Розділ 3. Методика організації інтерактивного навчання

Основні питання розділу:

1. Інтерактивні методи, де активну участь бере педагог

1. Лекція з включеними бесідами, дискусіями

2. Проблемні лекції

3. Інтерактивні семінари

4. Консультації

5. Сайт-курси

2. Інтерактивні методи за участю виключно студентів

1. Круглі столи

2. "Мозковий штурм" (атака) та його різновиди

3. Групове вирішення конкретних ситуацій (ситуаційна методика навчання або кейс-метод)

4. Ділові ігри

1. Рольова гра

2. Імітаційна гра

3. Комплексна гра

4. Бізнес-симуляція

5. Метод проектів

6. Панельна вправа

Ключові поняття розділу: лекція-бесіда, лекція-диспут, проблемна лекція, інтерактивний семінар, консультація, сайт-курс, круглий стіл, "мозковий штурм", мала група, похідна задача, генерування ідей, деструктурування ідей, ранжування ідей, ситуативна вправа, ділова гра, рольова гра, імітаційна гра, комплексна гра, функції ділової гри, бізнес-симуляція, панельна вправа, дидактична гра, методично забезпечення гри, організація гри, проведення гри, критерії ефективності навчання.

Розглянемо проблеми, які виникають при безпосередній організації інтерактивного навчання. Вище вже говорилося про те, що процес викладання із використанням інтерактивних методик повинен бути ретельно спланованим. Нижче ми хочемо сконцентруватися на тих моментах, що погребують особливої уваги з боку педагога.

1. Інтерактивні методи, де активну участь бере педагог

1.1 Лекція з включеними бесідами, дискусіями

Якщо суперечка, дискусія - це зіткнення протилежних позицій щодо вирішення якогось питання або розв'язання проблеми, то бесіда не передбачає розходження думок,щодо основної тези того, що обговорюється. Наприклад, всі згодні з тим, що батьки відповідальні за виховання власної дитини. Але розуміння того, у чому виявляється ця відповідальність, можуть бути різними. У процесі обговорення цього питання (у процесі бесіди) з'ясовуються, уточнюються, розширюються позиції учасників бесіди. Наприкінці робиться узагальнюючий підсумок, у якому відображаються думки студентів щодо питання, яке було в основі обговорення, викладач може додати своє бачення, розширити трактування, зробити посилання на авторитетних вчених у цій галузі.

Важливими моментами для викладача при підготовці до подібної лекції є:

а) визначити мету, з якою він вводить у лекцію елемент обговорення;

б) чітко сформулювати питання для бесіди;

в) визначити, у який момент лекції проводити обговорення та скільки часу на нього відвести;

г) підсумкове узагальнення повинно стати містком, зв'язуючим моментом із подальшим викладенням матеріалу лекції.

Протягом лекції можливі декілька варіантів розгортання подій:

1. бесіда успішно завершилася у визначений термін, була плідною, продемонструвала різноманітність думок, які дозволили зробити повноцінний висновок і поглибити розуміння змісту лекції. Це дозволяє говорити про те, що викладач правильно розрахував, спланував інтерактивний компонент лекції, грамотно його реалізував;

2. запропоноване для обговорення питання не викли­кало зацікавленості, бесіда проходила мляво, висновки викладач робив самотужки. Це може означати, що форму­лювання питання, зроблене викладачем, було нецікавим, неактуальним, не спонукало до роздумів, не містило у собі активізуючого мислення компоненту, було занадто простим і очевидним. На пасивність студентів міг вплинути і такий фактор, як негативне ставлення студентів до викладача, відсутність в нього авторитету демократичної, толерантної, цікавої людини або невміння студентів до кінця чітко оформити власну думку. Таке становище у першу чергу говорить про недоліки у підготовці з боку викладача. Необхідно ретельно проаналізувати негативний перебіг подій, визначити суть помилки та спланувати її виправлення.

