СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

ГЛАВА 3. КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 4. КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 5. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ГЛАВА 6. ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

ГЛАВА 7. ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ РОССИИ

Глава 1. Профессионально-педагогическое образование: история возникновения и развития.

История возникновения и развития профессионального и профессионально-педагогического образования.

История развития профессионально-педагогического образования в России.

Современный опыт профессионально-педагогического образования за рубежом.

Человечество всегда считало социально значимым для себя профессиональную подготовку подрастающего поколения, поскольку на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.

Известно, что в настоящее время в Российской Федерации профессиональное образование включает в себя:

• Начальное профессиональное образование, дающее профессиональную подготовку по рабочим профессиям. Основные образовательные учреждения это ПТУ и ПУ.

• Среднее профессиональное образование (СПО) осуществляющее подготовку специалистов среднего уровня. Основные учебные заведения: техникумы, колледжи, медицинские, педагогические, музыкальные, художественные училища.

• Высшее образование (ВПО) реализующее подготовку высококвалифицированных специалистов. Это – университеты, институты, академии, консерватории.

• Постпрофессиональное образование обеспечивающее профессиональную переподготовку и повышение квалификации на основе профессионального базового образования (курсы, факультеты, ИПК, аспирантура, докторантура и т.д.).

Исторически профессиональное образование развивалось неравномерно, по мере всё большего разделения труда на умственный и физический шёл процесс формирования профессионального начального и высшего образования. Несколько отдельно стоит история среднего профессионального образования, поскольку эта ветвь выделилась значительно позже остальных.

В рабовладельческом обществе, в результате отделения умственного труда от физического; он стал уделом рабов, считался свободными гражданами низким и презренным. Однако творческий труд ремесленников, свободный труд считался занятием вполне достойным гражданина полиса. В античном обществе профессиональное ремесленное образование носило семейный характер, секреты ремесла передавались от отца к сыну, достойным занятием рабовладельца, напротив, был умственный труд, философия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудового и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.

Содержание высшего образования впервые чётко оформилось в период античности. Платон впервые выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Древнегреческий идеал образования признавал достойными только предметы, способствовавшие духовному совершенствованию. На содержание обучения на высшей стадии оказывал влияние быт античных государств, участие граждан в собраниях, выборность и т.п., достаточно высокий уровень развития науки и связанный с этим интерес к философскому знанию. Основой высшего образования был признан канон «круга знаний», или «энциклопедии», позже, в Древнем Риме, получивший название семи свободных искусств. В Древней Греции после овладения этим каноном юношам надлежало получать подготовку по философии (как считал Платон) или по риторике (как считал Исократ). Аристотель впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессии, причём общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способностей к самостоятельному суждению. Через труды Аристотеля идеалы высшего образования на базе широкого общего образования перешли в средневековье и сохранили своё значение практически до современности.

В эпоху средневековья, ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества. Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов, кроме обучения семейного, в средневековом городе было цеховое ученичество. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность. По окончанию обучения подмастерье должен был сделать выпускную работу, называемую «шедевр», если мастера признавали оригинальность и качество работы, то подмастерье становился мастером. В ХI веке появляются педагогические произведения, поднимающие значение механических искусств. В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096–1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств – сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал механические искусства уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

Важный этап в истории высшего образования – возникновение первых университетов, распространившихся в западноевропейских городах главным образом с XIII века. Они создавались как корпорации учёных нескольких специальностей и школяров, избравших для будущей профессиональной деятельности богословский, медицинский или юридический факультеты. Уже тогда появилась, так называемая, студенческая мобильность, когда студенты (ваганты) ищущие лучшего профессионального знания путешествовали от одного европейского университета к другому. Университеты наложили значительный отпечаток на оформление высшего образования и облика высшего учебного заведения. Был утверждён принцип академических свобод – студент мог самостоятельно строить программу изучения предмета, преподаватель самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам. Руководящих органы университетов становились выборными, студенты участвовали в университетском самоуправлении.

Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал известный педагог Я. А. Коменский (1592–1670). Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» Я.А. Коменский знакомит детей с ремеслами своего времени, орудиями труда, технологиями производства.

C развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV–XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению их эффективности. Появляются социально-экономические предпосылки для институционализации профессионального образования. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве. Был сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном. На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Дж. Локк (1632–1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочих была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу. Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, привели к массовому вовлечению детей и подростков в производство, показали объективную потребность в развитии профессиональных школ и ученичества. Это было оформление системы начального профессионального образования. Первые средние профессиональные (технические, медицинские, сельскохозяйственные, педагогические и др.) училища и школы появились в Европе в XVII в.

В конце XVIII века начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание, делала акцент на владение технологией, орудиями, инструментами. В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. А.де Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн, и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего. Прогнозировалась всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и труд по призванию, равноправие профессиональных школ и гимназий. Социальные философы не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессионального обучения. В конце ХIХ в. на Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание ей педагогических функций. Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» – предметная – система, основанная на отборе усложняющегося комплекса работ – «вещей» – для производственного обучения, использование не «приглядывания», а показа приемов отобранными мастерами. После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых проводились конференции, совещания и семинары по социальным, экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих.

На Руси профессиональное обучение, «учение рукомеслу» также как и в Европе восходит к «седой древности». Зародившись в старину ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до ХVIII в. Сподвижники Петра I В.Н. Татищев и В.И. де Геннин, создав систему государственных горнозаводских школ, разработал и первые «регламенты» – документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» – не только дворян, но и третьего сословия. Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества. Ушинский выделил функции профессионального образования нового типа.

• экономические – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальные – подготовка отечественных специалистов;

• нравственные – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей;

• педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 60-е гг. ХIХ в. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено пореформенным развитием производства и капиталистических отношений. Этот исторический период известен реформами в области школьного образования. Расширялась и совершенствовалась сеть профессиональных учебных заведений. Появились первые признаки общественно-педагогического движения в России. Реформы инициировали деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний. Общества создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образования, издавали научную, учебную и методическую литературу. Были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России:

• соответствие потребностям развивающейся экономики;

• конкурентоспособность подготавливаемых кадров;

• обязательная база – общее образование;

• разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования;

• сочетание общего и специального в содержании образования;

• практическая направленность обучения и четкая специализация;

• постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.

С начала восемнадцатого века в России начинает развиваться среднее профессиональное образование: открывались: горнозаводские школы на Урале; артиллерийская школа (основана в 1712 г.), военно-фельдшерская школа (1754), театральное училище (1783), учительская семинария (с 1786 г.), акушерская школа (1797) в Петербурге; коммерческие училища (1772, 1804) в Москве.

В XIX веке среднее профессиональное образование стало осмысливаться как специфическая часть народного образования, развитие которой оказывает существенное воздействие на состояние экономики, обороноспособности, социальной сферы. Во многих городах открылись коммерческие училища, учительские семинарии, фельдшерские школы. В 1914–15 гг. действовало свыше 400 средних профессиональных учебных заведений (54 тыс. учащихся).

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего ее демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования, модернизацию содержания образования на всех ступенях, повышение эффективности и согласованности управления и др. Однако попытки демократизации и либерализации системы профессионального образования не получили поддержки со стороны правящих кругов. Первые десятилетия, до середины 30-х гг. – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально-технического образования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как оплота революции. Наиболее сложной и дискуссионной была проблема социально-политического и экономического обоснования путей развития народного образования в Советской России в целом и профтехобразования в частности. Основные принципы раннесоветского профпед образования:

единство экономических, социальных и образовательно-воспитательных функций профессионального образования;

ориентация на потребности «завтрашнего дня»;

связь подготовки рабочих с изменяющимися политическими и хозяйственными задачами республики;

взаимосвязь профшколы с производством и реорганизация фабрично-заводского ученичества;

соединение специальной и общетехнической подготовки рабочих и политехническая направленность профессионального образования;

единство и преемственность общего и профессионального образования;

приоритетность школьных и развитие внешкольных форм производственной подготовки и переподготовки взрослых рабочих.

