19. Типология уроков чтения. Связь уроков чтения с уроками произношения и развития речи.

В содержание раздела включены требования к раз­витию технических навыков чтения, пониманию текстов и обо­гащению в связи с этим лексического состава речи, совершен­ствованию ее логико-грамматической стороны. Предусматрива­ется расширение сведений об окружающем мире и совершенст­вование познавательных процессов на основе обогащения со­держания мышления (представления, понятия, отношения между ними). В целом комплекс умений и навыков в чтении, фор­мируемых на уроках и во внеклассное время, направлен на раз­витие учащихся.

Коррекционная роль, которую должны выполнять уроки по разделу «Чтение», определяет и построение данного раздела и характер требований к навыкам и умениям, и, в конечном счете, методику обучения правильному, беглому, выразительному, сознательному чтению На этот счет имеется следующее указа­ние в объяснительной записке к программе по русскому языку: .уроки чтения «являются эффективным средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и овладения различными видами речи (диалогической, описательной и т. д.)» .

Воспитание указанных программой по данному разделу умений и навыков предполагает установление связи с разделами «Развитие речи» и «Формирование произношения». Связь эта двусторонняя материал, усвоенный на уроках по этим двум .разделам, создает основу для уроков чтения, а тексты, прора­ботанные на последних, дают материал для речевой практики в форме диалогов, описаний и повествований на занятиях по произношению и развитию устной и письменной речи. Следова­тельно, общность материала уроков чтения и развития речи оп­ределяет и единство формирования речевых навыков

Программа указывает темы, в соответствии с которыми от­бираются конкретные тексты разных жанров и стилей. Этими темами определяется и круг постепенно расширяющейся лек­сики, фразеологии, синтаксических конструкций и выражаемых в составе предложений логических отношений (пространственные, временные, причинно-следственные и др.). Эти же отноше­ния познаются и в составе связного текста (между его смысло­выми частями).

Свою реализацию материал и требования к навыкам чтения и развитию речи и мышления в связи с чтением находят в сле­дующих составных частях занятий, которые указываются про­граммой: подготовка к восприятию текста (экскурсии, беседы и пр.); работа над словарем, предложением и речевыми оборо­тами; развитие понимания смысловых отношений в тексте; фор­мирование умений составлять план, отвечать на вопросы, пере­сказывать, вести диалог на тему и пр. Каждая из этих частей и занятия в целом предусматривают решение воспитательных задач, развитие эмоциональной сферы, формирование эстетиче­ских представлений.

20. Грамм. Строй

одной из выраженных особенностей речи детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произношении многих слов — названий диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В словаре преобладают глаголы, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова с обобщающим значением, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, в отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Для того чтобы иметь более полное представление о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо рассмотреть те языковые средства, которыми они владеют, и как они пользуются ими в реальных ситуациях общения.

С этой целью рассмотрим состояние монологической речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и некоторые тенденции ее развития в процессе их обучения.

учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не

умеют. Рассказы детей предельно коротки. Они чаще всего состоят из 2—3 предложений, реже в них входят! по 4—5 предложений. Очень мало у них высказываний, которые содержат 6—7 предложений, и совсем нет таких которые включали бы 10 и более предложений. У учащихся еще нет умения строить развернутые высказывания, структурно сочетая между собой значительное количество предложений.

Рассказы детей вторых классов также коротки, но они уже в основном состоят из 4—5 и даже 6—7 предложений. Количество рассказов, содержащих 3 и менее предложений, сокращается по сравнению с I классов почти вдвое.

У учащихся третьих классов отмечаются уже более распространенные высказывания, чем в предыдущий классах: 72% их рассказов состоят из 6 и более предложений. Отмечается рост рассказов, включающих от 8 и более предложений, в то время как в первых классах таких высказываний почти нет, а во вторых классах они составляют минимальное количество —2%.

В четвертых классах продолжается рост числа рассказов, включающих 8—9 и более предложений. Они составляют почти половину всех рассказов детей. Совсем нет рассказов, включающих до 3 предложений; сравнительно небольшое количество рассказов содержат от \ до 5 предложений.

