К. Хевеши

РОЛЬ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ

Развитие речи детей, воспитываемых в институте с младенче­ского возраста, представляет большую проблему. Дети начинают говорить позже сверстников, живущих в семье. Младенцы меньше гулят, лепечут; дети постарше реже выражают что-нибудь сло­вом по собственной инициативе.

Обсудим вопрос о том, как говорят с младенцем, маленьким ребенком мать и сестра-воспитательница в институте.

Речь в семье — один из существенных элементов интеракции между матерью и младенцем. В процессе ухода за ребенком мать инстинктивно наблюдает поведение младенца. Она особенно вни­мательно следит за его реакциями, вызванными ее речью. Ждет какой-нибудь «ответ» и от младенца, неумеющего еще говорить. Это ожидание проявляется в поведении, в речи, во взгляде, улыб­ке, интонациях речи. Эмоциональная окраска ее голоса изменяется в зависимости от реакции ребенка. Это стимулирует младенца к тому, чтобы он все чаще повторял ту форму поведения, на кото­рую обратили внимание.

Первые звуки ребенком произносятся неопределенно. Однако в большинстве случаев мать так принимает их, как будто эти звуки произнесены именно ей. Этим она побуждает младенца по­давать голос и ожидать ответной реакции взрослого. Именно это взаимодействие имеет большое значение с точки зрения раз­вития общения со взрослым и обучения речи. Оно заключает в себе один из существенных элементов речи,— тот, что (гуление) относится к другому человеку и является средством инициативы и подкрепления связи. Важно, что, начиная с нескольких месяцев, младенец привык к тому, что он может обратиться ко взрослому своим голосом. Матери пробуют понять, так же как и характер плача, эмоциональную окраску гуления, лепета; по-разному реаги­руют на веселое, жалобное или гневное лепетание. Позже они за­мечают, что в различных ситуациях (возможно, случайно) младе­нец подает различные звуки. Они наталкивают младенца на то, чтобы он обозначал вещи определенными голосовыми знаками.

В обстановке института развитие не складывается естествен­ным образом. Хотя каждый знает, что говорить с ребенком нужно, проблема состоит в том, чтобы воспитательница, которая кормит, купает, одевает одного за другим ребенка, действительно разго­варивала с детьми. Во многих домах ребенка стремятся к тому, чтобы воспитательницы много говорили. Обычно говорят, что с детьми постоянно надо говорить. Надо все называть из окружаю­щей обстановки; обычно советуют, чтобы сестры-воспитательницы говорили ярким, выразительным голосом, часто повторяли звуки

198

ребенка или те слова, которые обычно с самого начала выучивают семейные дети.

Однако основным вопросом является следующее: какой резуль­тат получится из того, если кто-то говорит потому, что задача _его — говорить? Если речи не сопутствует внимание на поведение ребенка, если отсутствует та функция речи, которой мы хотим воз­действовать на младенца, то она становится скучной и для само­го говорящего, потому что его голос будет монотонным и невыра­зительным. И это не воздействует на ребенка стимулирующе.

В ходе наших посещений домов ребенка мы наблюдали та­кую сцену, когда лежащий на пеленальном столике ребенок по­смотрел на воспитательницу и произнес в ее сторону один-два зву­ка, воспитательница даже знаком не дала понять, что услышала их. Она говорила однообразным голосом и быстрыми движениями пеленала ребенка, не глядя на его лицо. Через несколько секунд взгляд ребенка соскользнул с нее. Не помогает даже и то, если сестра-воспитательница дает формальный ответ без настоящего обращения к ребенку. В этой же группе другой ребенок во время одевания пролепетал: «баба» (кукла), воспитательница повтори*, ла: «Баба, где баба?», но совершенно нейтральным голосом. Ре­бенок не прореагировал, не почувствовал, что ответили ему.

После этого мне хотелось бы перейти к тому, каким образом мы пытаемся разрешить проблемы, связанные с речью. Уже гово­рилось о значении постоянства воспитательного состава и о том, что мы стремимся вызвать интерес воспитательниц к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Таким образом, вос­питательницы в ходе своей повседневной работы лучше замеча­ют в поведении детей те моменты, о которых им нужно отчиты­ваться словесно или письменно.