В рамках марксистско-ленинской идеологии, наряду с этими взглядами, в 20-е гг. развивались альтернативные точки зрения, которые опирались на технократические и экономические теории, на идеи Пролеткульта. В начале 20-х гг. это была концепция «монотехнического образования», представители которой предложили свое понимание связи общего и профессионального образования, считая, что в условиях возрождения промышленности основой просветительной политики РСФСР должно стать профессионально-техническое образование, а не «общее и политехническое», как это записано в Программе РКП(б).

Теория и методика подготовки рабочих в научной литературе и периодике впервые обретает собственный статус. А.К. Гастев дал ей несколько названий: «профессиональная педагогика», «производственная педагогика», «заводская педагогика», «индустриальная педагогика». Были и другие – «педагогика профобразования» (С.Я. Купидонов), «педагогика фабзавуча», школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) (С.Е. Гайсинович)

Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, связь общего, профессионального и политехнического образования и соединение труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. Они считали, что специфика профессиональной педагогики в том, что она опирается не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук. С середины 30-х гг. начинается свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих. Были разведены задачи общеобразовательной и профессиональной школы. Это было связано с целым рядом факторов. Форсированная индустриализация страны вызвала резкую нехватку рабочей силы и побудила сделать акцент на краткосрочных формах подготовки рабочих непосредственно на производстве, резко сократить сроки обучения и ограничить содержание образования в школах фабзавуча (от 6 месяцев до года). В связи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследования в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы. Однако под давлением социально-экономических потребностей в 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путем призыва и мобилизации молодежи.

Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х годов. Был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны. Однако развитие профпедагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с законом старшим классам средней школы была придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям. Это объективно противоречило тенденциям технического прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной школы, умаляя ее функцию интеллектуализации личности, с одной стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки, с другой. Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время в эти годы были проведены интересные исследования по организации профессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа. В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность подобной модели развития образования, налицо была необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Была поставлена задача введения всеобщего среднего образования. Обычные профтехучилища преобразовывались в средние ПТУ, система профтехобразования становилась одним из основных каналов осуществления этой задачи. Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ. Появилась потребность в разработке содержания, форм и методов осуществления единства общего и профессионального образования в ПТУ.

Идея приближения производства к школе и обязательного начального профессионального образования не была оставлена и в середине 70-х годов и была воплощена в УПК. Постановление об организации Учебно-производственных комбинатов было принято Советом Министров СССР в 1974 году [Постановление Совета Министров СССР от 23 августа 1974 г. № 662 «Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся]. В 1975 году было утверждено «Типовое положение о межшкольных учебно-производственных комбинатах трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся»[Положение об организации общественно-полезного, производительного труда учащихся общеобразовательных школ Приказ Министерства просвещения СССР от 11 мая 1985 г. N 81 ].

Основными задачами УПК являлось «ознакомление учащихся с трудовыми процессами и содержанием труда рабочих на предприятиях, осуществление профессиональной ориентации учащихся с целью подготовки их к сознательному выбору профессии, обучение учащихся первоначальным навыкам труда по избранной профессии»[ Постановление Совета Министров СССР от 23 августа 1974 г. № 662 «Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся]. Согласно «Положению об организации общественно полезного, производительного труда учащихся общеобразовательных школ» учащиеся старших классов общеобразовательных школ были обязаны проходить профессиональное обучение (в размере четырёх часов в неделю) и заниматься общественно полезным трудом (до четырёх часов в неделю). Обеспечением этого процесса и занимались учебно-производственные комбинаты. Для этого один день в неделю старшеклассники занимались не в школе, а проходили обучение в УПК. По окончании обучения ученики сдавали квалификационные экзамены и получали свидетельство об овладении трудовой специальностью. Набор специальностей, по которым проводилось обучение, согласовывался органами местного самоуправления и районными организациями народного образования.

