Efa Індикатори

Ці показники включають цілий ряд характеристик та набір з 18 базових індикаторів EFA, які можуть використовуватися для опису або виміру головних компонентів освітнього процесу.

Індикатор 1. Сукупний прийом до програм розвитку раннього дитинства, включаючи державні, приватні і муніципальні програми, виражений як відсоток від загальної кількості осіб даної вікової групи, якщо такі взагалі є, інакше вікова група від 3 до 5.

Індикатор 2. Відсоток вперше прийнятих до 1 класу початкової школи, які відвідують будь-яку форму організованої програми розвитку раннього дитинства.

Індикатор 3. Загальна частка прийнятих: вперше до 1 класу початкової школи як процент від кількості осіб, які повинні поступити.

Індикатор 4. Відносна частка прийнятих: вперше до 1 класу початкової школи, які досягли офіційного віку вступу до початкової школи, як відсоток від кількості відповідного населення.

Індикатор 5. Загальна частка прийнятих.

Індикатор 6. Відносна частка прийнятих.

Індикатор 7. Поточні державні витрати на початкову освіту: a) як відсоток від ВНП; b) на учня, як відсоток від ВНП на душу населення.

Індикатор 8. Державні витрати на початкову освіту як відсоток від повних державних витрат на освіту.

Індикатор 9. Відсоток викладачів початкової школи, що мають необхідну академічну кваліфікацію.

Індикатор 10. Відсоток викладачів початкової школи, які мають ліцензію на викладання відповідно до національних стандартів.

Індикатор 11. Співвідношення учень-викладач.

Індикатор 12. Показник повторення за класами.

Індикатор 13. Показник, учнів які довчилися до 5 класу (відсоток учнів класу, що фактично досягає 5 класу).

Індикатор 14. Показник фективності (ідеальна кількість учнівських років, що необхідні для класу, щоб закінчити початковий цикл, виражений як відсоток від фактичної кількості ученико-років).

Індикатор 15. Відсоток учнів, які досягли принаймні 4 клас початкового навчання, які набули набір національно визначених базових здатностей.

Індикатор 16. Рівень письменності для 15-24-літнього віку.

Індикатор 17. Рівень письменності для дорослих: відсоток населення у віці 15 +, що є письменним.

Індикатор 18. Відносний рівень письменності за статтю: відношення жіночого рівня письменності до чоловічого.

Додатки до розділу 3 Стандарти освіти. Міжнародні тенденції

"I have a plan, a call to action for American education based on ... 10 principles: First, a national crusade for education standards -- not federal government standards, but national standards, representing what all our students must know to succeed in the knowledge economy of the 21st century. Every state and school must shape the curriculum to reflect these standards and train teachers to lift students up to them. To help schools meet the standards and measure their progress, we will lead an effort over the next two years to develop national tests of student achievement in reading and math. Tonight, I issue a challenge to the nation. Every state should adopt high national standards, and by 1999, every state should test every fourth-grader in reading and every eighth-grader in math to make sure these standards are met."

--President Clinton, State of the Union Address, February 4, 1997

Необхідність збереження та підвищення якості освіти, що безпосередньо впливає на розвиток суспільства і цивілізації, у багатьох країнах сьогодні на перший план висуває проблему стандартизації. У більшості випадків стандарти розглядаються в першу чергу не лише у зв'язку із змістом освіти, а й у зв'язку з оцінкою її якості. Так, пояснюючи поняття освітніх стандартів, Департамент освіти США наголошує: "Стандарти - це визначення того, що учень має знати та вміти робити". В відомому документі, прийнятому у США (“America – 2000”), що спрямований на реформування освітньої системи, передбачається, що якість освіти може бути підвищена за рахунок введення стандартів: а) змісту освіти; б) якості його засвоєння; в) матеріального оснащення навчальних закладів. В цих документах підкреслюється, що кінцевою метою реформи є досягнення країною провідних позицій у світі в освіті та конкурентноспроможного функціонування в світовій економіці. У зв'язку з цим ставляться такі завдання глобального масштабу: забезпечити умови для кожної дитини в США отримати освіту найвищого у світі рівня і подолати усі негативні явища в освітній сфері.

Аналогічний документ був прийнятий також у Росії (Закон про освіту, 1992 р.), в якому введення стандартів спрямовано на встановлення: а) мінімального змісту освіти; б) максимальної тривалості навчання; в) рівня підготовки.

Для України 1998 рік є ключовим щодо створення та початку запровадження нормативно-правової бази впровадження державних стандартів вищої освіти (низка нормативних документів: Постанови КМ № 65 про ступеневу освіту, № 1247 про державні стандарти вищої освіти, Наказ МО №285 про вимоги до державних стандартів). Система державних стандартів вищої освіти України встановлює вимоги до змісту вищої освіти, обсягу і рівня якості освітньої та фахової підготовки особи, незалежно від форми одержання вищої освіти.

Які ж загально світові тенденції щодо стандартизації освіти? На перший погляд проблема стандартизації має хвилювати країни з децентралізованою системою освіти, такі як США, Великобританія, де раніше ніколи не розроблялися подібні критерії і де конче гостро усвідомлюється необхідність в єдиних загальнонаціональних вимогах. Але це питання активно обговорюється й в країнах, де завжди існували державні навчальні плани і програми. Особливо це стосується тих з них, де функціонувала єдина середня та вища школа (наприклад, країни СНД, Китай). Децентралізація освіти у цих країнах ускладнюється необхідністю визначення суспільно-вагомого, з урахуванням національних пріоритетів, традицій та світового рівня, змісту освіти - стандарту, котрий гарантується державою і вимагається від усіх навчальних закладів. Великий вплив на ставлення до стандартизації має характер змісту освіти у тій чи інший країні, її традиції.

Так, в англосаксонських країнах - США, Англія, Канада, Австралія - переважають позиції "філософії й педагогіки прагматизму" і освіта має більш утилітарний характер.

У Франції, Італії, Японії, Росії, Україні воно є більш “академічним”, "енциклопедичним". І якщо в країнах першої групи під тиском промислових кіл з середини 80-х років робляться спроби підвищити "планку" шляхом розширення змісту освіти, то в країнах другої групи намагаються або скоротити обсяг обов'язкового змісту, або визначити базову освіту, необхідну для всіх. На думку англійського педагога М.МакЛіна (1991 р.) "політичні вимоги у США та Англії про встановлення більш високих стандартів досягнень в знаннях та вміннях випускників вищих шкіл, необхідних для сучасних професій, ґрунтувалися на посиланнях на більш високий рівень навчання в інших країнах, таких, як Японія або Німеччина".

Таким чином, більшість країн світу з середини 80-х років спрямовує зусилля у напрямку стандартизації освіти. Водночас треба констатувати, що наукові основи цього процесу до сьогодні лише розробляються. Крім загальних позицій щодо стандартизації змісту та уніфікації контролю якості в кожній країні ці проблеми розглядаються по-різному.

У США реформі передувала публікація матеріалів, самі назви яких свідчать про незадоволення існуючою системою освіти і спрямованістю на майбутнє: "Нація в небезпеці: необхідність реформи школи", "Освіта для XXI століття". В них був підданий критиці не досить високий рівень володіння американськими школярами і студентами основами наук, особливо природничих, які не були обов'язковими для вивчення. Створена 1991 року у США Національна Рада зі стандартів освіти і тестування спрямувала рух за розвиток державних освітніх стандартів у більш конкретне русло. Були створені комісії з розробки стандартів за різними дисциплінами, які мають чітко визначити, "що треба знати і вміти, щоб жити і працювати у XXI столітті". Разом з тим, подвійність у формі застосування американських стандартів - з одного боку обов'язковий зміст та рівень засвоєння, з другого - "добровільність" в оволодінні ним - не може призвести до швидкого росту якості освіти.

В Англії створення освітніх стандартів пішло іншим шляхом. Надмірна децентралізація освіти, при якій навчальні заклади користуються великою самостійністю, самі розробляють навчальні плани і програми, зазнала різкої критики, в першу чергу від промислових кіл. Враховуючи, що за змістом освіти, за оцінками самих англійців, англійська система навчання відстає від німецької, французької і японської, вона має орієнтуватися на знання. Розвиток цих ідей знайшов відображення у постанові британського уряду "Кращі школи" (1985 р.), а також Законі про реформування освіти (1988 р.). Закон називає одинадцять обов’язкових предметів, які повинні вивчатися у школах. Після прийняття закону про реформу освіти в 1988 році Департамент освіти і науки Англії створив комісії з основних предметів, які протягом наступних двох років розробили "цілі досягнення" по кожному з основних предметів. А впровадження їх у практику з початку 90-х років вже позначилося на рівні абітурієнтів та студентів перших курсів вищих навчальних закладів. Позиції США та Англії з питання створення державних стандартів в освіті мають спільні та різні риси. Різним є відношення щодо їх впровадження: в Англії вони є необхідною умовою праці навчальних закладів, в США вони носять рекомендаційний характер. Спільність підходів полягає у посиленні рівня природничо-математичної освіти, а також проведення періодичної оцінки рівня знань і освіти шляхом застосування стандартизованих методів тестування, уніфікованих для усієї країні. Загальнонаціональна перевірка успішності навчання, рівня засвоєння нового змісту освіти є головним моментом на порядку денному реформи.

Для країн з централізованою системою освіти стандарт завжди існував у вигляді затверджених урядом навчальних планів, програм, підручників. Але починаючи з 80-х років у більшості з них стандарти переглядаються та вдосконалюються.

Сучасна реформа освіти в Японії почалася 1984 року, коли був створений Державний комітет з реформи. У доповіді комітету, надрукованій 1985 року, піддається критиці освіта в Японії за надмірні: уніформізм, відсутність гнучкості, недостатню відкритість до ідей інших країн. Наголошується, що в той час, як в інших країнах закликають до перенесення прикладу з Японії у напрямку збільшення обов'язкової компоненти в освіті, японські реформатори намагаються зменшити перевантаження та стрес, зробити плани і програми більш гнучкими і спрямованими в напрямку розвитку здібностей і особистості людини.

Створена у Франції у 1989 році комісія з перегляду навчальних освітніх програм спрямувала свої зусилля на необхідність відокремлення обов'язкової частини, з визначенням суми знань, необхідних кожній людині для її повноцінного життя. Ці принципи спрямовані на скорочення обов'язкового змісту, з означенням у ньому базової компоненти.

На шляху до визначення обов'язкового стандарту знаходиться і Китай, де до середини 80-х років панував централізований підхід до розробки єдиних для всіх навчальних планів, програм, підручників. Політика децентралізації змісту освіти та стандартизація контролю за його якістю призводить до зміщення акцентів з елітарності академічного навчання до освіти більш масової.