3)обговорення питання переросло у спір - зіткнення протилежних позицій. Якщо для з'ясування основних аргументів сторін достатньо відведеного викладачем часу, то у підведенні підсумків дискусії потрібно врахувати різні думки щодо питання, яке обговорювалося. Але при продовженні необхідно перебудувати подачу матеріалу таким чином, щоб врахувати позиції сторін, підтверджуючи або спростовуючи їх (повністю або частково).

У випадку, коли дискусія розростається та поглиблюється і не може бути закінчена у відведений час, варто зупинити її на констатації позицій протилежних сторін з пропозицією продовжити спір на семінарі, до якого необхідно. Подальше викладення матеріалу лекції сильно аргументованим, щоб кожна зі сторін знайшла підтвердження або спростування власній позиції. Але остаточні висновки по спірному питанню повинні зробити самі студенти.

Іноді спір на лекції стає таким цікавим, що викладачеві варто відмовитися під продовження лекції і довести дискусію до логічного кінця: або знаходження спільної думки, або констатації того, що обидві позиції мають право на існування. Чи продовжувати дискусію на семінарі, вирішує викладач, беручи до уваги важливість питання для подальшого розуміння матеріалу дисципліни.

Якщо у ході лекції планувалося організувати саме дискусію, то для неї пропонується питання, на яке можливо отримати дуже різні відповіді. (Наприклад, хто повинен більше дбати про навчання і виховання дитини: сім'я чи школа?). При проведенні дискусії викладач грає роль сили, яка не дозволяє спору вийти за межі окресленої про­блеми, перейти на обговорення особистостей учасників дискусії. Необхідно також пам'ятати, що спори-дискусії бувають різними.

Дискусія (спір) - це процес обговорення проблеми, спосіб її колективного дослідження, протягом якого кожна зі сторін, через аргументацію (відстоювання) або спросту­вання (опонування) думки співрозмовника (опонента), претендує на монопольне встановлення істини [29].

Евристична дискусія - це така, де одна зі сторін, без наполягання на власному підході до рішення проблеми, використовує методи переконання, інтуіцію та здоровий глузд, чим поступово схиляє до власної точки зору інших учасників дискусії. Цей вид дискусії може бути дуже плідним, якщо викладач - активний її учасник і саме він є тією стороною, яка переконала. У іншому випадку пере­могти у спорі може не та сторона, яка має найбільш про­дуктивну позицію, а та, яка вміє красиво говорити. За такого розвитку подій викладачеві необхідно вчасно втрутитися і зайняти активну позицію у спорі.

Логічна дискусія являє собою жорсткий логічний аналіз та аргументацію, завдяки чому, через використання прийомів та правил формальної логіки, учасники приходять до певного кінцевого результату. Така дискусія може виникнути тільки у добре підготованій аудиторії, на старти» курсах навчання у вузі чи магістратурі. Викладач не повинен недооцінювати своїх студентів і завжди бути готовим до найскладнішого обговорення.

Софістична дискусія характеризується тим, що одна сторона намагається перемогти будь-яким, навіть логічно неправильним шляхом, використовуючи софізм (свідомо хибно побудовані умовиводи, які формально здаються правильними; софізми базуються на подвійному змісті поняит, на вихопленні окремих сторін явища й таке інше). Таку дискусію викладач повинен припинити і перевести обговорення у продуктивне русло через перехоплення ініціативи шляхом постановки запитань, які, з одного боку демонструють хибність софізмів, а з іншого - повертають до суті проблеми спору.

Авторитарна дискусія зав'язується тоді, коли одна зі сторін, спираючись на авторитети або використовуючи свій авторитет, не рідко владу, нав'язує власну точку зору іншим. Найчастіше саме викладач виступає у ролі такої сторони, чим позбавляє студентів можливості висловити власну точку зору і зводить ефективність дискусії нанівець. Подібна тенденція у діях викладача негативно позначається на бажанні студентів брати участь у спілкуванні і ставить під сумнів подальше використання інтерактив­них методів навчання.

