2.2 Мозковий штурм" (атака) та його різновиди

Мета цього інтерактивного методу полягає в активізації інтелектуальної діяльності студентів, яка спрямовується на висування ідей рішення конкретної задачі, на пропозицію шляхів розв'язання певної проблеми.

Інтерактивний метод "мозкового штурму" та його варіанти об'єднує загальна мета та певна кількість правил проведення. Ціллю методу можна назвати звільнення студентів від інерції мислення, подолання стереотипів при цін шорної задачі, акумуляцію ідей щодо вирішення запропонованої проблеми.

Головними правилами проведення "мозкового штурму» можна вважати такі:

1. Абсолютна заборона критики запропонованих учасниками ідей протягом їхнього висування;

2. Заохочення фантазування, жартів, дотепних реплік;

3. Фіксація учасниками всіх без винятку ідей;

4. Повна рівноправність усіх учасників у висуванні ідей;

5. Чіткі часові обмеження (від 5 до 15 хвилин).

Найоптимальнішою кількістю учасників "мозкового штурму" можна визначити 5-7 осіб. Робота починається із постановки проблеми, яку необхідно вирішити. Викла­дач повинен бути впевнений, що студенти розуміють, що від них чекають, що вони мають можливість фіксувати ідеї (мають папір та ручки), що їхнє розміщення в ауди­торії дозволяє спілкуватися без перешкод: тобто найзруч­нішим є розташування довкола столу, коли учасники ба­чать обличчя один одного і в них є місце, щоб робити записи. Тому проведення "мозкового штурму" в стан­дартній аудиторії-амфітеатрі є дуже незручним, оскільки не дозволяє всім учасникам групи вільно спілкуватися, добре чути один одного, бачити записи. Після закінчення часу, відведеного на роботу, студенти озвучують ідеї, які були висунуті при колективному обговоренні. Разом із викладачем починається розгляд цих ідей, аналізується їхня придатність вирішити поставлену проблему, при чому навіть фантастичні або гумористичні ідеї оцінюють­ся. Результатом є вибір найбільш оригінальної, нестан­дартної ідеї.

Варіантом "мозкового штурму" може бути пряма ко­лективна "мозкова атака" із кількістю учасників до 15 осіб. Умови такого штурму залишаються незмінними, а час проведення може бути збільшений до 45 -50 хвилин.

Масова "мозкова атака", з кількістю учасників до 60 осіб може проводитися із цілим потоком студентів. Проблемою і перешкодою може стати розмір аудиторії, яка повинна бути достатньо великою, оскільки незручність розміщення прямо впливає на ефективність роботи. Учасники діляться на групи по 5-6 чоловік. Після цього кожна група проводить пряму "мозкову атаку (штурм)" протягом 15 хв. Представники кожної групи повідомляють ідеї, вироблені у групі, і під керівництвом викладача проводиться їхня оцінка та вибір найоригінальнішої. Цей вибір можна провести шляхом голосування. Для цього ідеї всіх груп (за винятком тих, що повторюють одна одну), фіксуються (на дошці, виводиться на екран за допомогою комп'ютера, іншим способом) і студентам пропонується оцінити їх за 5-10 бальною системою, однак на підрахунок результатів може піти багато часу. Можна визначити переможну ідею простим підняттям рук. У цьому випадку можливо навіть «ми не фіксувати ідеї, а голосувати на слух, хоча це може дещо позначитися на об'єктивності. і ймім чином, можна вважати "мозковий штурм (атаку) найпростішою формою інтерактивної роботи студентів, оскільки вона спрямована не стільки на пошук реального вирішення проблеми, скільки на розвиток творчого мислення, оригінальності, на здолання стереотипів мислення, шаблонності у пошуку відповіді. Оцінюється саме оригінальність, нетрадиційність ідеї, а аналіз її на реальність реалізації, ефективність у вирішенні питання- не проводиться. Тому цей метод варто використовувати на початкових стадіях навчання, коли іде вироблення вмінь спільно працювати, формується творче мислення, інтелек­туальна розкутість. Треба також зазначити, що результативним "мозковий штурм" буде тільки тоді, коли він стане звичним методом роботи в аудиторії. З першого, другого, навіть з третього разу не можна розраховувати на успішність, тому що студенти ще не володіють навичками спільного мислення, вміннями чітко формулювати та мовно оформлювати свої ідеї. Позитивний результат дося­гається постійною наполегливою роботою.

Однак існує більш складний варіант "мозкового штурму", так званий "мозковий штурм" як діалог із деструктивною відносною оцінкою. В його основі лежить проти­ставлення: ідея - контрідея. Тобто висування ідей проводиться за тими самими правилами, що й у простому "мозковому штурмі", але потім здійснюється їх аналіз та критика на предмет реальності втілення, ефективності для досягнення результатів у вирішенні поставленої проблеми. Тому організація та проведення такої інтерактивної роботи набагато складніші.