После распада СССР в Российской Федерации обязательное начальное профессиональное образование было исключено из программы общего среднего образования. Обучение в УПК стало носить добровольный характер. В 1999 году Правительство РФ утвердило «Типовое положение о межшкольном учебном комбинате» [Постановление Правительства РФ № 1437 от 30 декабря 1999 года]. В Белоруссии обучение в УПК до сих пор входит в обязательную программу среднего образования.

Среднее профессиональное образование особое значение приобретает в условиях НТР, становясь одним из массовых направлений профессионального образования. При этом во многих странах среднее профессиональное образование фактически становится ступенью высшего образования. Государственные и муниципальные средние профессиональные учебные заведения существуют в большинстве стран. В странах с традиционно развитой рыночной экономикой широко представлен и сектор частных учебных заведений, принадлежащих отдельным корпорациям, фирмам и т. п. В условиях многоступенчатой системы профессионального образования подготовка специалистов среднего звена часто ведётся на базе университетов и профилированных (отраслевых) вузов.

Эти преобразования вызвали к жизни возрождение теории профессионально-технического образования. Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани(1976), НИИ развития профтехобразования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики.

Развитие советского высшего образования было связано с двумя обстоятельствами: 1) пониманием роли науки и образования, в развитии общества и экономки; 2) стремление обеспечить политическую лояльность студенческого и преподавательского состава. Оба эти фактора приходили в противоречие и на разных этапах в зависимости от степени прочности советской власти преобладал один из них. В годы гражданской войны к этим двум факторам добавилась экономическая бедность государства и наличие приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти здесь и сейчас. К тому же, по государственной неопытности первоначально существовали идеи о необходимости коренной перестройки всей системы высшего образования, унаследованной от царской России. Так, Луначарский весной 1918 г. называл российские университеты кучей мусора.

Университетов не были уничтожены, однако, многие нововведения (новые правила приема в вузы, облегчавшие прием малообразованных людей, запрещение получать высшее образование представителям «классово чуждой» молодёжи нанесло серьёзный удар высшему профессиональному образованию. Однако наиболее трагические последствия имело катастрофическое сокращение финансирования вузов. Полностью прекратилось обеспечение вузов новыми книгами и оборудованием, отопление учебных и научных помещений. Учебная и научная жизнь в вузах почти полностью замерла.

Под влиянием тяжелейших материальных условий жизни, разрушения нормальных условий общественной жизни, красного террора большая часть вузовских преподавателей, раннее благосклонно относящихся к социалистическим идеям, заняли антисоветскую позицию. Ответом на это были репрессии по отношению ко многим профессорам, прежде всего гуманитариям. Это еще больше подталкивало к эмиграции, куда уехало часть профессоров.

Новым феноменом в организации науки, связанным с революцией с ее, видимо, недоверием к старым вузам, в этот период явилось создание ряда научных учреждений естественного профиля, особенно физических, за рамками университетов, что снижало традиционную роль университетов как центров науки.

