Глава 4. Качество профессионального образования

Из всей совокупности конкретных проблем образования на ведущее место мы ставим проблему его качества. От качества образования зависят качество жизни, производства, труда, управления, потребления и т.д.

Динамика общественного развития России последнего десятилетия характеризуется ориентацией на реформирование социальных институтов, связанных с реализацией основополагающих потребностей человека и общества, комплексным показателем которого является изменение качества жизни людей. В структуре взаимосвязей элементов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качество образования как основа саморазвития имеет особое значение в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества в целом, отдельных социальных групп и личности.

Качество — это степень достоинства, ценности, пригодности образования, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть.

Наиболее значимой становится характеристика качества образования, связанная с его особенностями, достижениями и проблемами.

Качество образования всегда было и остается предметом исследования педагогики (как общей, так и педагогики высшей школы) и рассматривается ее представителями прежде всего с позиций совершенствования педагогического процесса, т.е. взаимодействия педагогов и учащихся в связи с вопросами учебы и воспитания. Поскольку для педагогической теории нет более важной категории, чем «метод обучения», учеными-ди- дактами с целью совершенствования (повышения качества) образовательного процесса создавался обширный фонд методов обучения. Сейчас их насчитывается свыше 50.

Проблема качества образования занимает заметное место в работах педагогов высшей школы. В ряде случаев их позиция соединяет в себе элементы и педагогического, и управленческого подходов к качеству образования. Один из вариантов такой позиции достаточно четко выражен в точке зрения санкт-петербургских ученых-педагогов Н.В. Бордовской и А.А. Реана.

Они полагают, что качество образования определяется тремя основными моментами:

степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков и др.);

степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

Продолжая своего рода «факторный» анализ качества образования, они называют качество педагогической деятельности образовательного учреждения, его учебно-материальной базы, научно-методического, кадрового и прочего обеспечения. Среди факторов качества — научная школа, через которую проходит студент в годы обучения. Наконец, как считают Н.В. Бордовская и А.А. Реан «качество образования определяется мерой освоения образовательного стандарта: в школе — школьного образовательного стандарта, в вузе — образовательного стандарта в соответствии с профилем вуза и выбранной специальностью»..

Рассмотрим вторую позицию в отношении качества образования в целом, высшего в первую очередь, принадлежащую работникам системы управления образованием. Качество образования характеризуется его руководителями как сложное и многофакторное понятие, которое включает в себя: современность системы образования; соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося; степень реализации высшим учебным заведением задач высшего образования. Кроме того, понятие качества образования неотделимо от его оценки и контроля.

В. Гуров считает, что в попытках определить понятие «качество образования» исследователи прибегают к использованию подходов четырех типов, соотнося качество образования с 1) механизмами и условиями нормативного функционирования образовательного учреждения; 2) качеством подготовки специалистов; 3) качеством образовательных стандартов; 4) проблемами организации учебного процесса (научно-методическими, кадровыми, информационными, материально-техническими). Другие концептуальные модели качества образования, отмечает Гуров, связаны с выделением уровней: государственно-регионального, уровня конкретного вуза и уровня обучающегося. В реальной же практической деятельности качество образования сводится к соответствию государственному образовательному стандарту и ответу на вопрос: кого, где, как и чему учить.

Приведем еще одну трактовку качества образования, принадлежащую Н.А. Селезневой, известному специалисту в области квалитологии (науки о качестве). Она рассматривает качество высшего образования в широком и узком смыслах. В первом оно означает: сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам); системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

Во втором, узком смысле качество высшего образования сводится к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, что означает: сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам; системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса)

Начиная с 2000 г. в работах известных отечественных теоретиков- методологов В.И. Байденко, А.И. Субетто и особенно Н.А. Селезневой, более 15 лет занимающихся проблемами качества образовательных систем и его оценки, намечаются подходы к проектированию систем управления качеством. Потребность в осмыслении проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России. Высокая динамика изменений внутренней и внешней среды образовательных систем, обновление ценностей и целей с неизбежностью приводят к формированию новых качеств систем образования, что, в свою очередь, требует разработки адекватных принципов организации и управления образовательными системами на всех уровнях.