Організація "мозкового штурму" із деструктивною відносною оцінкою передбачає таку послідовність дій викладача і студентів:

1.Формування малих груп.

Студенти поділяють на групи по 5-7 чоловік. Цей розподіл може відбуватися простим розрахунком: на перший - п'ятий (залежно від запланованої кількості малих груп). А потім у групу об'єднуються всі перші, всі другі, всі треті й наступні номери. Такий спосіб формування малих груп дозволяє уникнути зібрання всіх сильних або всіх слабких студентів в одній групі, роз'єднує друзів, для яких складно критикувати ідеї один одного, змушує вчителя працювати не з тими людьми, з якими хочеться, а з тими, які є. Викладач повинен пам'ятати, що він не митр призначати у групі головного, формального керівники Цим він порушить правило рівності всіх студентів у групі, створить таку ситуацію, коли свідомо або підсвідомо члени групи будуть перекладати на формального лідера відповідальність за прийняття рішення. Крім того, може виникнути ситуація відкритої або прихованої боротьби формального та неформального лідерів групи, що негативно позначиться на результатах роботи, оскільки студенти будуть намагатися оцінювати ідеї не з точки зору їх оригінальності, доцільності та ефективності, а з точки зору, хто їх висунув та особистих симпатій до автора.

2. Визначення похідної задачі

Отже, перш ніж починати безпосередньо "мозковий штурм". необхідно сформулювати кінцеву мету. Це може бути рішення конкретної проблемної задачі, висування ефективної ідеї розв'язання проблемної ситуації, визначення алгоритму вирішення проблеми. Також необхідно вирішити, у якій формі це рішення повинно бути представлене: кінцева цифра, формула, перелік послідовних дій із представленням обґрунтування або без нього. Таке завдання повинне бути подане у письмовій формі для того, щоб учасники могли звірятися із завданням та вимогами до офорлення результатів. Заздалегідь повідомляється й час, відведений .для знаходження рішення.

3. Групова робота

3.1. Генерування ідей за принципом "мозкової атаки".

3.2. Систематизація та класифікація ідей.

Оскільки протягом "мозкового штурму" ідеї фіксуються у тому порядку, у якому вони висуваються, є необхідність класифікувати та об'єднати їх за схожістю, за основним принципом рішення проблеми, іншими чинниками.

3.3. Деструктурування ідей, тобто оцінка ідей на можливість втілення у життя.

На цьому етапі ідеї оцінюються з точки зору їх реаль­ності, здійсненності, відкидаються фантастичні пропозиції. Здійснюється критичний аналіз ідей, тобто висунення контрідей, аналізуються перешкоди та ускладнення в реалізації пропозицій. Критичні зауваження фіксуються.

3.4. Оцінка критичних зауважень, які були висловлені на попередньому етапі. Відбір найбільш цікавих пропозицій.

Оцінка критичних зауважень має на меті визначити, на скільки ці зауваження "руйнують" ідею, чи залишається в ній раціональне зерно, чи можливо так трансформувати ту чи іншу ідею, щоб здолати критичні моменти, чи залишається після цього ідея оригінальною, можливою для реалізації, чи дає вона повноцінну відповідь на запитання, що необхідно зробити для вирішення похідної задачі, розв'язання проблеми.

Відбувається вибір найцікавішої ідеї. Якщо це обговорено в умовах заняття, викладач може дозволити запропо­нувати декілька ідей від кожної групи.

4. Озвучування ідей представниками груп із короткою аргументацією, яка дозволить оцінити, наскільки запропоноване рішення відповідає похідному завданню.

На цьому етапі доцільним буде ввести обмеження у часі для представлення аргументації. Це змусить студентів ретельно продумати мовне оформлення ідеї, можливо, представити її у вигляді схеми, таблиці. Зазвичай на презентацію кінцевої ідеї виділяється до 5 хвилин кожній групі.

5. Вибір найкращої ідеї або ранжування варіантів рішення проблеми з точки зору, наприклад, найбільшої відповідності похідної задачі. На цьому етапі викладач може брати активну участь в обговоренні, але не він, а самі студенти приймають кінцеве рішення.

Роль викладача при організації подібної аудиторної роботи - спостереження за поведінкою студентів (не можна допускати вільного пересування по аудиторії, якщо це не викликано необхідністю, голосного обговорення, розмов по телефону, байдужого ставлення до обговорення, самоусунення студентів від роботи), стеження за дотриманням правил (порушення рівних прав учасників групи на висловлювання, критичні зауваження на етапі висунення ідей, захоплення одноосібного лідерства), за часом, відведеним на кожен етап роботи (необхідно повідомляти про закінчення часу одного етапу та про необхідність переходу до іншого, наполягати на такому переході), створення робочої атмосфери (відповідна підготовка приміщення, усунення будь-яких перешкод для повноцінної роботи). Треба пам'ятати, що викладач не є консультантом або підказчиком, а тому не має права втручатися в обговорення, вказувати на помилки або хибність ідеї. Він може висловити свої зауваження наприкінці заняття.