В связи с развитием речи мы обращаем внимание воспитатель­ницы на моменты, которые мы считаем важными. В первую оче­редь им нужно наблюдать реакции, даваемые ребенком на речь. Из этого следует, что им надо так говорить, чтобы ребенок давал ответ-реакцию своим взглядом, улыбкой, голосом. И когда это с успехом достигается, воспитательница рада результату, это уве­личивает и ее интерес к ребенку.

Для поддержания интереса воспитательного состава к разви­тию речи ребенка служат специальные семинары. В ходе этих се­минаров воспитательницы отчитываются о развитии фонации и о восприятии речи младенцев, у более старших — о развитии речи, о понимании речи. (На одном семинаре обычно рассказывают только о развитии речи одного ребенка.) После отчета следует прослушивание и оценка магнитофонной записи. В первую очередь оценивается не то, какие звуки, слоги, слова может сказать ребе­нок, а то, какое сотрудничество есть между воспитательницей и младенцами или маленьким ребенком.

Мне хотелось бы сказанное проиллюстрировать двумя приме­рами, продемонстрировать части двух магнитофонных записей, двух самых важных этапов развития речи. Исходя из нашего

199

опыта, в институте на этих двух этапах начало развития речи до­стигается самым трудным образом.

Первая запись демонстрирует звуки младенца. На магнитофон­ной ленте записана Ангела, возраст 2 месяца 21 день, которая с 17 дней воспитывается в нашем институте. Прослушаем часть во время купания. На магнитофонной записи Ангела после каждо­го предложения воспитательницы дает одну-две протяжные глас­ные, по ее голосу чувствуется, что она хорошо себя чувствует, ра­да, что с ней занимаются.

Несмотря на наши старания, вербальная речь детей в нашем учреждении начинается позже, чем у большинства семейных детей. Однако мы считаем важным, что на первоначальном этапе наши дети говорливые и воспитательницы понимают примитивные вы­разительные средства детей.

На следующей магнитофонной ленте записан Тиби, возраст — 17 месяцев 3 дня. С 14 дней воспитывается в нашем институте. В 17 месяцев слов еще не выговаривал, но уже несколько месяцев с коммуникативным намерением начал употреблять звук «р». С одной и той же группой звуков «де-де» и показом сообщал, про­сил или спрашивал в любой ситуации. Определенная, почти тре­бовательная интонация малыша отражает его стремление к тому, чтобы изъясняться. Во время купания Тиби наблюдает предметы, находящиеся вокруг него, показывает на них с громкими слогами «де-де». Постоянно произносит эти звуки до тех пор, пока воспи­тательница не дает ответ на один-другой такой «вопрос». Сестра-воспитательница следит за интересом ребенка, объясняет, что в маленьком блюдце находится антисептика, а в другом — вода; а ее рука мокрая, потому что Тиби раньше ее забрызгал и т. д. Тиби, который до 1,5 лет выражал себя только слогами, в 2,5 года говорил с широким словарным запасом, грамматически правильно, с чистым произношением.

Как правило, к 3-летнему возрасту большинство наших детей действительно могли общаться с помощью речи.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного роди­тельского попечительства. Де­ти с отклоняющимся поведе­нием/Под ред. В. С. Мухи­ной,— М„ 1989.—С. 44—47.

ДЕХЕЛАН Эва, СЕРЕДИ Лияи, ТАРДОШ Анна —сотрудницы «Лоци»,

Соч.: Публикации в периодической печати.

Э. Дехелан,Л. Серед и, А. Тардош

ПОВЕДЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ПРИВЫЧЕК У ДЕТЕЙ

Анализируя работу педагога-воспитательницы, работающей в -нашем институте 15 лет, мы стремились понять логику ее воспи-200

тательного подхода. На основе наблюдений, относящихся к ее деятельности, мы исследовали часть ее работы: формирование но­вых поведенческих привычек у детей в области социальной адап­тации.

