняє вирішення навіть найпростіших, наочно-дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2–3 частини зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури, за своєю формою і величиною ідентичною відповідають наявному на площині поглиблення («поштова скринька»), і т. п. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після низки спроб. Причому одні й ті ж помилки багаторазово повторюються, оскільки розумово відсталі діти, не досягнувши успіху, зазвичай не змінюють способу дії. Треба сказати, що здійснення практичних дій само по собі ускладнює олігофренів, оскільки їх рухове і чуттєве пізнання неповноцінне. Їхні рухи неспритні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто вповільнені.

Завдання, що вимагають наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більших труднощів. Вони не можуть зберегти у своїй пам'яті показаний ним зразок і діють помилково.

Найбільш важкими для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких ґрунтується на словесно-логічному мислення. Багато хто з них, по суті нескладні, виявляються недоступними навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний дитячий садок. Якщо деякі завдання дітьми виконуються, то їх діяльність при цьому є не стільки процес мислення, скільки пригадування. Іншими словами, діти запам'ятовують деякі словесні вирази і визначення, а потім з більшою чи меншою точністю відтворюють їх. [19]

Так, розумово відсталого дошкільника з старшої групи дитячого садка запитали, що таке фрукти, які він знає фрукти. Дитина впевнено відповіла, що це яблуко, груша, апельсин, цукерки. Назви фруктів багаторазово повторювалися на заняттях з розвитку мовлення. Дитина їх пригадала, проте додала до цього переліку цукерки як продукт, який вона теж дуже любить.

Робота над розвитком усіх форм мислення розумово відсталих дошкільників – один з основних напрямків корекційної роботи і є найважливішим чинником, що сприяє просуванню дітей у плані пізнавальної діяльності. Ця робота необхідна для підготовки дітей до майбутнього навчання в школі і для соціальної адаптації в широкому розумінні цього терміна. Наглядно-дійові форми мислення найбільш доступні розумово відсталим молодшим школярам. Проте при виконанні завдань діти відчувають труднощі. Так, їм, як і дошкільнятам, важко скласти розрізану картинку нескладну або правильно заповнити дошку Сегена. У розумово відсталих учнів недостатньо розвинені практичні дії, що пов'язано з певними труднощами, викликаними неповноцінністю чуттєвого пізнання і порушеннями моторної сфери. У молодшому шкільному віці дії дітей з предметами часто носять імпульсивний характер, не пов'язані з розумовим завданням і не мають пізнавального значення.

Великі труднощі викликають в учнів 1–11 класів завдання, які передбачають використання наочно-образного мислення.

Особливо складними виявляються завдання, що вимагають від дітей словесно-логічного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, що зображає певну пору року, школярі далеко не завжди можуть правильно встановити відображені на ній причинно-наслідкові зв'язки і на цій основі визначити, який сезон передає малюнок. Вони часто не розуміють навіть нескладні, призначені для нормально розвинених дошкільнят тексти, що містять тимчасові, причинні та інші відносини. Розумово відсталі учні відтворюють матеріал спрощено, опускають багато, іноді найбільш значущі його частини, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємин між ними. [21]

У міру проведеного в школі спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні пред'явлених завдань. Виявляється, що учні V класу не справляються з завданнями, які цілком під силу нормально розвиненим третьокласникам.

Розумові процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Так, що виконується ними уявний аналіз зорово сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Дивлячись на об'єкт, учень називає далеко не всі складові його частини навіть у тих випадках, коли добре знає їх назви, а також не відзначає багатьох істотно важливих властивостей, хоча вони йому давно відомі. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку. Так, розглядаючи опудало ворони, діти зазвичай не згадують про наявність у неї тулуба, але вказують лапи, дзьоб, кігті, голову. У кращому випадку вони відзначають величину птиці. Аналіз об'єктів виявляється більш докладним, якщо він здійснюється за допомогою дорослого – за його питань.