Найчастішими помилками викладача є неправильний розрахунок часу, відведеного на кожен етап роботи, висування занадто складної, об'ємної похідної задачі, повноцінне обговорення якої не може бути здійснене протягом двох навчальних годин; втручання у роботу груп. Крім того, треба пам'ятати, що студенти не є ще фахівцями, що вони тільки навчаються, і тому не завжди повністю, багатоваріантно розробляють ідеї, вирішують проблему. Нищівна критика з боку викладача може викликати в студентів невпевненість у своїх силах, зруйнувати інтерес до інтерактивної форми роботи. Педагог зобов'язаний створювати при обговоренні "ситуацію успіху", поряд зі зваженими критичними зауваженнями підкреслювати творчі успіхи, заохочувати до подальшої роботи.

2.3. Групове вирішення конкретних ситуацій (ситуаційна методика навчання або кейс-метод)

Ситуаційна методика навчання може мати як індивідуальний, так і груповий варіанти. Ситуація (кейс) може бути запропонована для аналізу студенту в якості завдання для самостійної індивідуальної роботи, а може бути використана при організації групової аудиторної роботи.

В основі цієї методики лежить розгляд, аналіз, пошук рішення у гак званій ситуаційній вправі (кейсі). Є достатньо літератури, у якій детально розглядаються питання підготовки кейсів, організації роботи з ними, де пропонуються для навчального процесу вже готові ситуаці [3, 10, 13, 18, 19, 20, 34, 38]. Тому ми згадаємо тільки найголовніші моменти.

Ситуаційна вправа у бізнес-освіті - це опис реальної ситуації, яка мала місце на практиці (у фірмі, окремому її підрозділі, секторі економіки, на даному ринку) і містить інформацію щодо місії фірми, її фінансового стану, становища на ринку, цілей, професіоналізму менеджерів і виконавців, її маркетингової ситуації, конкурентного середовища, наявних в оточенні шансів і загроз, які впливають на підприємство. Проблема, що розглядається в ситуаційній справі, вимагає збирання відповідних даних, встановлення точного діагнозу і/або формування прогнозу та вибору "найкращого рішення" з огляду на прийняті критерії оцінки.

У правовій освіті це опис реальної юридичної справи, представленої відповідними документами.

Без сумніву, ситуаційні вправи можуть бути створені для інженерів, архітекторів, медиків, тобто для студентів, які вивчають різні фахові дисципліни і опановують різні професії. Однак всі ці ситуаційні вправи мають спільну структуру.

Ситуаційна вправа - це комплексний опис ситуації, в якому можна виділити низку взаємопов'язаних структур або рівнів: пізнавальних, понятійних, навчальних, суспільних, аналітичних, вирішувальних, евристичних, мотива­ційних тощо. Межі між цими компонентами не є чіткими і однозначними, навпаки, ці структури взаємно проникають і накладаються одна на одну.

Пізнавальна складова ситуаційної вправи - це передусім фактографічні елементи, які розширюють, доповнюють знання студента певними конкретними персоніфікованими прикладами, взятими з життя. З ними пов'язані понятійні структури - ситуаційна вправа змушує оперувати точною, професійною мовою, в якій вживання визначень і понять є однозначним і зрозумілим для студента та його партнерів, які беруть участь в обговоренні та презентації рішень стосовно ситуації, що аналізується. Дидактична складова структури ситуаційної вправи головним чином визначається сутністю й атрибутами аналізу ситуації як активного методу навчання. Суспільна структура ситуаційної вправи відображає можливість групового обміну думками й зіставлення різних точок зору, яке відбувається у формі колективної дискусії. В аналітичній площині ситуаційна вправа змушує до "індивідуального" способу мислення і поглибленого аналізу-розкладання складної ситуації на "початкові елементи" (прості ситуації), які можна легше й конкретніше оцінити. Це дозволяє визначити варіанти можливих рішень і вибрати з них те, яке з певного погляду є найкращим (еврис­тичний компонент). З іншого боку, мотиваційна складова структури ситуаційної вправи поєднується із створенням цікавої дидактичної ситуації, яка стимулює і залучає студента до пошуку шляхів розв'язання проблеми кейсу.

Таким чином, використання ситуаційної вправи у груповій роботі основане або на внутрішньогруповому діалозі, або на організації "мозкового штурму". Результати роботи різних груп можуть бути порівняні між собою, може бути обране найкраще рішення.

2.4. Ділові ігри

Зазвичай під грою розуміють заняття з метою розваги, яке відбувається на відомих умовах, за певними правилами (або без них). Гра - непродуктивна діяльність, тобто у результаті гри не створюється, не виробляється який-небудь реальний продукт. Але вона, без сумніву, впливає на учасників, змінює їх, і у цьому сенсі може вважатися продуктивною.