Критикуюча дискусія, у якій одна зі сторін усіляко акцентує увагу лише на недоліках, слабких місцях та пози­ціях опонентів, не хоче й не прагне побачити позитивні елементи в протилежній точці зору і не може запропону­вати власного рішення, характерна для студентської ауди­торії, яка слабо володіє предметом дискусії. Крім того, подібна дискусія може бути ознакою слабкого розвитку аналітичного, діалектичного мислення у студентів перших курсів навчання. Тому роль викладача у такій дискусії значно зростає. Він повинен звернути увагу аудиторії на позитивні моменти аргументації сторін, поступово підвес­ти учасників дискусії до висування власних пропозицій розв'язання проблеми обговорення. Підсумки, які будуть зроблені по завершенню дискусії, є дуже важливими як для формування відповідних знань, так і для розумового виховання студентів.

Демагогічна дискусія, де одна зі сторін веде спір не заради істини, а щоб відвести дискусію убік від неї, при цьому переслідується особиста мета, часто невідома учасникам дискусії, може бути характерна для аудиторії, яка не хоче слухати лекцію, не хоче працювати. Нефор­мальні лідери захоплюють ініціативу і "тягнуть час", тоді, коли решта студентів займається власними справами. Ефек­тивність навчального заняття буде прямо залежати від часу, який витратить викладач для припинення такої дис­кусії і продовження лекції.

Прагматична дискусія, коли одна або кожна зі сторін веде спір не тільки заради істини, а й заради власних практичних цілей, прихованих та невідомих учасникам дискусії, може виникнути у результаті боротьби декількох неформальних студентських лідерів за вплив на аудиторію. Головною метою в них стає намаганя продемонструвати себе, виділитися, поставити викладача у незручне позицію, чим розважити однокурсників, іноді - продемонструвати свої знання, отримані поза відомими джерелами. Дуже часто така дискусія стає демагогічною і тому втрачає будь-який сенс.

Проблема ефективного керування дискусією – переведення її у площину конструктивного вирішення саме похідної задачі, послаблення факторів, спрямованих на вирішення особистих, егоїстичних проблем, - залежить від педагогічної майстерності викладача, його волі, глибокого володіння своїм предметом.

Можна запропонувати деякі поради щодо подолання психологічного бар’єру у процесі ведення спору, на які викладачу слід звернути увагу [29]:

1. Стежте за думкою, аргументацією, а не за рухами, голосом свого опонента.

2. Не поспішайте переривати того, хто говорить, кидати йому репліки.

3. Не звертайте уваги на деталі, дивіться у корінь, намагайтеся побачити, зрозуміти головне.

4. Шукайте слабкі місця, аргументи,приклади, логічні зв’язки опонента.

5. Не бійтеся студентів, не думайте, що вони можуть захопити контроль над дискусією.

6. Не будьте занадто самовпевненими, не вважайте студентів слабшими за вас, менш підготовленими та поінформованими.

7. Прагніть того, щоб всі вас зрозуміли та адекватно сприйняли те, що ви сказали.

8. Будьте доброзичливими, але впевненими.

Таким чином, вести дискусію, спір повинні вміти обидві сторони.

1.2. Проблемні лекції

Головна функція проблемного навчання - розвиток творчого мислення, творчого підходу до діяльності. Про­блемне навчання спирається на метод інтелектуального спонукання, ставлячи студента в позицію дослідника, творця. Проблемна лекція у цьому випадку - лише один з методів проблемного навчання, побудований на викорис­танні певних його категорій.

Категорії проблемного навчання - це проблемне запи­тання, проблема, проблемні завдання, проблемна ситуація. Для того, щоб розібратися в тому, як саме в інтерактивно­му навчанні можуть бути використані принципи проблем­ного навчання, необхідно звернутися до короткого визна­чення цих категорій.

Ознакою проблемного запитання є прихована суперечність. Вона відкриває можливість отримання неоднотипних відповідей. Тут немає готової схеми вирішення проблеми і пропонується самостійний аналіз ситуації.