Переход к нэпу предотвратил гибель российского высшего образования, который казался неизбежным к концу 1920 г. После самых трудных в финансовом отношении 1921-1922 гг. быстро стали расти ассигнования на высшее образование, а вслед за этим - реальная оплата вузовских преподавателей; возобновилась закупка научного оборудования, отечественной и иностранной научной литературы, заграничные научные командировки. Ухудшился качественный состав преподавателей в связи со смертью многих из них и эмиграцией других. Намного хуже оставался качественный состав студентов из-за социальных ограничений при наборе и привилегий детям рабочих и крестьян. Тем не менее, по уровню развития естественной науки, все еще преимущественно вузовской, СССР продолжал находиться среди ведущих стран мира. Так, по оценке академика Баха в этот период российская наука занимала пятое место в мире, очевидно, после Германии. Англии, США, Франции, но была впереди совокупной численности науки стран восточной Европы с примерной той же численностью населения, и Латинской Америки, не говоря уже об Азии. Но разрыв с ведущими странами мира в науке, безусловно, усилился. Весьма низко оценивая уровень гуманитарных наук в вузах в этот период, следует все же отметить, что в области экономических наук преподаватели вузов, преимущественно старшего поколения, в этот период выпускались немало серьезных и квалифицированных работ во всем спектре экономической науки от истории народного хозяйства и экономических учений до общеэкономической статистики и экономики отдельных отраслей.

В эру реконструкции экономики СССР вступил все еще обладая весьма тонким слоем научных и инженерных кадров, притом, в значительной части (выпускников советского периода) невысокого качества. Положение осложнялось необходимостью изыскания колоссальных финансовых средств для целей модернизации экономики и вооруженных сил. В таких условиях советское руководство выбрало путь опоры первоначально на технические достижения и производственный опыт западных ученых и инженеров, закупку и хищение западной технической документации и одновременно - массовую подготовку пусть и недостаточно подготовленных лиц с высшим образованием.

Развитие советской школы в этот период носило характер невиданного в мировой практике быстрого количественного роста (число вузов выросло со 129 в 1927 г. до 600 или почти в пять раз) при столь же невиданном качественном ухудшении. Это ухудшение было неизбежным даже при относительно нормальном политическом климате, ибо невозможно в такой короткий срок обеспечить такое возросшее количество вузов квалифицированным преподавательским и административным персоналом, учебными помещениями и общежитиями для иногородних студентов, библиотеками и лабораторных оборудованием. Тем более, оно было неизбежным, поскольку сопровождалось изгнанием из вузов по политическим мотивам многих лучших преподавателей и отбором студентом с учетом главным образом приемлемого социального происхождения с минимальным учетом знаний абитуриентов. Новые вузы по своему качеству часто являлись по существу техникумами.

Огромные экономические неудачи 1931-1932 гг. объяснялись в немалой степени слабостью новоиспеченных кадров, дефицитом старых специалистов. Поскольку политические опасности к этому времени уменьшились, советская власть пошла на уступки в области высшего образования. На улучшении качества высшего образования положительно сказалось значительное расширение среднего образования и особенно улучшение качества среднего образования в этот период. Другим проявлением упора на качество образования явилось устранение в середине 30-х годов социальной дискриминации при поступлении в вузы и в аспирантуру. Изменилась к лучшему и организация учебного процесса, вернувшись, в сущности, к дореволюционным формам. Важное значение для повышения качества образование имело восстановление ученых степеней, отмененных в 1919 г. и защиты диссертаций. Упор на качество высшего образования сказался и в почти полном прекращения наращивании количества студентов: оно выросло за 1933-1938 гг. лишь на 31% [24] вместо 2,5 раз за годы первой пятилетки.

В целом в этот период были устранены самые негативные стороны предыдущего (первой пятилетки) этапа развития высшего образования. С другой стороны, в 1930-е годы окончательно произошла трансформация места высшего образования в жизни общества. Из центра науки образования вузы в СССР окончательно стали, в основном, центрами только образования. Наука была выведена из вузов в систему Академии наук СССР и ВАСХНИЛ СССР и союзных республик и отраслевые институты ведомств. Отделение науки от высшего образования имело пагубные последствия для высшей школы, т. к. снизило качество образования. Правда, это отделение не было тотальным: лучшие вузы в порядке совместительства привлекали к преподаванию лучших ученых, но все же эпизодически,

