69 Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначаль­ним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кож­на країна відповідно до свого історичного розвитку, національ­них традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і куль­турно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і мето­дичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування сис­теми освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплат­ність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-тех­нічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних за­кладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, поза­шкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні за­клади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа, що забезпе­чує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що за­безпечує базову загальну середню освіту, третій — старша шко­ла, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об´єднань. Для здо­буття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти на­лежать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані ми­стецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздо­ровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними за­кладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-ху­дожнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготов­ки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (учи­лище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

Післядипломна освіта. До закладів післядипломної осві­ти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфі­кації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8.Докторантура.

9.Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними орга­нами, підприємствами, установами, організаціями, об´єднання­ми громадян, громадянами створюються відкриті та народні уні­верситети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповід­ні освітні рівні:

• початкова загальна освіта;

• базова загальна середня освіта;

• повна загальна середня освіта;

• професійно-технічна освіта;

• базова вища освіта;

• повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) кваліфікований робітник;

2)молодший спеціаліст;

3)бакалавр;

4)спеціаліст, магістр.

70 1. Поняття, сутність форм організації процесу навчання.

Історичний аспект їх використання

1.1 Поняття форм організації процесу навчання

Здійснення навчання вимагає знання та вмілого використаннярізноманітних форм організації педагогічного процесу. Що ж таке «Форми організації навчання», яка їхня сутність? У сучасній дидактиці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В. К. Дьяченко, І. М. черга і ін), що навітьфахівці в області дидактики вагаються сказати, що таке формаорганізації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу навчання. Утрадиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, так яквизначається за зовнішніми у відношенні змісту освіти ознаками. Так водному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються один від одногокількістю учнів і способами організації роботи: «Латинське слово формаозначає зовнішній вигляд, зовнішній контур. Отже, форма навчання якдидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчальногопроцесу, яка пов'язана з кількістю тих, яких навчають учнів, часом імісцем навчання, а також порядком його здійснення »[11. 222]. На думку І. М. Чередова, форма організації навчання - це особлива конструкція ланкиабо сукупності ланок навчального процесу.

В. К. Дьяченко вважає, що поняття «форма організації навчання», як іінші поняття дидактики може бути науково обгрунтована лише за тієї умови,якщо дано наукове визначення основного поняття «навчання». «Навчання - цеспілкування, в процесі якого відтворюються та засвоюються знання і досвід (втому числі й досвід творчої діяльності), накопичені людством ». [ 3.6]

Спілкування відбувається між взаємодіючими викладачем і учнями. В залежності від структури навчального спілкування В. К. Дьяченко класифікуєзагальні форми на індивідуальні, парні, групові, колективні.

Поняття «організація» у «Філософською енциклопедії» трактується як «Упорядкування, налагодження, привид у систему деякого матеріальногоабо духовного об'єкта, розташування співвідношення частин будь-якогооб'єкта ». Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсьчином організовано. Воно відбувається та існує насамперед увизначених формах його організації. Організаційні форми навчанняскладають матеріальну основу навчання.

Отже, форма навчання являє собою цілеспрямовану,змістовно насичену та методично оснащену систему пізнавального івиховного спілкування, взаємодії, відносин вчителя й учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованоїорганізації змісту, навчальних засобів і методів. Одинична іізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота,семінарське заняття, екскурсія та інші) має приватне навчально -виховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретнихфактів, узагальнень, висновків, відпрацьовування окремих умінь і навичок. Системаж різноманітних форм навчання, що дозволяє розкрити цілісні розділи,теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння й навички, маєзагальне навчально-виховне значення, формує у школярів системнізнання і особистісні якості. Необхідність системної залежності тарозмаїтості форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти,а також особливостями сприйняття й засвоєння навчального матеріалу дітьмирізних вікових груп. Зміст науки і вікові особливостішколярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначаютьїї характер: місце у процесі навчання, тимчасову тривалість,змінну, рухливу структуру, способи організації, методичнеоснащення. Різні сполучення цих компонентів дають можливість створюватирозмаїтість і різноманіття навчальних форм.

1.2 Історичний аспект використання різних форм навчання

Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісномусуспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших домолодшим. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цюмудрість спілкування за допомогою знаків, що говорять своєму потенційномунаступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знанняу зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавства і усвідомленняпотреби в розширенні доступу до освіти більш широкому колу людейсистема індивідуального навчання своєрідно трансформувалася віндивідуально-групову. Учитель як і раніше навчав індивідуально 10 - 15чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійноїроботи і переходив до другого, третього і т.д. Зміст навчання тавиховання було суворо індивідуалізовано, тому в групі могли бутиучні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок ізакінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж булиіндивідуалізовані. Коли в середні століття зі зростанням кількості учнів стали підбиратив групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність більшдосконалого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своєзакінчене рішення воно знайшло у класно-урочної системи, спочаткурозробленій та описаній Я. А. Коменського в його книзі "Велика дидактика". Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше й одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-урочної системи, за Я. А. Коменського, повинен бути урок. Задача уроку повинна бути розмірна часового проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому відводилося вправі.

К, Д, Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробкунаукових основ організації уроку вніс А. Дістервега. Він розробив системупринципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня,обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.

Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вжепротягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформленняпедагогічного процесу, що замінило би класно-урочну систему,велися у двох напрямах, пов'язаних переважно із проблемоюкількісного охоплення учнів та управління навчально-виховнимпроцесом. Так, наприкінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплюєодночасно 600 і більше тих, хто навчається. Учитель, перебуваючи з учнями різнихвіку і рівня підготовленості в одному залі, учив старших і більшуспішних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігавза роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винахід Белль-Ланкастерської системи, що отримала свою назву відпрізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, буловикликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більшширокому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженняммінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.

Інший напрямок в удосконаленні класно-урочної системи було пов'язаноз пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли бнедоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня,однаковість змісту і посередність темпів навчального просування,незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання додому. Наслідкомнедоліків традиційного уроку явилося й те, що він стримував розвитокпізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К. Д. Ушинськогопро те, щоб діти на уроці по можливості працювали самостійно, авчитель керував цією самостійною працею і давав для нього матеріал, впочатку XX ст. спробувала реалізувати у США Е. Паркхерст за підтримкивпливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюї. Відповідно дозапропонованим Е. Паркхерст далипонскім лабораторним планом, або далипон -планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні одержувалиписьмові завдання і після консультації вчителя працювали над нимисамостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, щобільшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення Дальтон-план не отримав. У 20-і рр.. Дальтон-план зазнавав різкої критики з бокувітчизняних педагогів насамперед за його яскраво вираженуіндивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставоюдля розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, якапрактично витіснила урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторнийметод на відміну від Дальтон-плану припускав поєднання колективної роботивсього класу з бригадну (ланковий) та індивідуальною роботою кожногоучня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання,готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми тапідбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, учительвстановлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи длякожного учня, при необхідності індівідуалізіруя завдання. На підсумковихконференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання,яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тількибули присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членамбригади. лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням першогоуніверситетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично незазнала суттєвих змін з моменту її створення. Лекції, семінари,практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраноїспеціальності як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамкахлекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми,заліки та іспити.