Однак студенти мають володіти таким обсягом вихідних знань і способів діяльності, щоб самостійно взятися до по­шуку погрібного результату. Запитання, на яке вже існує готова відповідь і яке вимагає простого відтворення знань,не є проблемним.

Проблемне завдання має ті самі ознаки. (Завдання має на меті отримання рішення, що розв'язує проблему, воно має декілька різновидів: пізнавальне завдання, спрямоване на здобутгя знань або способів рішення, яких не вистачило; тренувальне завдання виробляє навички застосування певних прийомів; практичне завдання, у результаті вирішення якого створюється дещо). Умови проблемного завдання завжди містять у собі суперечність, для розвязання якої необхідні нові знання, що здобуваються у самому процесі вирішення завдання, пошуку.

Навчальна проблема (яка часто пропонується студентам у вигляді задачі) і проблемне завдання завжди містить у собі проблему. Однак ці поняття треба розрізним. Навчальна проблема не завжди виступає у вигляді завдання. Передбачається, що навчальне завдання завжди міні параметри, яким має відповідати його вирішення. Проблемне завдання такого роду параметрів не містить. Приховане у проблемному завданні протиріччя можна вирішити, якщо студент володіє таким рівнем знань, способів діяльності, котрі є достатніми для того, щоб розпочати пошук невідомого йому результату або проблему, й сама проблема втрачає для нього значення. У цьому випадку проблема для студента – лише непевне відчуття пізнавальних труднощів, тобто проблемна ситуація.

У проблемній лекції можуть ефективно використовуватися дві категорії - проблемне запитання та проблемне завдання. Проблемне запитання менш об'ємне, ніж про­блемне завдання, тому протягом лекції таких запитань може бути декілька. Саме у діалозі зі студентами, шляхом запитань, підказок викладач має змогу спрямувати думку студентів на пошук та виділення самої проблеми, нагадати їм про наявні в них знання, які необхідно використати для пошуку шляхів вирішення проблеми, звернути увагу на ма­теріал лекції, що був даний студентам перед постановкою проблемного запитання. Тим самим викладач активізує інтелектуальний процес, пам'ять студентів, спрямовує їх на встановлення нових логічних зв'язків між відомим та новим матеріалом, одночасно надаючи можливість сту­дентам самим шукати шляхи вирішення проблеми. Він виступає у ролі "довідника" недостатніх знань, консуль­танта, критика, але не вказує на правильний або непра­вильний шлях пошуків, залишаючи за студентом право на рішення, висновки. Отже, відповідь на проблемне запи­тання народжується у спільних пошуках, в активному діалозі, що сприяє усвідомленому засвоєнню, виробленню нових знань, а також надає приклад використання цих знань у реальному пошуку рішення складної проблеми.

Застосовувати проблемне завдання на лекції набагато складніше. Для знаходження рішення у такому завданні часто мало інтерактивного діалогу з однокурсниками та викладачем, необхідно знайти додаткову інформацію, використовувати інтернет-ресурси. Крім того, лекція має обмеження у часі, на ній присутні багато студентів, що вимагає формування окремих груп, які будуть паралельно працювати над виконанням завдання. Але складніше не означає неможливо або неефективно. На останніх лекціях курсу певної дисципліни така проблемна інтерактивна лекція допоможе студентам краще структурувати матеріал курсу, усвідомити системні зв'язки, логіку взаємозв'язку окремих тем, понять, положень. Дуже важливим моментом такої лекції є підведення підсумків - обговорення запронованих групами рішень проблемного завдання. Для викладача це може стати надійною перевіркою міцності та усвідомленості знань із предмету.

Треба зауважити, що не варто починати відразу з проблемного завдання, особливо на початку навчання у вузі. Студенти повинні навчитися бачити проблему, шукати відповідь на проблемні запитання, тобто мати певний до­нин о навчання.