Итак, в высказываниях детей наблюдается тенденция ко все более развернутому их построению. Из класса в класс увеличивается количество рассказов, включающих от 6 и более предложений, и уменьшается число рассказов, имеющих менее 6 предложений.

Являются ли эти высказывания детей связными? Умеют ли учащиеся передать в своих рассказах смену действия, их причину, временную последовательность или причинно-следственные отношения?

Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного целого, у других они характеризуются различной степенью связности.

Отсутствие развернутой предикативной речи выступает как основной признак, характеризующий общее нарушение речи детей.

Как видно из приведенных примеров, недостатки речи при составлении рассказов возмещаются жестами, наглядно дополняющими то, что хотел сказать ребенок. Слова и жесты как бы дополняют друг друга и составляют единое целое. Смысловое содержание высказывания становится понятным лишь в той ситуации, в которой оно возникло, и при условии, что слова, которые произносят дети, и жесты, которые они делают, будут рассматриваться совместно.

Характерной чертой этой ситуативной речи является то, указывает С. Л. Рубинштейн, что «она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующие речи мимика, жест, интонация и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется непроизвольно, превышают то, что заключено в значении его слов». И дальше он говорит, что «такая речь ... малопригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного систематического хода мыслей» [1946, с. 352].

Другие учащиеся имеют более совершенные языковые средства, но и они в своих рассказах не соблюдают последовательности в изложении, соответствующей томи .порядку, в котором расположены картины в серии. Пропускаются или переставляются целые звенья рассказа отдельные слова из предложений. Все это делает речи детей бессвязной и малопонятной.

Для того чтобы правильно выразить свою мысль, ребенок должен был не только овладеть определенными языковыми средствами, но и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Для первоклассников это представляет значительные трудности. Трудности особенно проявляются при попытках дать развернутое связное изложение материала, например при пересказе. Количество неправильно построенных предложений настолько велико в этом случае, что иногда трудно бывает понять смысл высказывания ребенка. Речь его становится прерывистой, что связано, вероятно, с трудностями, обусловленными поиском необходимого слова. Кроме того, часто можно наблюдать в речи нарушения в логической последовательности изложения материала; из речи ребенка выпадают отдельные члены предложения или целые предложения. Ребенок оказывается не в состоянии выразить логические отношения между существующими отдельными частями высказывания.

В. К. Воробьева, изучавшая связную речь школьников с моторной алалией, отмечает: «Наибольшие трудности возникают при попытке синтезировать отдельные элементы в систему. А так как ведущая роль остается за «упреждающим синтезом», то вероятная причина алалического дефекта в несформированности имения этого процесса, т. е. детям-алаликам, у которых нарущена речевая деятельность в целом, трудно удерживать все речевое целое и одновременно распределить, о чем сказать раньше, о чем позже, т. е. их трудность сводится к невозможности манипулировать элементами с целью! составления из них единого речевого целого» [1975, с. 59].

Неумение программировать и синтезировать отдельные элементы своего высказывания наблюдается у школьников не только I—II, но и III—IV классов, когда им приходится выражать свои мысли в высказываниях! не имеющих наглядной опоры.

Предложения, употребляемые учеником, между собой не связаны логически. Они просто следуют одно за другим, «нанизываются». Их можно без ущерба для понимания содержания поменять местами.

Отмеченные недостатки в еще более ярко выраженной форме проявляются, когда детям предлагается составить рассказ на свободную тему, не проработанную и классе. Лучше учащиеся справляются с заданием при составлении рассказа по серии картин или по прочитанному тексту, благодаря опоре на наглядное представление. В этих случаях учащиеся обычно перечисляют события в той последовательности, в которой они были изображены на картинках или запечатлены в их опыте.

По мере обучения и развития речи высказывания детей приобретают все более содержательный характер. Они становятся полнее по объему и изменяются по способу выражения мысли. Совершенствуются умения пользоваться как простыми, так и некоторыми видами сложных предложений. Увеличивается количество грамматически правильно построенных предложений.

Используемый детьми словарь беден, особенно его глагольная лексика

Дети не прибегают к сравнениям, сопоставлениям, не употребляют или употребляют весьма редко определения при характеристике того или иного явления

Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большинства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для пост! роения высказывания, однако испытывают значительный трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структуре целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными.