32. Р. Оуен про формування особистості

Роберт Оуен (1771—1858) народився в сім'ї ремісника в Англії. Його шкільна освіта обмежувалась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 років, почавши самостійне життя, Р.Оуен завдяки своїй енергії і силі розуму зміг пробити собі дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. В 20 років він став управляти паперопрядильною фабрикою Манчестера, пізніше, в 1800 р., став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії.

У 1814 році Р.Оуен написав роботу «Новий погляд на суспільство, чи Досліди про утворення характеру». Придбавши в штаті Індіана маєток, Р.Оуен організував общину, «Нову Гармонію», на соціалістичних, а потім на комуністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошували суспільною, встановлювали загальну працю відповідно з якою розподіляли її результати. Але цей експеримент виявився невдалим. Р.Оуен повернувся в Англію у 1828 році, там розпочався кооперативний рух (у вигляді виробничих і споживчих кооператорів), що був результатом практичної діяльності його послідовників. Р.Оуен зацікавився цим рухом. В 30-х роках він мріяв про створення єдиного загального союзу трейд’юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропаганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений «Великий національний союз професій» швидко розпався. Р. Оуен апробував довід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839), де відкрив школу, що базувалася на поєднанні навчання з продуктивною працею, діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р.Оуеном в праці «Новий погляд...». Основним рушієм людських вчинків тут визнавали прагнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності «сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї». Ця здібність і є складовою розуму людини. Але процес утворення людського характеру, на думку Р.Оуена та французьких матеріалістів, визначається середовищем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру Р.Оуен відводив вихованню.

Отже Р.Оуен вважав: виховання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; характер дитини починає формуватися і в основному створюється у перші два-три роки її життя; дитина колективі може отримати певний характер; дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; з першого року життя слід привчати до альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель повинен планувати розумові і фізичні вправи, поєднувати навчання з продуктивною працею; наука має велике значення для розвитку суспільства.

33. Педагогічна діяльність і теорія дошкільного виховання м. Монтессорі

У 1900 р . на що відбулася в Римі своєрідною олімпіаді учнів початкової школи вихованці Монтессорі перевершили дітей зі звичайних шкіл з письма, рахунку та читання. Це було громом серед ясного неба. Результати багаторазово перевірялися і перевірялися, однак спростувати їх було не можна. "Справжнім дивом" назвав цю подію англійський посланник у доповіді британському Міністерству закордонних справ.

Ще більше сум'яття це подія внесло в життя М. Монтессорі. Вона залишає роботу з аномальними дітьми і присвячує свою діяльність звичайним дітям, які перебували в школах у положенні набагато гіршому, ніж її вихованці, що страждали відхиленням в розвитку.

Прагнучи спертися на сучасні наукові знання, вона знову вступає до університету - на філософський факультет, де вивчає експериментальну психологію і одночасно викладає педагогічну антропологію. Пізніше сама М. Монтессорі згадувала, що її надихала велика віра, хоча вона й не знала, чи буде коли-небудь можливість перевірити правильність обстоюваної нею ідеї.

Монтессорі хотіла будувати свою методику на спостереженнях за дитиною в природних умовах і розумінні його таким, як він є, а не тим, яким повинна стояти формується особистість в очах дорослих. З цією метою М. Монтессорі відвідує безліч початкових шкіл, уважно придивляючись до методів навчання, і все більше відчуває почуття гіркоти й розчарування. Як можна спостерігати дитини, якщо він, як автомат, виконує лише те, що пропонується викладачем. Діти не мають можливості виявляти себе, і тому зовсім неможливо пізнати справжню природу їх успішного навчання [12, c. 8-10].

Так, поступово, у М. Монтессорі кристалізується її перше педагогічне кредо: гуманна педагогіка можлива тільки тоді, коли дитині надається свобода дій, а стримують його лише в особливих випадках. Звідси вона робить закономірний висновок: якщо не можна вивчати учня, зв'язаного по руках і ногах шкільної дисципліною, то як же його можна утворювати і виховувати. Замість того щоб сприяти фізичному розвитку дитини, школа затримує його і майже не дає проявлятися вільній ініціативі. М. Монтессорі приходить до висновку, за її висловом, "глибоке, як натхнення", що методи, які застосовувалися нею настільки ефективно для навчання аномальних вихованців, можуть бути продуктивно використані і для розвитку нормальних дітей.

У 1907 р . їй представилася можливість широко застосувати на практиці результати своїх перших спостережень і дослідів, перевірити правильність зроблених висновків. Едуард таламо - італійський мільйонер і талановитий інженер, директор "Товариства дешевих квартир" - зважився на соціальний експеримент. Він запропонував М. Монтессорі створити в 58 переобладнаних цим товариством будівлях новий тип дошкільного закладу - денний притулок, школу для дітей, що отримала назву "Будинок дитини" [14, c. 28-30].

На додаток до точності і впорядкованості М. Монтессорі визначила вимоги до уроку: простота ("нічого, крім безумовної істини"); стислість ("веди рахунок словами своїм"); об'єктивність ("кинути промінь світла і піти своєю дорогою. Тривалість уроку незначна - від 0,5 до 2-3 хвилин. Урок має виходити від самої дитини, а не від дорослого. Вчитель, спостерігаючи за дітьми, повинен зрозуміти, коли можна перейти до уроку, створити відповідну атмосферу і встановити особистісний контакт з дитиною. На килимку ( плі на столі) повинен лежати тільки матеріал для уроку для того, щоб "обмежити поле свідомості дитини предметом уроку" (М. Монтессорі). Спочатку вчитель показує всю послідовність дій при роботі з матеріалом. Після цього він пропонує дитині спробувати використовувати матеріал так, як тільки що було показано, якщо дитина зрозумів презентацію, він переходить до самостійної роботи, а вчитель спостерігає. щоб не зачіпати свобода дитини, необхідно дотримуватися таких умов: не можна змушувати дитину виконувати показане вправу; якщо дитина після презентації працює з матеріалом неправильно, його ні в жодному разі не можна засуджувати за це. "Наполягаючи на тому, - відзначала М. Монтессорі, - щоб дитина повторив вправу або, примушуючи його відчувати, що він зробив помилку або чогось не зрозумів, ми таким чином, змінюємо його природний стан, яке треба було використовувати в психологічних спостереженнях "[28, c. 44]. Отже, основним керівництвом для ведення уроку є метод спостереження, який включає також свободу і самостійність дитини. Особливо привабливим здається один з найважливіших принципів педагогіки Монтессорі" допоможи мені це зробити самому " , який свідчить саме про те, що вчитель або інший дорослий не вчить дитину, а допомагає йому освоювати навколишній світ. Якщо з реакції дитини вчитель розуміє, що момент для презентації вибрано неправильно, він пропонує відкласти матеріал, і пробує повторити це пізніше, в більш сприятливий момент.

Дізнатися, як правильно використовувати матеріал, - на думку М. Монтессорі, - тільки початок його корисності для дитини. Справжнє зростання дитини, що виявляється в розвитку його психічної природи, відбувається в процесі повторення цього використання. Цей процес відбувається в тому випадку, якщо дитина зрозумів ідею вправи, і ця ідея відповідає його внутрішньої потреби. Саме повторення вправи очікує вчитель. Коли цей феномен відбувається, вчитель знає, що він уже допоміг того, щоб внутрішні потреби дитини знайшли в навколишньому середовищі допомогу для подальшого розвитку, і тепер можна самій дитині надати його навчання.

Після періоду повторення вправи в його первинній формі виникає ще один феномен - дитина починає створювати нові способи використання матеріалу, часто комбінуючи кілька взаємопов'язаних вправ або порівнюючи матеріал з відповідними об'єктами в навколишньому середовищі. Цей "вибух" творчої активності стає можливим завдяки внутрішньому розвитку дитини в поєднанні з творчими можливостями, прихованими в задумі матеріалів. Так як дитина не знає, що багато хто з його відкриттів відносно матеріалів були вже зроблені раніше іншими, ці відкриття по-особливому належать йому, даючи хвилююче відчуття відкриття нового для нього.

Оскільки дітям спочатку показують спосіб використання матеріалу так, щоб вони могли розвивати з ним якісь знання та вміння, багато людей не усвідомлюють потенціалу матеріалу Монтессорі для розвитку дитячої творчості. Вони уявляють собі, що діти проробляють ланцюг одних і тих самих механічних дій з матеріалом постійно триваюче повторення того, що їм показали і яке не веде до нової діяльності. Джон Дьюї бачив метод Монтессорі саме таким чином, стверджуючи, що Монтессорі досягла в своїх школах фізичної, але не інтелектуальної свободи: "У Монтессорі немає свободи, що дозволяє дитині творити. Дитина вільний у виборі матеріалу, який буде використовувати, але він ніколи не вибирає мету , ніколи не пов'язує матеріал зі своїми власними планами, тому що матеріал зводиться до певної кількості предметів, з якими треба звертатися певним чином ". Можна погодитися з Дьюї, але слід зазначити, що така позиція може виникнути у педагога, який не навчений спеціально методикою роботи з Монтессорі-матеріалом. Ця помилка сьогодні виникає у більшості практиків, які намагаються застосувати цей метод без належної підготовки [19, c. 70-73].