Будь-яка гра має два результати. Первинний полягає саме у тому впливі на її учасників, який сприяє соціалізації людей, набуттю ними досвіду, знань та певних вмінь та навичок. Вторинним результатом можна вважати виграш чи програш, можливу винагороду або покарання (у випадку, якщо за умовами гри виграш взагалі передбачений).

Ігри бувають дуже різними. Можна розділити їх на дві великі підгрупи; природні ігри та імітаційні ігри [34]. До першої відносяться дитячі ігри, акторська гра, салонні ігри (у тому числі азартні) та спортивні ігри. До другої -військові ігри (або навчання) та дидактичні ігри.

Створення у процесі навчання ігрової ситуації, яка допомагає оволодіти новими знаннями та вміннями, і є дидактичною грою, тобто такою, яка організована з метою краще навчити. Такі ігрові методики тривалий час широко використовуються у дошкільному та шкільному навчанні. Ще не так давно вважалося, що у вузівському навчанні можна обійтися без гри. Але сучасна педагогіка вищої школи довела, що використання гри при найманні у вузі є ефективним методом вироблення професійних вмінь та навичок. У педагогіці міцно вкоренилося поняття ділової гри як сучасного методу інтерактивної о навчання.

Ділова гра може бути представлена як імітаційний управлінський процес, тобто процес вироблення й ухвалення рішення для конкретної ситуації в умовах поетапного уточнення необхідних факторів, аналізу інформації, що додатково надходить та виробляється у ході гри.

Найважливішими ознаками ділової гри можна вважати:

1. Типовість, тобто вона відображає, моделює типові ситуації, що трапляються у практиці.

2. Проблемність, тобто відображення реальних труднощів аж до конфліктів.

3. Використання прихованих резервів, їх мобілізація.

Цікаво проаналізувати, чи властиві діловій грі функції ігор взагалі. Можемо впевнено сказати, що пізнавальна, соціалізаційна, тренувальна, комунікативна, перевірочна та статусна функції активно реалізуються у діловій грі. Така гра надає нових знань про методи розв'язання склад­них задач, про можливості людини, про рівень її знань та вмінь; у процесі гри (особливо при багаторазовій участі у таких іграх) в учасників виробляються фахові якості: ана­літичне, системне, творче мислення, внутрішня дисциплі­на, відповідальність за прийняте рішення та його наслідки, здатність до співпраці, толерантність; протягом гри відбу­вається вироблення нових знань і вмінь, професійних навичок, відпрацьовуються дії у стандартних та нестан­дартних ситуаціях; групова робота сприяє розвитку кому­нікативних якостей, гра стає не тільки засобом, а й причиною комунікації, оскільки тільки спільна робота може дати позитивний результат; ділова гра перевіряє не тільки наявність достатніх теоретичних знань та практичних вмінь для вирішення проблеми, а й дозволяє оцінити якість та глибину цих знань та вмінь (як педагогу, так і тому, хто навчається); участь у діловій грі дозволяє засвоїти професійні ролі, які є складовою майбутнього фаху, діяти у ролі керівника або підлеглого, члена команди, що є дуже важливим для реальної діяльності.

На перший погляд розважальна функція не властива діловій грі, оскільки ця гра організується не з метою принести втіху, а з метою навчання. Але жодна гра не може проходити без емоцій, без того чи іншого ставлення до власних дій, до дій інших учасників гри, до отриманого результату, до його оцінки як самими учасниками три, так і педагогами. За позитивного результату людина отримує задоволення, при чому чим складніша гра, тим більше позитивних емоцій. Незадоволення, розчарування, навіть злість на себе за погані результати може стати потужним мотиваційним фактором, який буде спонукати до самовдо­сконалення. Отже, можемо вважати, що ділова гра має функцію спонукання емоцій, спонукання мотивації, хоча це й не можна назвати розвагою.

Комерційна функція не властива діловій грі, яка є частиною навчального процесу, оскільки вона (гра) не має матеріальної мети.

Ділова гра не може бути організована спонтанно. Умови гри розробляються і пишуться фахівцями, вони об'єднані у збірники ділових ігор відповідно до тих чи інших навчальних дисциплін і можуть бути використані викладачами різних навчальних закладів. Зараз у світі нараховується понад 2000 різноманітних ділових ігор, частина з них може бути вже застарілою, і тому замінюється на більш сучасні. Але всі ігри можна класифікувати залежно від мети, якої хоче досягти педагог, пропонуючи сту­дентам ту чи іншу гру в процесі навчання.

