§5. Развитие психики при глубоких нарушениях зрения

В §1 уже отмечалось, что нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения, и контроля за деятельностью. Рассмотрим, в чем же конкретно проя­вляется это влияние, подчеркнув сразу же, что оно не может быть однозначным для различных структурных компонентов психики, поскольку роль зрения в формировании различных психических функций и его участие в отдельных видах психической дея­тельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При фор­мировании устойчивых свойств личности оно непосредственно не участвует. Нарушения зрения могут лишь провоцировать возник­новение неблагоприятных ситуаций, приводящих к отклонениям в развитии психики (см. §6). Возникающие в этой сфере нарушения могут быть устранены в процессе воспитания и обучения.

Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена чем, что у подавляющего большинства (стр.20) слепых и слабовидящих (до 90), дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными.

Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной де­ятельности человека - активности, которая определяется как био­логическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как пока­зал основоположник биологии и физиологии активности П.А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Первоначальная активность реализуется во время онтогенетического развития чело­века в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органичес­ких потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безусловные рефлексы.

Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориен­тировочно-поисковую деятельность, так как первоначально актив­ность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это та­кое?”). Развитие активности зависит не только oт возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого жела­ния - мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей в связи с нарушением зрительных функции и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается.

Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особен­ность слепого дошкольника, Л.И. Солнцева пишет, что она “за­ключается в некотором общем отставании развития слепого ре­бенка по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепою ребенка вызнано меньшим и бедным за­пасом представлений, недостаточной упражняемостью двигатель­ной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего ми­ра”. (Солнцева Л.И., О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника. - М.1967г. с.6.)

У учащихся начальной школы снижение активности наблюда­ется также достаточно отчетливо. Характеризуя деятельность слепых детей, Б.И Коваленко и И.Б. Коваленко отмечали, что “сле­пота и ее последствия снижают активность и возможность приме­нения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и система­тически не учатся это преодолевать. Ввиду указанного недостатки активности... чаще встречаются у незрячих (слепорожденных. - А. Л.), реже у ослепших и еще реже у частично зрячих”. (Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. - М., 1962. Вып. 1.С. 256.) Однако пос­тепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим пе­дагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых ак­тивизируется и может достигать достаточно высокою уровня.

Первоначально снижение активности проявляется в редуциро­ванности безусловного ориентировочного поискового рефлекса, заторможенность которого у некоторых слепых, особенно слепорож­денных, может быть очень велика. Редуцированность и заторможенность ориентировочного рефлекса объясняется многократными отрицательными подкреплениями этого рефлекса (неудачи поис­ковой деятельности, связанные с болевыми ощущениями при стол­кновении с предметами, и т.п.), а также отсутствием дистантно и сильно действующих световых и цветовых раздражителей. Сниже­ние активности ярко проявляется в поведении ребенка, в темпе овладения им окружающей действительностью. “Слепые дети, - пишут Б.И. Коваленко и Н.Б. Коваленко, - крайне ограничены в отношении ощущений и восприятий. Они очень пассивны и не­подвижны... Недостаток зрительных ощущений сводит до миниму­ма хватательные движения... Ребенок не потягивается, не привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками.

В преддошкольном и дошкольном возрасте на несколько лет затягивается период ползанья, нередко наблюдается ползанье но­гами вперед, чтобы защитить голову от ушибов, умение и навыки сохранения вертикального положения и ходьбы запаздывают на два-три года...

Вследствие недостаточной потребности в общении задержива­ется развитие речи на три-четыре года”.(Там же. С. 256.)

Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение актив­ности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруд­нениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых (стр.22) зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом.

Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности - формировании потребности в ощуще­ниях, “желании воспринимать” (Вудвортс), а следовательно, и на активности отражения.

Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцеп­тивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей сре­де, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную дея­тельность.

Однако, как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтра­лизовать. Стимулируя в процессе специально организованного вос­питания и обучения активность, перцептивные потребности, вклю­чая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих.

Но и при этом психическое развитие аномального ребенка бу­дет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубо­ким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сво­дятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощу­щения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависи­мости от глубины дефекта, а некоторые психические особенности (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от ха­рактера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредо­ванное влияние (например, мышление, развитие которого до опре­деленного момента зависит от восприятий и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, кото­рые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убеждения, темперамент, за ис­ключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.).

Одновременно следует напомнить, что зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике. (стр.23)

Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и вос­питания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформиро­вать адекватные представления и понятия, автоматизировать раз­личные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы. Однако сам процесс достижения подобных результатов будет не только растянут во времени, но и в ряде случаев специфичен, о чем пойдет речь в соответствующих главах.