Одну з причин обмеженого погляду на матеріали М. Монтессорі бачила в тому, що вихователі і батьки зазвичай не спостерігають, як маленькі діти вільно працюють з істинно творчими матеріалами. Більшість іграшок і матеріалів, які дають дитині, так обмежені у своїх цілях і дизайні, що йому доводиться робити спроби зробити з них щось інше, бо він не потребує презентації таких матеріалів, тому що в них практично нічого уявляти, в них немає нічого для "відкриттів" дитини. У своєму прагненні знайти в них щось цінне для себе, дитина розбирає їх на частини і з-за нетривкою конструкції ненавмисно ламає їх. Матеріали Монтессорі, навпаки, виняткові за ретельності розробки та унікальні за сплановане на певну мету. Те, що ці матеріали продовжують цікавити дітей і впливати на їх внутрішній розвиток вже майже століття, є достатнім підтвердженням їх творчих можливостей. Звичайно, і з Монтессорі-матеріалами вчитель може позбавити дитину права самому робити відкриття, якщо покаже йому більше, ніж просто основну ідею і, таким чином, позбавить його радості творчості.

За даними наших спостережень за роботою початківців Монтессорі-вчителів, небезпека таких помилок досить висока: полон точністю методичних розробок, педагог боїться відступити від них.

Після того, як вчитель переконався, що ідея дитиною засвоєна, він представляє той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних уроків - "уроків номенклатури" (М. Монтессорі), на яких закріплюються навички роботи і вводяться нові поняття. Такий урок складається з трьох ступенів:

1) асоціація сенсорного сприйняття з назвою (встановлення педагогом зв'язку між предметом або ознакою і назвою);

2) розпізнавання предмета або ознаки, що відповідає назві;

3) запам'ятовування слова, відповідного предмету або ознакою. Після того, як у дитини склався певний словниковий запас, він в змозі передавати узагальнені ідеї. У навколишньому його середовищі він знаходить предмети, які відповідають його нових знань:

"Листя зелене (жовті, червоні)", "квітка добре пахне" і т.д. "Якщо дитина розвивається нормально, - писала М. Монтессорі, - ми повинні очікувати такого спонтанного вивчення всього, що його оточує. У таких випадках діти відчувають величезну радість від кожного нового відкриття. Вони сповнені почуття гідності і задоволеності, підштовхуючого їх, щоб шукати все нові відчуття від навколишнього середовища, і що робить їх мимовільними спостерігачами "[http://www.babyschool.ru/].

Заняття в монтессорі-класі, де діти у вільній формі вправляються в розвитку органів почуттів, вдосконалюють навички дрібної і великої моторики, розвивають мова, тренують математичні вміння, отримують елементарні уявлення з області різних дисциплін (географії, фізики, хімії, біології і т.д ).

Заняття "творчість", на якому діти знайомляться з різними техніками і матеріалами творчої діяльності, що дозволяють виявляти фантазію, творче мислення, вдосконалювати навички дрібної моторики.

Музичне заняття, що дозволяє розвинути музичний слух дитини, співочі навички, дикцію, познайомити з різними видами рухів, музичними інструментами, допомогти вільної адаптації на дитячому сцені.

Заняття "оздоровлення", що розвиває основні види рухів, що сприяє вдосконаленню координації і рівноваги, зміцненню імунітету через загартовування і вплив на біологічно активні точки організму. 5) Англійська для малюків - заняття, що допомагає в ігровій формі познайомитися з іноземною мовою, сприяти його розумінню і правильній вимові, як основи розмовної англомовного мовлення.

Заняття "психологічний тренінг", що включає розвиток пізнавальних процесів у дитини, уваги, пам'яті, мислення, орієнтацію в просторі, допомагає зняти напруженість, дитячі страхи, невпевненість у собі і т.п.