В настоящее время проблема качества среднего и высшего профессионального образования становится особо актуальной в связи с модернизацией системы образования.

Одной из важнейших задач модернизации системы образования является модернизация сложившейся системы оценки качества образования.

В условиях технологической революции и информационного общества конечной оценкой качества образования является конкурентоспособность экономики. В свою очередь, конкурентоспособная система образования определяет уровень развития высоких технологий производства, показатели внутреннего валового дохода, уровень материальной и духовной жизни населения. В принципе, оценка качества образования тождественна оценке качества системы образования в целом. Понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу. Далее, оценка качества образования (система оценок) должна быть подразделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем, внешней среды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Внешние оценки.

Следует выделить субъекты и объекты, являющиеся потребителями профессиональных образовательных услуг. Их четыре: личность, общество, производство и сама система образования (поскольку человек может пойти учиться на образовательную программу следующего уровня, лишь завершив одну из образовательных программ предыдущего уровня). Каждый из перечисленных субъектов дает свои оценки качества образования. Личность (в т.ч. родители, семья):– удовлетворенность получаемым образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы.

Общество:– уровень образованности населения (среднее число лет, проведенных каждым взрослым жителем в стационарном образовательном учреждении), в том числе уровень профессиональной образованности населения; – доступность профессионального образования для каждого жителя страны: финансовая, территориальная и т.д. – по уровням образовательных программ – профессиональной подготовки, начального, среднего и высшего профессионального образования отдельно;– влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, и т.д.;– влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности.

С точки зрения производства рассматривается влияние профессионального образования на развитие экономики, социальной и культурной сферы. Удовлетворенность работодателей качеством образованности выпускников учреждений профессионального образования, их квалификацией. Удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений среднего, высшего образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям). Удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования. Показателем качества образования является увеличение рентабельности предприятия за счет снижения издержек на переобучение персонала. Чрезвычайно важной представляется и степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого последующего уровня подготовкой выпускников ОУ предшествующего уровня. Например, основное общее образование (старшая ступень средней школы), учреждения среднего профессионального образования; старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения среднего образования – ВУЗы. Показателем высокого качества предыдущего образования является снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание обучающихся до необходимого уровня.

Система внешних оценок.

Личность. В настоящее время оценка как таковая со стороны населения отсутствует. Необходим внешний мониторинг качества профессионального образования. Приоритет доступности образовательных программ ПО рассматривается с точки зрения количественного и качественного соответствия предложения образовательных услуг ПО запросам потребителей, среди которых: выпускники 9-х и 11-х классов общеобразовательных школ, имеющие образовательный запрос на образовательные программы начального и среднего профессионального образования. А также учащиеся и выпускники НПО, имеющие образовательный запрос на образовательные программ СПО и ВПО, студенты и выпускники УСПО на образовательные программы ВПО. Кроме того, система профессионального образования, в первую очередь подсистема начального профессионального образования несет на себе бремя социальной функции, подбирая детей в возрасте до 14–15 лет, не сумевших адаптироваться к учебному процессу в общеобразовательной школе и обучающихся в УНПО в так называемых «профориентационных центрах» по программам основной школы. Поэтому система ПО должна рассматриваться не только как ресурс социально-экономического развития региона. Она должна позиционироваться в формате органов «соцзащиты»: как «социальный приют» для подростков группы риска и других социально-обедненных категорий населения как обеспечивающая максимально полное удовлетворение разнообразных образовательных и социальных (стипендии, горячее питание и т.д.) запросов потребителей услуг ПО. Вместе с тем, исследования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО показывают, что, по мнению 54% выпускников и 47% преподавателей ССУЗ, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным потребностям. Вопрос о качестве подготовки специалиста обычно сводится к текущей и итоговой оценке студентов лишь по одному параметру - уровню знаний и умений. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то он хорошо подготовлен к профессиональной деятельности. Это так, но только отчасти. Научные исследования подтверждают, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15% обусловливается знаниями своей профессии, а на 85% - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи, то есть личными качествами и способностями. Жизнь показывает, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Следует отметить, что в условиях приоритета экономической функции региональной системы ПО ее социальная функция тоже реализуется, причем даже более эффективно, поскольку ничто так хорошо не «защищает» молодого человека на рынке труда, как востребованная и обеспечивающая достойное качество жизни профессия.