2.4.1. Рольова гра

Головною метою такої гри є відпрацювання діяльності у межах, передбачених роллю. Протягом гри виробляється тактика і стратегія поведінки, виконання функціональних обов'язків конкретних посадових осіб. Для цього створю­ється, описується ситуація (сценарій), у якій вони повинні діяти, та мета, якої вони повинні досягти. Роль обмежена посадовими інструкціями, якщо ідеться про функціону­вання організації або її окремої структури. У випадку, коли дія гри розгортається поза такою структурою (наприклад, розігрується ситуація судового засідання), межі ролі окреслюються соціальними чинниками (свідок, позивач, відповідач). Головною умовою є те, що студент не може вийти за межі своєї ролі. Якщо він, за умовами гри, є помічником менеджера, то його функції, діяльність, відповідальність протягом гри залишаються на рівні помічника менеджера, він не має права відмовитися виконати наказ, втручатися у роботу керівництва, приймати рішення, рівень яких знаходиться поза його повноваженнями по ролі, навіть якщо він має кращу підготовку і досвід, ніж сту­дент, який грає роль головної особи у структурі. Службові взаємини протягом гри також встановлюються не на осно­ві симпатій чи антипатій, а відповідно до рольового стату­су. Це змушує гравців не лише виконувати посадові обо­в'язки, а й встановлювати ділові стосунки, спільно діяти, координувати зусилля з метою досягнення запланованого результату. Але такі рольові обмеження не позбавляють можливості творчо підходити до виконання певних ролей та вибору напрямку спільних зусиль. Тому кожна команда, яка грає, обирає свій шлях досягнення мети, що роби 11, одну гру не схожою на іншу, хоча вихідні дані були однакові.

Викладач має можливість оцінити як індивідуальну діяльність кожного з учасників гри, так і групову взаємодію. У рольовій грі відпрацьовуються як горизонт соціальні зв'язки (колеги, які займають однакові так і вертикальні (керівник - підлеглий). Студенти вчаться діловому спілкуванню, спільній діяльності, командному (якщо це передбачено сценарієм) прийняттю рішення, від­повідальності за прийняте рішення, за точність його вико­нання незалежно від того, погоджується людина з ним чи ні (адже в нього роль підлеглого). Крім того, учасники гри повинні вчитися стримувати емоції, амбіції, будувати власну і спільну діяльність, орієнтуючись на кінцеву мету.

2.4.2. Імітаційна гра

Основним завданням такої гри є моделювання діяль­ності, імітація окремих господарських, правових, соціальних, політичних принципів, що визначають поведінку людини. У ній є певна ситуація, сценарій, кінцева мета, яка повинна бути досягнута. Але головне - це організувати та здійснити певну діяльність, яка приведе до бажаного ре­зультату. Розподіл ролей є ситуативний, він не фіксується, кожен з учасників може робити те, що в нього краще виходить. Прийняття рішення, вироблення стратегії та напрямку дій відбувається колективно. Імітаційна гра може бути присвячена відпрацюванню складного процесу або може (особливо на перших курсах) повторювати одну дію (наприклад, заповнення складних документів. Ігрова ситуація полягає в тому, що один студент (група сту­дентів) готує документ, а інший виступає у ролі перевіря­ючого).

2.4.3. Комплексна гра

Вона включає у себе як виконання певних ролей, так і моделювання діяльності, спрямованої на вирішення склад­них проблем. Ролі у такій грі мають умовний характер, і один учасник протягом гри може виконувати декілька ро­лей, залежно від необхідності. Незмінною умовою є наяв­ність сюжету, ситуації, загальної мети та спільна групова робота. У комплексній грі можуть брати участь декілька груп, кожна з яких вирішує частину задач, а кінцева мета досягається через взаємодію та об'єднання зусиль всіх учасників гри. Це дозволяє змоделювати не тільки діяль­ність всередині однієї групи, а й відпрацювати взаємодію між окремими ланками ігрової системи. Як усередині підгруп, так і при міжгруповій роботі прийняття рішення відбувається колективно (міжгрупове спілкування здій­снюють представники підгруп, яким делеговане таке пра­во). Для комплексної гри характерна наявність значної кількості варіантів рішень, тому повторення гри дає мож­ливість постійно вдосконалюватися, приймати кожного разу найоптимальніше рішення, уникати помилок, вироб­ляти навички певної діяльності.

Можна продемонструвати організацію такої комплекс­ної гри на прикладі роботи Київського національного еко­номічного університету, де здійснюються комплексні тре-нінги на матеріалах модельованої виробничої фірми у ви­гляді вирішення єдиного комплексного підприємницького завдання (ЄКПЗ).

Тренінг ЄКПЗ призначений для практичного вивчення студентами прийомів і дій, зв'язаних з плануванням, орга­нізацією та управлінням підприємством (фірмою) у сфері малого і середнього бізнесу. Його проведення дає змогу: • забезпечити практичне застосування теоретичних знань, набутих у процесі вивчення різних дисциплін;

• виробити у студентів навички підготовки і прийняття управлінських рішень, обробки інформації, здійснення необхідних розрахунків, розроблення документів як на етапі створення підприємства (фірми), так і при моде­люванні господарських процесів;

• забезпечити виконання студентами функціональних обов'язків співробітників модельованої фірми протя­гом одного календарного року.