¹ В нашем институте дети с полутора лет ходят маленькими группами в «детский сад» (который находится на территории ин­ститута), где педагог-воспитательница — о ком речь пойдет даль­ше— принимает их. Обычно они остаются в маленьком домике 30—45 минут, дети постарше 1 час.

Здесь они знакомятся с обстановкой, отличающейся от их при­вычного окружения, с новыми игрушками и с новыми, более диф­ференцированными поведенческими нормами.

Комната, в которой дети живут, оборудована так, что они мо­гут играть безопасно и в том случае, если сестра-воспитательница купает, одевает или кормит одного из них. А в маленьком доме печка не огорожена, ящик, полный вещей для взрослых, легко открывается, для детей доступны занавеска, цветы в горшках и электрический шнур.

В группе только безопасные игрушки. Здесь, в детском садике, имеются игрушки, скрывающие в себе некоторую опасность; на­пример: длинная веревка для нанизывания шариков, деревянная палка и диски, деревянный молоток, больших размеров игрушеч­ный грузовик для передвижения и др.

В занятиях, о которых мы рассказываем, принимают участие дети от 1 года 5 месяцев до 1 года 9 месяцев. Все дети, кроме одного, уже 5—8 недель, три раза в неделю, посещали детский сад. Однако к моменту наблюдения усвоение правил поведения в детском саду еще не закончилось, поэтому последующие занятия оказались пригодными для анализа поведения педагога, направ­ленного на обучение правилам.

На том основании, что воспитательница не ставит перед деть­ми общих задач, которые нужно выполнить всем одновременно, она и голос свой редко повышает; посторонний наблюдатель может легко ошибиться, думая, что воспитательница, собственно говоря, ничего не делает, только наблюдает за детьми. Часто кажется, что дети сами по себе выполняют правила, связанные с обстановкой, с игрушками и друг с другом. Только тот, кто прослеживал путь многих детей в детских группах от 1,5 до 3 лет, понимает, что здесь осуществляется последовательный метод, логика которого значительно отличается от обычной педагогической логики.

В ходе наблюдений мы записали вербальные, действенные и хо­рошо отделимые метакоммуникативные акции воспитательницы и всю ту деятельность детей, все те фазы их поведения, на которые она реагировала.

В противоположность поверхностному впечатлению посторон­него для поведения воспитательницы было характерно большое число акций и богатство их вариаций. (В дальнейшем мы остано­вимся на сообщении лишь некоторых характеристик этого пове­дения.)

201

Прежде всего бросается в глаза ответный характер акций вос­питательницы. В присутствии детей она почти без перерыва реа­гировала на их поведение. Ее акции связывались с проявлениями, с поведением детей. В течение пребывания в «детском саду» дети постоянно могли чувствовать, что все их проявления отражаются и в реакциях воспитательницы, наблюдающей за ними.

Отказ, препятствование неправильному поведению ребенка со­ставили 15% акций. Выражение поддержки ожидаемого правиль­ного поведения составило 85%.

Самое большое число педагогических акций (40%) было на­правлено на выражение ожиданий, которые относятся к правиль­ному поведению. Педагог-воспитательница выражала свои ожи­дания не только поведением или напоминанием правил, но и кос­венно, индиректным способом. (В этой группе 66% акций выража­лись индиректным способом ожидания воспитательницы.) Напри­мер: 20-месячный Андреа, тянущийся к печке, педагог-воспитатель­ница испуганно говорит: «Ой, она горячая». В то же время Вике, которая пробует сесть на стул Эльвиры, добрым голосом говорит: «Вике, это место Эльвиры». Потом добавляет короткое пояснение: «Затоплено».

Итак, воспитательница не запрещала тянуться к печке Андреа, а Вике не предлагала сесть на другой стул; она не утверждала правил, косвенно выражала свое ожидание (тех правил, которые ранее она уже объясняла детям).