Качество профессионального образования оценивается и по показателям обеспеченности подростков выбором условий освоения программ, соответствующих типу физических или интеллектуальных ограничений по здоровью.

Далее, целевая установка основных образовательных программ ПО на развитие личностных ресурсов для адаптации выпускников системы ПО на региональном рынке труда задается совокупностью следующих организационно-педагогических факторов:

– дополнением содержания профессионального образования учебными курсами по эффективному поведению на рынке труда;

– развитию ключевых компетенций учащихся и студентов, формированию способности к самозанятости, открытию собственного дела (спецкурс «Основы предпринимательства»);

– целевые стажировки на предприятиях малого бизнеса и др.;

– получение обучающимися в процессе обучения дополнительных (резервных) профессиональных компетенций, смежных (страхующих) профессий и т.д.Дополнительное «наращивание профессиональных компетенций» и достижения широкопрофильной подготовки позволит выпускнику соответствовать большему количеству рабочих мест на рынке труда, то есть повысит его конкурентоспособность.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием выпускников ПО по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга профессионального образования.

Оценка ПОУ со стороны органов управления образованием. Экспертные комиссии по государственной аттестации, аккредитации образовательного учреждения (т.е. субъекты оценки качества профессионального образования) формируются и утверждаются государственным органом управления образования. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Независимая (внешняя) оценка – это оценка, полученная в результате независимых от образовательного учреждения экспертных заключений. В настоящее время отсутствуют единые общефедеральные методики, механизмы оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений в процессе их аккредитации, что создает условия для волевых решений. Очевидно, необходима разработка единого инструментария оценки на федеральном уровне (порознь – для учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования).

Предполагается расширение участия общероссийских объединений работодателей и общероссийских отраслевых (межотраслевых) объединений работодателей в аттестации образовательных учреждений, реализующих профессиональные образовательные программы любого уровня. Тем не менее, существующую массовую практику оценки качества профессионального образования, в том числе оценку деятельности ПОУ, пока нельзя характеризовать как независимую по отношению к производителям образовательных услуг.

Что касается общественной оценки качества профессионального образования, то процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ПОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и других советов. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности регионального органа управления образованием (профессиональным образованием), полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы профессионального образования.

Производство Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д. Соответствие качества образовательных результатов региональной системы ПО перспективам экономического развития региона может оцениваться по двум основным критериям:

• количественного соответствия объемов подготовки специалистов перспективе развития экономики региона;

• качественного соответствия образовательных результатов региональной системы ПО потребностям экономики региона.

Очевидно, что работодатели, как основные заказчики профессионального образования, должны участвовать в постановке целей обучения, процессе обучения, а также оценке его результатов (если отсутствует процедура независимой сертификации, то хотя бы в составе государственных экзаменационных и аттестационных комиссий).

В условиях высокой динамики современных рынков труда ключевыми показателями при оценке эффективности деятельности системы профессионального образования становится ее способность к адаптации, ориентация на заказчика и клиента, гибкость (модель «образование как открытая система»). Степень мобильности системы ПО, оценивается:

• по числу «коротких» (до года) образовательных программ,

• удельному весу программ для взрослого населения в «портфеле» образовательных программ учреждения профессионального образования,

• количеству программ повышения квалификации персонала предприятий региона, реализуемых по заявкам работодателей.