Для досягнення мети необхідно:

• розробити структурно-логічну схему процесу підготов­ки і прийняття рішень з моменту виникнення бізнес-ідеї до моменту підбиття підсумків діяльності модельованої фірми за календарний рік;

• інтегрувати теоретичні знання і практичні навички студентів у єдиний комплекс і привести їх у відповід­ність з поточними потребами ринку праці;

• апробувати у цільовій групі тренінгові технології, орієнтовані на працевлаштування її членів у процесі або після закінчення навчання;

• мотивувати студентів до набуття практичних навичок у сфері підприємницької діяльності.

Тренінг у вигляді ЄКПЗ моделює реально діючі підпри­ємства (фірми) таким чином, що певна частина внутрішніх виробничих процесів здійснюється фіктивно, а господарські операції, документообіг, операції менеджменту, маркетингу і контролінгу - реально. До фіктивних елементів належить ви­робничий персонал, товарні та грошові потоки. Однак їх рух відповідним чином відображається у документообігу фірми.

Насамперед моделюється організаційна структура фір­ми за аналогією з реальними суб'єктами господарювання. Вона передбачає наявність відповідних структурних під­розділів з розподілом між ними функцій управління і персоналу. Студенти на різних етапах функціонування фірми грають різні ролі: засновників (власників) фірми на етапі планування її роботи і заснування (реєстрації) та найманого персоналу на етапах організації фірми й управ­ління її діяльністю.

Комунікації між учасниками тренінгу здійснюються за аналогією з реально існуючими фірмами [21].

Отже, організація комплексних ділових ігор - це не тільки побажання та плани на майбутнє, а й реальність навчального процесу у вузах.

Підготовка та проведення ділових ігор - дуже склад­ний процес, який вимагає значних зусиль та часу в першу чергу від того, хто розподіляє та готує таку навчальну діяльність. Ділова гра - багатоструктурне явище, у ній можна виділити принаймні п'ять структур [34]:

1. Рольова структура гри, що включає: ... ролі, які моде­люють професійну діяльність осіб, що входять до імітованої соціально-виробничої системи; ролі, необ­хідні для оперативного управління ходом гри (керів­ник, група забезпечення, посередники); (можливі інші рольові групи — О. С);

2. Часова структура гри являє собою її розбивку на певні часові етапи: підготовчий етап, вступна частина, влас­не ділова гра й аналіз результатів. (Цей момент є важ­ливим для реального навчального процесу, оскільки дозволяє розділити проведення гри на кілька навчаль­них занять протягом тижня або навіть місяца).

1. Методична структура гри: методика проведення гри (сценарій), посібник із застосування системи оціню­вання діяльності учасників, технічні засоби навчання і наочне приладдя. ... (Раніше говорилося про те, що у сучасній педагогічній літературі є достатньо вже роз­роблених сценаріїв ділових ігор із відповідними мето­дичними розробками з їх проведення, див. [35, 36])

3. Організаційна структура гри: система підготовки до проведення ділової гри (підготовка керівництва щодо проведення гри, методичного і технічного забезпеч­ення, формування складу груп); управління діловою грою (створення змагальності, творчості, відпрацю­вання навичок роботи у групі, оперативна зміна струк­тури гри, управління графіком гри і т.і.). Крім того, сюди входить розподіл учасників на групи і підгрупи з метою отримання найбільшого ефекту у процесі вирішення конкретного завдання.

5. Логічна структура гри (її виділяють деякі автори...):логіка аналізу ситуацій, виділення комплексу актуальних проблем, розробка проектів бажаних і можливих змін, визначення програми реалізації проекту.

Дуже важливою у процесі підготовки та проведення гри є діяльність викладача, який є її керівником. Він "запускає" гру, здійснює постановку цілі, знайомить учасників із опи­сом, сценарієм гри, бере участь у формуванні груп та пер­винному розподілі ролей (протягом гри учасники можуть, якщо це не заперечується правилами та умовами, змінити ролі), доводить до відома граючих правила гри та критерії, за якими буде оцінюватися її результат та діяльність груп і кожного з учасників; надає стартову інформацію (у подаль­шому необхідну для розвитку гри інформацію учасники повинні здобувати самостійно).

До особливих завдань керівника гри належить ство­рення ігрової атмосфери. Це стосується не тільки організа­ції простору в аудиторії, де проходить гра, а й забезпе­чення учасників довідковими джерелами. Крім того керів­ник повинен спрямовувати свої зусилля на підтримання ігрової ситуації. Оскільки складні комплексні ділові ігри можуть тривати не одне заняття, а навіть декілька тижнів, у групах можуть відбутися певні зміни з об'єктивних причин. Тому керівник гри повинен заохочувати (а іноді сам виступати у ролі ініціатора) оформлення подібних ситуацій псевдореальними документами (наприклад, від­сутність гравця пояснюється представленим лікарняним листом, повісткою з війскомату, заявою про сімейні обста­вини). У випадку порушення синхронності у роботі груп (наприклад, одна з груп сильно випередила інші і не може продовжувати роботу, оскільки залежить від результатів, які будуть одержані іншою або іншими групами), можна відрядити частину групи у відпустку або відрядження, на міжнародний симпозіум. Якщо керівник виявив недостат­ність знань учасників з питань, що виникають, він може ввести ситуацію звернення до компетентних спеціалістів для консультації.