Форма функціонування

Групи короткотривалого перебування функціонують за гнучкого режиму від 1 до 6 разів на тиждень від 30 хвилин до 3,5 годин на день залежно від потреби батьків (законних представників). Групи можуть відкриватися протягом навчального року в міру комплектування. Комплектування груп короткочасного перебування здійснюється за різновіковому принципом. Наповнюваність груп короткочасного перебування встановлюється від 3 до 7-8 чоловік.

Прийом дітей у групи короткочасного перебування здійснюється на підставі заяви батьків, медичного висновку про стан здоров'я дитини та довідки з СЕС про відсутність інфекційних захворювань за місцем проживання. Відносини між організацією, що має групи короткотривалого перебування та батьками (законними представниками) регулюються договором, що укладається в установленому порядку.

Групи короткотривалого перебування функціонують без організації харчування при тривалості перебування дитини у групі до 3, 5 годин. Освітній процес у групах короткочасного перебування включає гнучке зміст і педагогічні технології, що забезпечують індивідуальне, особистісно-орієнтований розвиток дитини. Організація виховної роботи передбачає створення умов для різних видів діяльності з урахуванням можливостей, інтересів, потреб самих дітей.

Результат навчання

Як результат, дитина набуває почуття незалежності, впевненості в собі, знижується психоемоційна напруженість і тривожність, розширюється обсяг і підвищується стійкість уваги.

Дитина стає радісним, врівноваженим і дисциплінованим, знаходить природну любов до пізнання і хороші звички в роботі, тобто готовий до навчання в школі з високим рівнем мотивації.

34.

35. Виникнення братських шкіл. Острозька академія

Вчені вважають, що в XVI—XVII століттях в шкільництві відбуваються значні зміни. Під впливом західних течій — гуманізму, реформації — та єзуїтської школи, розбуджується прагнення до вищої освіти, потреба підняти рівень знань [6, 14, 16].

Нові заклади виникали як початкові: вони мали по три класи — інфіми, граматики, синтаксису. Першу школу було відкрито на кошти київського воєводи князя К. Острозького у Турові (1572), наступні — у Володимирі - Волинському (1577), Острозі (1580). Князь започаткував у цих школах вивчення не тільки слов'янської мови, а грецької та латинської. Вчителями були як православні греки, так і протестанти. Вчилися тут діти шляхти, і селянські. В цій школі навчались М. Смотрицький, П. Конашевич-Сагайдачний, І. Борецький, Д. Самозванець. У друкарні Острозької школи були видані перша повна Острозька Біблія (1581), перша граматика церковнослов'янської мови, три видання «Часослова» та деяка полемічна література православної віри.

Навіть прихильники католицизму називали Острозьку школу «колегіумом», оскільки вона виходила поза програму «вільних мистецтв» і брала до уваги вищі студії, особливо богослов'я. Щоб досягти найвищого рівня школи, К. Острозький запросив до неї визначних учених. Першим ректором Острозької школи був Г. Смотрицький, відомий в той час письменник. Тут працював у 1577 р. І. Федоров. До програми навчання Острозької школи входили слов'янська, грецька, польська, латинська мови, граматики цих мов, риторика, діалектика, астрономія, богослов'я. Вихованці цього закладу вважалися досить освіченими людьми. Не випадково поет Пенкальський в 1600 р. в алегоричній формі твердив: музи оселилися в Острозі, навіть бог мистецтв Аполлон покинув свій острів Делос і перебрався на Україну.

В XVII ст. мережа середніх шкіл стала досить густою, особливо на західних землях. Перемишль, Рогатин, Галич, Городок, Комарно, Замость, Холм, Люблін, Бересть, Пинськ, Луцьк, Кам'янець на Поділлі — всі ці міста заснували в себе грецько-слов'янські школи. За змістом і рівнем освіти це були середні школи, що давали досить високу на той час загальну освіту, що не поступалися школам Західної Європи. За організацією навчання і розпорядком шкільного життя братські школи перевершували західноєвропейську школу того часу. На початку XVII ст. в більшості братських шкіл існувала класно-урочна система навчання. В основу навчання грамоти був покладений буквоскладальний метод. Управління братськими школами будувалось за демократичним принципом: ректор і учителі цих шкіл вибиралися на загальних зборах братства, причому, до обрання деякі кандидати повинні були викласти свої ідеологічні та педагогічні погляди. Навчання в школі було платним, хоч найбіднішим надавали допомогу.