Система образования. Оценки не формализованы. Имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок. Для выпускников общеобразовательных школ существенными являются следующие оценки деятельности системы ПО.

1. Рейтинг учреждений ПО по различным критериям качества образования для организации обучения в профильной старшей школе.

2. Информация о сети учреждений профобразования, реализующих программы профессионального образования, и условиях предоставления образовательных услуг.

3. Рейтинг учреждений системы профессионального образования с точки зрения гарантии эффективного трудоустройства.

4. Рейтинг учреждений системы профессионального образования с точки зрения гарантий безопасности и комфортности условий обучения.

Внутренние оценки.

Качество профессионального образовательного процесса может оцениваться по:

1. качеству профессиональной образовательной программы;

2. качеству потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессе;

3. качеству потенциала обучающихся (на входе учебного заведения;

4. качеству потенциала абитуриентов, на выходе;

5. качеству потенциала выпускников);

6. качеству средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий и т.д.);

7. качеству образовательных технологий;

8. качеству управления образовательными системами и процессами(управленческих технологий в профессиональном образовании).

Существуют и другие системы оценок.

Субъектами и объектами оценки являются как система профессионального образования в целом, так и элементы этой системы, и оценивание могут и должны осуществлять также и органы власти (федеральной, региональной и муниципальной). Таким образом, мы перечислили элементы системы оценок. Рассмотрим детально эти позиции оценок, с тем, чтобы, взяв за основу те или иные оценки, проанализировать современное состояние и выявить проблемы развития оценки качества профессионального образования. осуществляется внутренний мониторинг качества, включающий периодическое анкетирование обучающихся, вт.ч. их оценки педагогов («в завуалированном виде»).

Система внутренних оценок

Самооценка обучающихся. До последнего времени этот вопрос в педагогике, в т.ч. в профессиональной педагогике, вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. Но в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического обеспечения. Самооценка обучающихся, естественно, не может и не должна быть институализированной.

Самооценка обучающих – педагогов: преподавателей и мастеров производственного обучения, иначе говоря внутренний мониторинг качества. Во многих странах в профессиональных учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества». Это регулярное, 2–3 раза в семестр, проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, студенческой столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. и т.п. По каждому задаваемому вопросу студент или преподаватель проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Эти анкеты обрабатываются на компьютере и представляются руководству ОУ. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого преподавателя, других работников и всех служб и своевременно принимать соответствующие меры.

В настоящее время профессиональные образовательные стандарты разрабатываются на федеральном уровне с участием заинтересованных федеральных ведомств, а также представителей крупных предприятий и ученых. На региональном, местном уровнях, уровне образовательного учреждения имеются возможности вносить в содержание образования определенные изменения в соответствии с требуемой спецификой. Внутренние оценки профессиональных образовательных учреждений (кроме внутреннего мониторинга качества).

Оценки индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка качества профессионального образования представлена двумя процедурами:

государственной итоговой аттестацией выпускников

промежуточной и текущей аттестацией студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Тестовый инструментарий для оценки качества подготовки студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ разрабатывается самими образовательными учреждениями на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. В системе НПО России председатель государственной аттестационной комиссии назначается соответствующим (в зависимости от уровня подчиненности учебного заведения: федеральный, региональный) органом управления образованием из числа «педагогических работников подведомственного учреждения НПО, не состоящего в штате, где проходит аттестация выпускников».

В содержание итоговой аттестации выпускников системы НПО и СПО включены:

– итоговые экзамены по отдельным учебным предметам (дисциплинам);

– выполнение выпускной практической квалификационной работы по профессии (НПО) или итоговый междисциплинарный экзамен по специальности (СПО);

– защита письменной экзаменационной работы, выполненной по теме, определяемой учреждением НПО или защита выпускной квалификационной работы (СПО).

