1.6. Особенности музыкального восприятия младших школьников
Характеризуя особенности восприятия младших школьников, Б.С. Рачина считает необходимым остановиться на двух важных его аспектах: восприятии пространства и времени, особенности которых во многом определяют специфические качества музыкального восприятия.
Восприятие пространства представляет особую сложность с точки зрения выделения пространственных соотношений между предметами: младшим школьникам свойственно нарушение логики пространственного расположения предметов.
Формирование музыкального слуха, освоение звуковысотности требует от ребенка не только ориентирования в пространственных отношениях (выше – ниже), но и достаточно высокого уровня абстрагирования (нотная запись, запись ритма и т.д.), что для многих первоклассников является трудной задачей. Путь решения этой проблемы Б.С. Рачина видит в постепенном, неторопливом, поэтапном освоении звуковысотности с обязательным включением движений тела и рук ребенка, привлечении его конкретных жизненных представлений.
Восприятие
времени – сложная проблема для малышей,
т.к. дети склонны сокращать время (1 мин
12 сек). Игнорирование фактора времени
приводит к нарушению изложения
последовательности событий, которые
обусловливают ощущение сложности
восприятия формы в музыкальном
произведении. Исходя из понимания
временной специфики музыкального
искусства и учитывая особенности
детского восприятия времени, можно
понять, насколько сложно ребенку
осваивать такие понятия, как ритм и
темп, особенно на первоначальном этапе
обучения [28, 209-210].
Все психические процессы человека взаимосвязаны, поэтому, рассматривая вопросы восприятия младших школьников, нельзя не обратиться к процессам их мышления (сравнении, анализе и синтезе, о причинах и следствиях, о поэтапности умственных действий и т.д).
Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Для понимания детям необходим реальный предмет или его изображение. Внутренний план детей и их мысленное планирование первоначально слабо выражены. Содержание понятий определяется наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается путем конкретизации примеров единичных (от частного к общему). Своеобразие мышления обусловлено особенностями личного опыта ребенка, поэтому он выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.
Младшие школьники легко запоминают то, что ярко, интересно, необычно, однако их память фрагментарна, невелика по объему, полноте, прочности, что тесно связано с уровнем развития других важнейших психических процессов, особенно мышления. По мнению Б.С. Рачиной, лучше всего ребенок в 7-8 лет запоминает выполненные им движения, затем пережитые чувства и эмоциональные состояния, затем образы вещей и лишь затем смысловое содержание, выраженное в словах [28, 214].
Для развития памяти (в том числе музыкальной) необходимы:
наглядность;
повторение;
самоконтроль (создание личностной мотивации и установки на запоминание);
осмысливание запоминаемого материала (обеспечивается, прежде всего, систематизацией всего процесса музыкальной деятельности).
Как показывает практика, дети лучше всего запоминают мелодию, ее интонационную составляющую, особенно при ее многократном повторении, что происходит обычно в певческой деятельности.
Внимание младших школьников неустойчиво и рассеянно, что обусловлено преобладанием возбудительных процессов над тормозными и слабостью тормозных процессов (дети постоянно отвлекаются, теряют последовательность заданной работы, не слышат указаний учителя и т.д.). Вниманию необходимо учить, постепенно формируя у ребенка его произвольность.
Объем внимания у детей невелик, поэтому необходимо дозировать вводимый на уроке новый материал, а также ограничить число одновременно решаемых задач.
Согласно Б.С. Рачиной, чтобы создать благоприятные условия для развития восприятия детей на уроке, следует разделять на этапы работу, требующую большой концентрации внимания детей, создавая алгоритмические последовательности действий в определенных формах работы. Драматургия урока должна строиться на смене видов деятельности, форм и методов работы. Необходимо обеспечить быстрый темп урока, его четкую организацию, насыщенность его доступной по содержанию музыкальной деятельностью, суметь сосредоточиться на главном, обеспечить дифференцированный подход, а также обязательно давать детям в течение урока разрядку [28, 217].
Выводы
Итак, музыкальное восприятие представляет собой сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства, предполагающий наличие у человека специальных музыкальных способностей, умений, навыков, знаний, позволяющих творчески воспринимать явления окружающей действительности, воплощенные в музыкальных образах.
Развитие музыкального восприятия имеет первостепенное значение в музыкальном воспитании школьников и происходит в процессе всех видов музыкальной деятельности. Д.Б. Кабалевский писал: «Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувство и мысли человека, жизненные идеи и образы» [34, 32].
Важную роль в развитии музыкального восприятия играет музыкальная грамотность школьников. Рассмотрению этого понятия посвящена вторая глава настоящей работы.