У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося б, повинні привернути їх увагу до його особливостей, вироблюваний ними аналіз збагачується незначно. Увага дітей зосереджується на окремих діях, які вони не усвідомлюють як спрямовані на послідовне розгляд об'єкту. Значні позитивні зрушення можна спостерігати, коли від учнів вимагають розповіді одержуваних результатів. Але й за цих умов виявляється невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, безладне називання того, що впадає в очі, без виділення головного, суттєвого. [10]

Поступово учні опановують уміння досить докладно, дотримуючись певної послідовності, характеризувати сприйманий об'єкт, починаючи з того, що для нього є найбільш істотним, і, продовжуючи аналіз, вказувати другорядні деталі. Просування проявляється також у зростаючому умінні дітей використовувати дані свого власного практичного досвіду для характеристики розглянутого предмета. [11]

Ще більші труднощі представляє для учнів молодших класів порівняння двох, а тим більше декількох об'єктів. Порівняння припускає зіставне встановлення рис схожості та відмінності між предметами або явищами, в деяких випадках – виявлення їх тотожності. Учні I–II класів зазвичай звертають увагу лише на ті особливості, які відрізняють один об'єкт від іншого, і не помічають того, що ці об'єкти мають також і риси схожості. Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних частин або властивостей предметів. Нерідко діти стверджують відмінність між об'єктами, посилаючись на непорівнянні ознаки. Наприклад, учень говорить: «Ця чашка – велика, а у цієї – квіточка синенька. Вони різні». Фактично у першого предмета виділена величина, в іншого – наявність прикрашаючого малюнка.

У ряді випадків школярі замінюють складне для них завдання більш легким, звичним і, замість того щоб порівнювати два або кілька об'єктів, починають аналізувати один з них, тобто виконують в якійсь мірі схоже, але інше завдання. Або, почавши порівняння, учень, як і в тільки що описаному випадку, переходить на аналіз одного з предметів і, в силу недостатньої критичності, невміння контролювати свої дії і результати, які одержують, зовсім не помічає цього. У спеціальній психології таке явище позначається терміном «зісковзування». Дитина як би не втримується в руслі складного для неї завдання і мимоволі замінює його більш простим, тим самим полегшуючи свою розумову діяльність.

Ще більш складним завданням для розумово відсталих учнів є узагальнення спостережень, наприклад об'єднання предметів або явищ на основі виявленої загальної, істотної для цього ряду об'єктів риси. Виконуючи подібне завдання олігофрени різного віку нерідко беруть до уваги випадкові ознаки, тобто діють необґрунтовано, всупереч логіці речей. Так, вони об'єднують картинки із зображеннями чашки, тарілки та квітки в одну групу тому, що ці предмети синього кольору, але відмовляються приєднати до групи предметів, що належать до посуду, чайник, тому що він червоний, або відносять миша до числа домашніх тварин на тому підставі, що вона має норку в будинку за шафою.

Таким чином, узагальнення олігофренів виявляються занадто широкими, недостатньо диференційованими. Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, тобто об'єднання об'єктів за новими основами. Так, якщо вони можуть відібрати в одну групу геометричні фігури – квадрати, прямокутники, трикутники і кола, орієнтуючись на їх величину, то потім дітей важко спонукати до об'єднання цих фігур за іншими ознаками – за кольором або за формою. У їх способі виконання завдання проявляється властива олігофренам патологічна інертність нервових процесів. Слід спеціально підкреслити, що учні навіть старших класів спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи недостатньо критично ставляться до результатів своєї діяльності, далеко не завжди помічають навіть явні протиріччя. У них рідко виникають сумніви, прагнення перевірити себе. Вони цілком задовольняються досягнутими успіхами, не висловлюють бажання самостійно покращити їх. Ймовірно, в цьому певну роль грає обмеженість знань та інтересів школярів, а також їх інтелектуальна пасивність, зниження мотивації діяльності, байдужість до того, що відбувається.

Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, слід ще раз акцентувати стереотипність, тугоподвижність цього процесу, його зовсім недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань в нових умовах викликає у школярів труднощі і часто призводить до помилкового виконання завдання. [19]