Необхідно також стежити за тим, щоб емоційна скла­дова не затьмарила розвиток гри. Це стосується як нега­тивних (члени групи пересварилися між собою), так і позитивних емоцій (задоволення від спілкування з друзя­ми домінує над необхідністю сперечатися, дискутувати з приводу вирішення складних питань та прийняття рішен­ня). Частково такі ситуації можна передбачити заздалегідь шляхом розподілу та закріплення ролей між учасниками. Це означає фіксацію за кожним учасником гри певної позиції у групі, передбаченої його функцією. Як правило роль розуміється не тільки як сума функцій, а й як зразок поведінки. Учасники гри вимальовують у себе певну си­стему очікувань від носія певної ролі. З цією метою в методичних рекомендаціях учасникам достатньо повно описується не тільки їх функція у грі, а й норми поведін­ки. Це організовує взаємодію у групі, упорядковує та регу­лює міжособистісні відносини та зменшує вірогідність виникнення конфліктів. Крім того, це дозволяє при підве­денні результатів гри адекватно оцінити діяльність та результативність кожного учасника.

Такі дії з боку керівника гри можуть попередити, але не ліквідувати повністю непорозуміння, що виникають протягом гри. Здатність діяти у відповідності з роллю залежить як від бажання студента грати цю роль, так і від його індивідуальних особливостей, соціально-психологіч­них характеристик його особистості. Невпевненість у собі, тривожність, сором'язливість, недостатня комунікабель­ність, так само як егоцентричність, бажання лідирувати, переоцінка власних здібностей, некритичність, відсутність толерантності можуть створити ускладнення як при орга­нізації гри, так і протягом її проведення.

Найскладнішою перешкодою в проведенні гри є неба­жання студентів грати. Причинами такої ситуації можуть бути негативний попередній досвід невдалої гри; занадто чітке уявлення, наскільки складною та тривалою може бути ділова гра, скільки зусиль та напруження вона потре­бує; упереджене ставлення до можливості завдяки грі отримати необхідні знання та вміння.

Негативний досвід гри може мати декілька пояснень: в першу чергу це те, що складність попередьної гри значно перевищувала можливості та підготовку студентів, тому вони не змогли досягти бажаного результату або досягли його лише частково, що викликало внутрішнє почуття програшу. По-друге, попередня гра була не дуже склад­ною але тривалою, вимагала численних простих дій, не містила елементу відкриття, творчості, здолання трудно­щів, не принесла радості відчуття власної сили, розумнос­ті, винахідливості. Гравці не усвідомили, не відчули, що вони чомусь навчилися, що їхні знання та вміння зросли. По-третє, сюжет гри був застарілим, і студенти вже до початку гри знали, що він не відповідає реальності.

Все це вказує на важливість підготовчої роботи з боку викладача. Вона повинна складатися як з аналізу особис­тостей студентів, із визначення рівня їх готовності до тієї чи іншої гри, із поступовості введення інтерактивних та ігрових методик у навчальний процес, так і з особливої уваги до підведення підсумків гри. Аналіз результатів ділової гри не може складатися тільки з констатації того, яка група досягла результатів першою або запропонувала цікавіше рішення. Необхідно проаналізувати, чому так сталося, які критерії дозволили зробити такі висновки, і -головне - чи вважають учасники гри, що після її закін­чення вони можуть та вміють більше, ніж до її початку. Цей внутрішній індивідуальний аналіз досягнень дуже важливий для розвитку почуття особистісного вдоскона­лення, інтелектуального зростання. 2.4.4. Бізнес - симуляції

Це комплексна імітаційна гра, яка здійснюється за до­помогою спеціальних комп'ютерних програм. Ця інтерак­тивна форма була первинно розроблена для навчання керівників, але може бути успішно використана у навчаль­ному процесі на старших курсах у вузі, для студентів магістратури. Бізнес-симуляції можуть бути активно за­стосовані у таких курсах як "Менеджмент", "Операційний менеджмент", "Маркетинг", "Фінансовий менеджмент" та інших.

У процесі бізнес-симуляції учасники діляться на 5 команд, які керують п'ятьма підприємствами. Команда аналізує вихідний стан підприємства та приймає, врахо­вуючи численні фактори, низку управлінських рішень (стратегічних, маркетингових, виробничих, фінансових, інвестиційних). Ці рішення фіксуються та вводяться викладачем в один центральний комп'ютер, що виконує функції ринку (на цьому комп'ютері інстальована спе­ціальна модель даної бізнес-симуляції). Після цього ви­кладач роздруковує для студентів результати прийнятих рішень, які можуть бути проаналізовані та обговорені. У міні-версії рекомендується проведення чотирьох циклів рішень (4 квартали), після чого підводяться підсумки року та визначається команда, яка заробила максималь­ний прибуток за весь період. (Існують також міді- та максі-версії, розраховані на імітацію діяльності протягом тривалішого часу, однак починати необхідно з міні-версії).

