
- •1. Предмет психологии развития и возрастной психологии
- •2. Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии
- •3. Психология развития и возрастная психология - междисциплинарная отрасль научного знания
- •4. Предыстория психологии развития человека в учениях античности
- •5. Подход к вопросам психического развития человека в Ср. Века
- •7. Исследование психического развития в Новое время
- •8. Предпосылки формирования психологии развития и возрастной психологии в самостоятельную область психологической науки
- •9. Натуралистические концепции психического развития человека
- •10. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека
- •11. Психоаналитические теории психического развития
- •6. Вопросы психического развития в эпоху Возрождения
- •13. Женевская школа генетической психологии
- •14. Гуманистическая психология развития человека
- •15. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России
- •16. Развитие отечественной возрастной психологии в к. 19 нач. 20 века
- •17. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития
- •18. Сост. Отечественной возрастной психологии в период 1939 - 1960
- •19. Экспериментальная разработка проблем псих. Развития в 60-80 гг.
- •20. Пути построения современной психологии развития человека
- •21. История развития представлений о «развитии»
- •22. Категории психологии развития
- •23. Категория возраста
- •24. Системы отсчета для анализа возрастных категорий
- •25. Возраст как форма развития
- •26. Протяженность развития во времени
- •27. Проблема периодизации развития человека
- •28. Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии
- •29. Понятие субъективной реальности
- •30. Образы субъективной реальности в психологии
- •31. Закономерности развития субъективности в онтогенезе
- •32. Базисные общности, или ступени развития субъектности
- •33. Кризисы рождения и развития
- •34. Особенности развития субъективной реальности во взрослом периоде жизни человека
- •35. Детство как социо-культурный феномен
- •36. Детство как историческая категория
- •37. Пренатальное развитие
- •38. Родовой кризис (до 3-х недель)
- •39. Новорожденность (3 нед. - 3,5 мес.)
- •40. Кризис новорожденности (3,5 - 7 мес.)
- •41. Младенчество (6 мес. - 12 мес.). Осн. Результаты развития
- •42. Кризис первого года жизни
- •43. Социальная ситуация развития и развитие предметной деятельности
- •44. Умственное развитие ребенка
- •45. Предпосылки формирования личности
- •46.Кризис трех лет (2,5 - 3,5 года)
- •47. Игра и другие виды деятельности
- •48. Особенности общения
- •49. Умственное развитие
- •50. Детская личность
- •51Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе
- •52. Школьник - первый социальный статус ребенка
- •53. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей
- •54. Развитие познавательной сферы
- •55. Развитие личности ребенка
- •56. Общепсихологическая характеристика отрочества
- •57. Подростковый возраст в свете разных концепций
- •58. Особенности общения
- •59. Познавательная сфера подростка
- •60.Личность отрока
- •61. Юность в контексте жизненного пути личности
- •62. Социальное самоопределение
- •63. Развитие интеллектуальной сферы
- •64. Особенности общения
- •65. Особенности развития личности в юности
- •66. Кризис юности (18 - 21 год)
- •67. Молодость как социально-историческая категория. Границы возраста
- •68. Закономерности развития в молодые годы
- •69. Любовь, брак, создание семьи
- •70. Интеллектуальное развитие в молодости
- •71. Кризис молодости (27 - 33 года)
- •72. Общепсихологическая характеристика взрослости
- •73. Особенности интеллектуальной и профессиональной деятельности
- •74. Характеристики взрослой личности
- •75. Кризис взрослости (39 - 45 лет)
- •76. Зрелость как этап и качество в психическом развитии человека
- •77. Закономерности развития в стадии зрелости
- •78. Кризис зрелости (55 - 65 лет)
- •79. Общая характеристика периода старения и старости. Границы и стадии возраста
- •80. Изменение структуры социальной активности в старости
- •81. Психологические портреты старости
- •82. Личность и старение. Теоретические осмысления проблемы смерти и умирания
6. Вопросы психического развития в эпоху Возрождения
Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.
Английский ученый Роджер Бэкон, основываясь на взглядах Аристотеля, доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э.Роттердамского, но и для Х.Вивеса, Р.Вивеса, Р.Бэкона, Я.Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что призывая подражать природе, Р.Вивес и Я.Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж.Руссо.
13. Женевская школа генетической психологии
Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, формирование у ребенка базовых понятий об окружающем мире (понятие объекта, пространства, времени и т.п.). Ж.Пиаже полагал, что основой психического развития является развитие интеллекта, определяющее развитие восприятия и памяти, усвоение норм взаимоотношений с другими, становление эмоций и чувств и т.д.
Свою теорию развития детского мышления Ж.Пиаже строил на основе биологии и логики. Он рассматривал развитие познавательной деятельности ребенка в контексте общих законов развития органической жизни. Основные процессы: адаптация, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание. По Ж.Пиаже, познание есть взаимодействие организма со средой, направленное на адаптацию (приспособление) к среде. Адаптация состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. Аккомодация - это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция - активное. Важнейшее понятие в концепции Ж.Пиаже - «схема действия». Весь приобретенный индивидом опыт оформляется в схемы действия. Схема действия - это то общее (инвариантное), что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах, это ментальная структура на определенном уровне умственного развития, мыслительная система или целостность, воспроизводящая логику предметных действий. В течение всего развития основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания опыта. Структуры складываются в процессе жизнедеятельности, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития.
Ж.Пиаже выделял 3 стадии, в основе которых лежит смена господствующих интеллектуальных структур. Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Начальная стадия развития интеллекта — сенсомоторная (от рождения до 1,5 — 2 лет); на этой стадии ребенок действует с материальными предметами, познает мир посредством различных действий — хватания, ударения, бросания, перемещения в пространстве и т.п. Период развития мышления (от 2 до 7 лет) Ж.Пиаже обозначает как дооперационный и переходный, не составляющий самостоятельной стадии развития. Дети познают мир через свои собственные действия. Их мышление имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости и эгоцентризму. Стадия конкретных операций (от 7 до 11—12 лет) — характеризуется способностью ребенка выполнять системы действий с предметами в уме, но с опорой на конкретный материал. Дети начинают мыслить логически, используют понятия относительно конкретных объектов или событий. Они могут классифицировать предметы, строить иерархию понятий (родовидовые зависимости), осмысливать закономерности сохранения. Заключительную стадию составляет формальный интеллект; его становление происходит в подростковом возрасте (от 11—12 до 15 лет). Подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, мыслить условногипотетически, строить предположения и приводить цепь логических доказательств. Формальное мышление позволяет понять точку зрения другого человека, принимать в расчет его статус и идеалы. С образованием формальных операций достигается наивысший уровень развития мышления человека.
Согласно представлениям Ж.Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии — обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. Именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.