Тот факт, что согласно действующему Положению об итоговой аттестации выпускников учреждений НПО, тематика письменных экзаменационных работ определяется преподавателями, а не представителями предприятий, организаций, где проходит производственная практика обучающихся, свидетельствует о слабой связи предметной области оценки качества подготовки с актуальными проблемами реального сектора экономики. Аналогичный вывод можно сделать и о содержании тематики выпускных квалификационных работ выпускников учреждений СПО, которая определяется образовательным учреждением среднего профессионального образования. Программы аттестационных испытаний, требования к выпускным квалификационным работам, а также критерии оценки подготовки выпускников в современной российской практике разрабатываются и утверждаются руководителем учреждения образования после их обсуждения с участием председателей государственных аттестационных комиссий. В основе разработанных программ и инструментария оценки качества подготовки лежат государственные образовательные стандарты по профессиям НПО и специальностям СПО, учебные программы по соответствующим блокам дисциплин. Требования работодателей и других заказчиков профессионального образования к качеству подготовки при разработке программ итоговой государственной аттестации выпускников системы НПО и СПО не выступают предметом анализа разработчиков и не учитываются в материалах аттестации. Экзаменационные билеты для итоговой аттестации разрабатываются преподавателями (для экзамена) и мастерами производственного обучения (для практической квалификационной работы) и утверждаются директором образовательного учреждения. Критерии оценки качества подготовки при таких условиях неоднозначны и субъективны, что не позволяет сравнивать результаты аттестационных испытаний выпускников не только в разных образовательных учреждениях региона, но и в различных группах (у разных преподавателей). Существующие содержание и процедуры оценки качества подготовки характеризуются ориентацией на неоднозначные (субъективные) критерии оценки качества, отсутствием в массовой практике объективизированных средств и технологий аттестационных испытаний и оценки качества. Этот факт свидетельствует о том, что в России практически отсутствует база для сравнения качества подготовки выпускников системы НПО и СПО не только в масштабах федерации, региона или отрасли, но и в одном образовательном учреждении. В последние годы в состав экзаменационных комиссий для итоговой аттестации выпускников учреждений НПО и СПО в ряде регионов России включаются представители работодателей. Достаточно распространена также практика вхождения в экзаменационные комиссии представителей таких организаций и ведомств как Гостехнадзор и др. (по профессиям, связанных с работами на соответствующих объектах). Однако, как правило, их роль в оценочных процедурах достаточно формальна, поскольку инструментарий и критерии оценки разрабатываются заранее без их участия. По результатам итоговой аттестации в региональный орган управления образованием (профессиональным образованием) направляется отчет, подписанный председателем экзаменационной комиссии и содержащий те сведения и информацию, которые считает нужным отразить учебное заведение. Совершенно аналогичная ситуация и высшем профессиональном образовании (ВПО). Лишь только с той разницей, что председатель государственной аттестационной комиссии назначается федеральным органом.

Таким образом, в сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников системы и НПО, и СПО, и ВПО как главную составляющую оценку результативности деятельности учреждений профессионального образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества профессионального образования не реализуется.

Наконец, в настоящее время в отечественной системе профессионального образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества профессионального образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности.

В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах. В то же время законодательством России образование отнесено к некоммерческому сектору экономики, обязательным условием деятельности которого выступают обеспечение открытости системы, «прозрачности» финансовых потоков, свободного доступа к отчетным документам и привлечение общественности к управлению. Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы профессионального образования носит ведомственный (отраслевой) характер и отражает требования к качеству профессионального образования только одного «заказчика» образования – государства – и то достаточно условно. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования, а также местное сообщество. Существует несколько сторон, заинтересованных в результатах системы профессионального образования, т.е. ряд субъектов управления его качеством (государство, общество в лице конкретных работодателей, их объединений, профсоюзов и т.д., а также местное сообщество, учащиеся студенты и их родители). Следовательно, возникает необходимость в согласовании их интересов и потребностей, выработке и реализации эффективной политики оценки качества профессионального образования. Такой тип управления соответствует понятию «распределенное управление», в рамках которого существует несколько фокусов управления и некоторое количество субъектов управления.