Образец, пример и метакоммуникативные акции, сопровождаю­щие его (например, она собирает игрушки с видимым удоволь­ствием, с настроением), тоже служили выражению ожидания, со­провождающего индиректный подход. Значение индиректного вы­ражения ожидания в том, что воспитательница дала возможность детям добровольно следовать этим ожиданиям.

Следующей большой группой педагогической деятельности яв­ляются акции, поддерживающие правильное поведение ребенка. Отношение их тоже значительно (32%). В них одна пятая акций составила только прямое выражение одобрения, похвалу. (Обычно она выражала ее некоторыми словами, голосом.) Итак, индирект­ный способ выражения здесь был еще значительнее. Воспитатель­ница чаще всего словесно выражала правильное действие детей.

Например: 16-месячный Тамаш, который в отличие от осталь­ных впервые находился в маленьком домике, выбрасывает куклы из игрушечной кроватки. «Ты выбросил. Подними куклу»,— гово­рит воспитательница. Тамаш поднимает, но занимается пустой игрушечной кроваткой, за это время он снова роняет куклу на зем­лю. Затем поднимает, кладет ее в кровать, вынимает и снова ро­няет на пол. Кукла сильно ударяется о землю, а в это время Та­маш продолжает смотреть на кроватку, изучая ее. После этого снова поднимает куклу и снова укладывает в кровать.

Только в этот момент воспитательница заговаривает милым, поощрительным голосом: «Ты положил куклу в кровать». Слова педагога Тамаш удовлетворенно повторяет: «Попо». (Приставка

202

от глагола «положить». В венгерском языке ответ приставкой вы­ражает само действие.) После этого он уже куклу не бросал.

На другом занятии он говорит Вике, которая вставляет в до­щечку с отверстиями разбросанные деревянные гвозди: «Вижу, ты укладываешь гвоздики».

Индиректное выражение одобрения правильного действия ча­сто связано с деятельностью, которая началась вследствие осущест­вления ожидания.

«Красивая ложка, не так ли, Чаба?» — говорит воспитатель­ница, когда 18-месячный Чаба после хождения с ложкой (воспи­тательница не любит этого) уже играет у стола и с удовольствием рассматривает ложку.

Вербальная или действенная помощь правильному действию или последующей деятельности есть также индиректный способ вы­ражения одобрения, проявляющегося в подаче идеи, совета, в соз­дании теста, предоставлении дополнительного материала к игре.

Индиректный способ поддержки правильного поведения мы считаем достойным внимания. По нашему мнению, это придает одобрению объективный характер, выражает естественность пра­вильного действия, а следовательно, и доверие к ребенку.

Доверие воспитательницы отражает и те акции, которыми она поддерживает приемлемое намерение, выражающееся в неправиль­ном, противоположном ожидаемому поведении ребенка. Так, Эль­вире, которая стучит по ксилофону, она предлагает забивать дере­вянные гвоздики. Следовательно, она поддерживает желание ре­бенка — стучать — и этим предложила ей разрешенный способ.

К третьей группе деятельности воспитательницы относятся ак­ции, которые направлены на создание условий, необходимых для выполнения правил (13% всех акций). Среди них в наибольшем отношении фигурируют действенные акции педагога: обеспечение средством, местом игры и удобством.

Нам хотелось бы обратить внимание на акции, играющие спе­циальную роль внутри этой группы. На те, которые нацелены на создание предварительного условия коммуникации между детьми и взрослым. Так, например, педагог-воспитательница сказала Эль­вире, Эледу, Чабе, чтобы они обратили на нее внимание, и, толь­ко дождавшись его от них, начала другую акцию в форме обычной просьбы, запрета, замечания, напоминания.

Воспитательница старалась создать предварительно условие коммуникации для подготовления понимания информации. Это яв­ляется функцией подавляющего большинства акций, направленных на создание условий, необходимых для выполнения правил. Так, например, перед тем, как она сказала 18-месячному Чабе, который разбросал деревянные гвозди на земле, чтобы он собрал их, педа­гог замечает: «Гвозди катятся».