Інтерактивні семінари

У класичній методиці викладання семінар вважається методом перевірки знань. Численні покоління студентів звикли отримувати питання до семінару, перелік літератури для підготовки відповіді, відповідати в аудиторії, зазираючи до конспекту (зараз часто просто сканована сторінка зпідручника або роздрукована інформація з інтернету, яку студент не завжди до кінця прочитав, тим більше-розібрався). Така відповідь далеко не завжди дозволяє викладачу зрозуміти, наскільки глибоко студент оволодів знаннями, чи готовий він відповідати на всі питання семінару, чи підготував тільки одне, оскільки за домовленістю інші питання готували інші члени групи. Викладач ставить додаткові запитання, студент шукає відповідь, решта групи нудьгує (заклик викладача уважно слухати іноді просто неможливо виконати тому, що той, хто відповідає, далеко не оратор або погано підготувався). Ефективність такого семінару дорівнює майже нулю, опитати вдається не більше 3-5 студентів, ще 3-5 можуть щось доповнити. Таким чином, класичний семінар у сучасних умовах не виконує ані контрольної, ані стимулюючої до пізнання, мотиваційної функції.

Інтерактивні методики дозволяють зробити семінар дійсно цікавим, спонукаючим до пошуку нових знань. Ніхто не пропонує відмовлятися від попереднього оголошення теми семінару та основних питань, які розглядаються у темі, так само як і від надання студентам переліку джерел, де можна знайти потрібну інформацію. Але безпосереднє проведення семінару, перетворення його у інтерактивне спілкування може зняти більшість вищезгаданих недоліків.

Семінар - обговорення не передбачає індивідуальних відповідей на заздалегідь сформульовані запитання. Викладач пропонує основну, ключову тезу теми і ставить запитання, наприклад, а чому вона - ключова? як підпорядковані їй інші поняття? у чому ви бачите логічний зв'язок між поняттями? і таке інше. Відбувається колективне обговорення питання. Повноцінна участь в ньому неможлива, якщо студент просто прочитав підручник або конспект лекції. Йому необхідно глибоко усвідомити, зрозуміти нові знання, сформулювати власну думку настільки чітко, щоб можна було її висловити, мовно оформити, донести до співрозмовників. Обговорення може час від часу переходити у дискусію, але завданням викладача є не дати студентам «зійти» з теми семінару, направляти його хід вчасними запитаннями, проміжними висновками, завданнями, представити викладене у вигляді схем, графіків, таблиць. Висновки по обговорюванні може зробити як сам викладач, так й один зі студентів, але підведення підсумків є обов'язковим. Так само обов'язковим є заключне слово викладача, де він оцінює суттєвість виступів, активність (неактивність) студентів, оригінальність мислення, достатність обробки та використання джерел інформації.

Різновидом інтерактивного семінару може бути так званий семінар питання - відповідь". Мета такого семінару – перевірити глибину знань студентів всього комплексу запитань, запропонованих на семінар. Викладач ставить запитання по темі, але сформульовані таким чином, що на них не можна відповісти цитатою з підручника або конспекту (наприклад, чому у визначенні цього поняття присутні такі слова як "процес"? чому у таблицю введена та чи інша графа або рядок? якщо один автор певний процес розраховує за такою формулою, а інший автор наводить іншу- чи можна говорити про один і той самий процес? Що відбудеться, якщо з визначення викреслити певні слова?). інтенсифікацією мислення студентів на такому семінарі можуть стати провокаційні запитання, тобто такі, у яких ні и і ній побудовані за принципами фор­мальної логіки або просто ставлять під сумнів правильну відповідь, судження (найпростішим може бути запитання: "Ви впевнені?" "Невже?"). Сумнів студента у власній пра­вильній відповіді, логічній побудові доказів свідчить про невпевненість у знаннях, їх поверховість. Семінар "питан­ня - відповідь" дозволяє включити у роботу всіх студентів групи, провести перевірку матеріалу у високому темпі, з емоційним напруженням. Але підведення підсумків роботи є обов'язковим. Кожен студент повинен відчути, що його роботу помітили і справедливо оцінили.