Таким образом, задача формирования государственно-общественного характера управления качеством образования может быть реализована путем создания в регионах условий и ресурсов для развития государственно-общественной модели управления качеством профессионального образования на основе распределения, согласования, разграничения функций, полномочий и ответственности всех социальных партнеров НПО и СПО (субъектов управления качеством профобразования). Реализация такой модели будет способствовать становлению гражданского общества, консолидации различных общественных сил для решения важнейшей задачи эффективной профессионализации молодежи в рыночных условии, в конечном счете, – кадрового обеспечения экономического роста и социального благополучия регионов.

Управление качеством в рамках образовательной системы в целом направлено на обеспечение единой государственной политики в области образования, сохранение единого образовательного пространства, защиту интересов граждан в получении образования, соответствующего требованиям, установленным государственными образовательными стандартами. Такое управление на общегосударственном уровне обеспечивается прежде всего путём оценки качества деятельности обра­зовательных учреждений на этапе их аттестации и государ­ственной аккредитации.

^{Сотрудники Учебно-методического центра по профессиональному образованию, полагают, что усилия коллективов ПО целесообразно сосредоточить на следующих задачах:}

1. ^{Создание нормативно-правовых условий для активного участия работодателей и других социальных партнёров в решении проблем профобразования.}

2. ^{Разработка механизма реализации контрактной подготовки специалистов и квалифицированных рабочих в учреждениях профобразования на основе городского заказа.}

3. ^{Совершенствование договорной производственной (профессиональной) практики между работодателями и учебными заведениями.}

4. ^{Разработка механизма взаимодействия и интеграции системы профессионального образования со старшей образовательной школой.}

5. ^{Реализация программ обучения, сочетающих различные формы обучения с непрерывными стажировками на базе сетевых учреждений.}

6. ^{Организация системы стажировок преподавателей спецдисциплин для ознакомления с новыми типами оборудования и технологическими процессами в промышленном производстве.}

7. ^{Разработка стандартов минимального материально-технического оснащения профессий и специальностей.}

^{8. Разработка системы мер по повышению привлекательности системы профобразования для потенциальных инвесторов.}

Только в этом случае управление качеством на уровне образовательных уч­реждений сможет выступать в форме внутриколледжных систем управления качеством. Создание и развитие современных си­стем управления качеством образования является важней­шей задачей каждого колледжа. Такие системы призваны обеспечить предоставление ру­ководителям информации о состоянии различных сторон деятельности учебного заведения. Данная информация не­обходима для выбора оптимальной схемы построения об­разовательного процесса, анализа, принятия решений, вы­работки и реализации мер по наиболее важным позициям не только текущего функционирования, но, прежде всего, – перспективного развития образовательного учреждения как автономной образовательной подсистемы, самостоя­тельного субъекта образовательной деятельности, и, в то же время, действующего в неразрывном взаимодействии с другими субъектами, в контексте региона, отрасли, обще­ства в целом.

Одной из основных задач, которые стоят сегодня перед системой ПО, безусловно, является ориентация на подготовку человека, способного самостоятельно принимать решения и точно, эффективно, разумно действовать в постоянно меняющемся мире. Такими способностями может обладать только сформировавшаяся личность. Образованный человек тем и отличается от необразованного, что продолжает считать своё образование недостаточным.

Самостоятельность же, как ответственное, инициативное, независимое поведение, – это основной вектор взросления. Это означает, что направленность образовательного процесса, а следовательно, и содержание среднего специального образования должны быть ориентирова­ны прежде всего на формирование учебной самостоятельности обучающегося и студента.