16-месячный Тамаш смотрит на другого ребенка, играющего с пластмассовыми стаканчиками. Воспитательница спрашивает: «Ты тоже хочешь стаканчик?» И только после этого предлагает: «Попроси как следует у Эледа».

203

Андреа, который отдельно несет деревянные гвозди от игры «Молоток и гвозди», говорит так: «Выскочил гвоздик». Затем, по­казав пример правильного действия, вставляет его на место.

При отказе или воспрепятствовании неправильному действию в четвертой группе исследуемых акций —также осуществляется раз­рыв контакта. Воспитательница некоторое время не занимается с ребенком, неправильно выполняющим действие, и ребенку кажет­ся, что педагог не обращает на него внимания.

Своим поведением воспитательница часто давала возможность ребенку к добровольному действию (пока воспитательница не об­ращает внимание на ребенка, он добровольно делает то, что от не­го желают), отчасти этим предупреждала такое частое явление в детском коллективе, при котором ребенок своим неправильным по­ведением достигает того, чтобы взрослый (направленное внимание которого для ребенка важно) с ним занимался.

Наблюдаемая воспитательница демонстрирует демократический стиль общения. В дальнейшем нам хотелось бы двумя дополни­тельными данными обосновать наше утверждение о том, что ха­рактер изложенного поведения педагога действительно есть не за­прещающие распоряжения и приказы, воспитание осуществляется не по пути принуждения, а имеет место предложение выборочной возможности, возможности добровольного присоединения.

Только в ничтожно малом проценте (1,9%) случаев наблюда­лось принуждение (например, она вынесла на руках Чабу, кото­рый никоим образом не желал уйти).

Итак, воспитательница давала возможность детям упражнять­ся в различении правильных и неправильных поступков, в добро­вольном принятии правильных действий.

Добровольное осуществление своего ожидания педагог облег­чает и в том случае, когда без снятия его он предпочитает более позднее выполнение желаемого действия. Например, Эльвира сжи­мает в руке бумажный носовой платок. Она не действовала со­вместно с другим ребенком, который уже бросил использованный носовой платок. Педагог ей говорит: «Эльвике, а ты потом вы­бросишь».

Дети не злоупотребляли предложенной возможностью. 30% «правил-ситуаций» заканчивались правильными поступками детей.

На занятиях со старшими детьми уменьшается правильное и неправильное действие (от 15,5% до 6%) и растет отношение «пра­вил-ситуаций», заканчивающихся правильным поведением детей (от 80% до 94%).

Основу кооперационной готовности наших детей создали их прошлый опыт, полученный в группе, их связи со своими сестра­ми-воспитательницами. Восприимчивое кооперативное поведение воспитательницы усилило в детях эту адаптивную готовность.

Воспитательница была восприимчивой, готовой к сотрудниче­ству, без неуверенности, без отказа от осуществления своих ожи­даний.

204

На значение этого указали Давид и Аппел в своей ранней статье, посвященной интеракции матери и ребенка. Они обнару­жили, что дети без трудностей усваивают те запрещения, с кото­рыми в глубине души и матери согласны, и именно поэтому эти запрещения постоянны.

Как можно обучить занимающихся с детьми воспитателей та­кому подходу, такому педагогическому методу?

Основой изложенного поведения педагога и вместе с тем предварительным условием усвоения такого поведения воспитате­лем является, по нашему мнению, доверие к малышу.

Это подтверждают чрезвычайно остроумные эксперименты Ро-зенталя и Якобсона, которые показали, как изменение ожидания педагога без сознательного изменения его обучающих и педаго­гических методик вызвало драматическое улучшение в продвиже­нии его учеников.

Этим отчетом мы стремились показать, что ребенком от полу­тора лет до 1 года 9 месяцев в случае позитивного воспитатель­ного подхода к нему можно управлять, избавляя его от чувства, что им распоряжаются, давая ему возможность самому добро­вольно присоединяться к решениям, связанным с ним.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного роди­тельского попечительства. Де­ти с отклоняющимся поведе­нием/Под ред. В. С. Мухи­ной—М., 1989.—С. 47—53.