Перед початком гри студенти отримують всю необ­хідну інформацію про уявні підприємства, про правила та умови гри. Для викладача розроблені спеціальні інструк­ції. Процес бізнес-симуляції займає від 2-х до 12-ти годин. Міні-версія займає 2-4 години. Є можливість розділити процес на декілька навчальних занять, крім того, в ауди­торії можливо тільки обробляти на комп'ютері та аналізу­вати прийняті рішення, а сам процес їхнього вироблення може проходити у позааудиторний час.

До негативних моментів використання бізнес-симуляцій можна віднести те, що комп'ютерні програми для них розробляються за кордоном (хоча й здійснюється адап­тація до умов України), також вони потребують наявності достатньої матеріальної бази, відповідної підготовки ви­кладача. Крім того, бізнес-симуляція не враховує особли­востей законодавства різних країн, умови гри не можуть бути змінені у межах вже розробленої програми. 2.4.5. Метод проектів

Так само, як і метод аналізу конкретних ситуацій, ме­тод проектів може вводитися у навчальний процес і як індивідуальне завдання (індивідуальний проект), і як гру­пова робота. Сутності методу проектів присвячено достат­ньо науково-методичної літератури, тому ми зупинемося тільки на інтерактивних моментах.

При організації роботи над груповим пректом треба пам'ятати про основну особливість цього методу: кінце­вим результатом повинен бути реальний (а не уявний) продукт. Тобто проект - це не імітація дії, не пошук мож­ливого рішення, а сама дія, саме рішення. Тому зусилля студентів повинні бути спрямовані на збір, аналіз, обробку реальної інформації, із врахуванням реального положення у країні або у певній галузі промисловості, соціальній сфері, базуватися на існуючих нормах законодавства. Без сумніву, у групі буде і повинен бути розподіл функцій, кожен член групи буде відповідати за певну частину роботи, але представити, захистити спільний проект пови­нен вміти кожен з членів групи. Ця вимога змусить всіх членів групи знати всі деталі проекту, розуміти Сутність дій та рішень, зробить ефективнішою взаємодію.

Важливою у цій методиці навчання є роль викладача -керівника проекту. Він не тільки дає завдання й оцінює результат, він повинен бути також і компетентним кон­сультантом. Від того, наскільки чітко він сформулював мету проекту й уявляє шляхи її досягнення, залежить робота студентів. Спільне виявлення помилок, розробка шляхів їх усунення допоможе студентам досягти вагомі­шого результату, зробить метод проектів дійсно методом навчання.

2.4.6. Панельна вправа

Панельну вправу можна розглядати як конкретний ви­падок рольової гри. Панельна вправа - це розігрування умови задачі. Іноді умови задачі або завдання дуже склад­ні, пояснення багатослівні, припущення або обмеження стосуються різних факторів, що робить завдання важким для розуміння. (Наприклад, задачі з логістики про переве­зення однією або декількома машинами вантажів по ба­гатьох фірмах та філіях із частковим завантаженням і роз­вантаженням частини продукції, де треба розрахувати, по-перше, можливість такої операції, по-друге, маршрут та кількість пального, то-третє, час, по-четверте, необхідні документи, кількість працівників тощо). Для кращого ро­зуміння умови завдання організовується його інсценізація: кожен студент - це фірма або філіал, в нього є конкретне завдання (воно вичленовується із загальних умов) щось вивантажити чи завантажити, ще хтось виконує роль ван­тажівки, яка пересувається між фірмами і здійснює відпо­відні операції. Наочно стає зрозумілим, хто, що, у якій послідовності повинен робити, що необхідно взяти до уваги, врахувати. Можна додати карту країни, світу, міста для більшої наочності. Так саме можна наочно предста­вити складні фінансові потоки розрахунків (наприклад, кредитних) між банками та клієнтами. Подібні інсценізації дозволяють досягти розуміння сутності та мети завдання майже ста відсотками аудиторії. Після такої інсценізації студенти повинні письмово, документально оформити рі­шення, змалювати схему дій залежно від завдання.

Питання та завдання для самостійної роботи:

1. Виберіть з літератури ситуаційні вправи, ділові ігри, які можуть бути використані при викладанні обраної Вами дисципліни.

2. Проаналізуйте обране з точки зору актуальності, відповідності до сучасного соціально-економічного розвитку країни.

3. Зробіть перелік дискусійних питань, які Ви хотіли б запропонувати для обговорення на лекції, семінарі.

4. Оберіть відповідну до Вашої дисципліни ділову гру та розробіть детальний план її проведення.

5. Організуйте та проведіть "мозковий штурм" з проблем покращення використання інтерактивних методів викладання у вищій школі.

Література:

1, 4, 5, 7, 10, 12, 13, 18, 19, 20, 24, 27, 29, ЗО, 31, 34, 35, 36,37, 38.