О большом внимании к высшему образовании говорило создание в 1937 г. специального ведомства по руководству высшей школы - Комитета по высшей школе вместо главка в составе Наркома просвещения. Наконец, в 1938 г. было проведено совещание работников высшей школы, на котором основной доклад сделал Председатель СНК В. Молотов, а на заключительном приеме выступил И. Cталин. И то, и другое было необычным и говорило об огромном внимании к высшей школе. После этих совещаний был поднят престиж высшей школы и его преподавательского состава, начался выпуск на конкурсной основе учебников для вузов, подготовленных, если судить по экономическим дисциплинам, действительно лучшими профессорами вузов того времени как старой школы, так и советского поколения. Если подвести итоги довоенной деятельности советской высшей школы, то следует констатировать, что она сыграла важнейшую роль в модернизации советской экономики и общества как важнейшая часть культурной революции. Можно сказать, что в этот период советская власть сделал для образования населения больше, чем царская за весь период своего существования. Это было подлинное советское ноу-хау, обеспечившее модернизационный рывок 1930-х годов. По доле расходов на образование в ВВП СССР в этот период почти в два раза опережал даже развитые капиталистические страны. Так, в предвоенном 1940 г. расходы на образование в СССР составляли примерно 5,5% ВВП, в то время как в ведущих западных странах они составляли даже в 1950 г. в среднем лишь 3,3%.

Советское высшее образование обеспечило относительно успешное овладение заимствованным научно-технического прогресса и овладение первоначальными основами образованности населения. Вследствие невысокого качества оно плохо обеспечивало оригинальный научный и технический прогресс. Основная часть технических новшеств этого периода, за исключением буквально нескольких, носило заимствованный характер. Это же относится к научным открытиям. К тому же даже лучшие научные и технические достижения этого периода совершались либо дореволюционными учеными либо выпускниками вузов 20-х годов.

После войны создаются Академия общественных наук, созданная тогда же для подготовки идеологических работников и ученых в области общественных наук. Для подготовки дипломатических работников и работников в области внешнеэкономических связей были созданы Дипломатическая академия, Московский государственный институт международных отношений и Академия внешней торговли. В них тоже привлекались лучшие преподавательские кадры, в том числе преимущественно и на первые роли из ученых дореволюционного поколения. При этом в последних двух прием происходил по реальному конкурсу. Для подготовки научных работников высшей квалификации в ходе войны и сразу после ее окончания были созданы два элитных вуза - МФТИ и МИФИ - с наиболее благоприятными условиями во всех отношениях обучения и лучшими учеными.

Выпускники вузов конца 1930-х - 1940-х годов по естественным специальностям были хорошо подготовлены в профессиональном отношении. Массовое пополнении ими различных сфер экономики и обороны сыграло огромную роль в тех огромны успехах, которые были достигнуты в различных областях жизни в 1940-1950-е годы (успешное и быстрое восстановление экономики, советское экономическое чудо 1950-х годов, огромные успехи в ряде областей науки и техники).

После этого необходимого отступления вернусь к высшему образованию в СССР. 1950-е годы, видимо, явились, как и в других областях, лучшим периодом в его развитии. Намного хуже по-прежнему обстояло дело с гуманитарным высшим образованием. Оно было намного менее престижным и в гуманитарные вузы шли гораздо хуже подготовленные и менее талантливые студенты (конкурс в них был намного ниже). Качество вечернего и тем более заочного обучения в вузах было намного ниже, чем дневного, и увеличение его доли диктовалось преимущественно финансовыми соображениями, т. к. он обходилось государству намного дешевле. Для количественно выросшего образования просто не хватало талантливых преподавателей, приходилось брать и посредственных. Одновременно падала относительная оплата преподавательского и научного труда, продолжалось стремительное наращивание числа студентов. Положение в вузах естественного и гуманитарного профиля по-прежнему отличалось.

Можно сказать, что Советский Союз вступил в период перестройки со стремительно деградирующим высшим образованием.

В отличие от 1930-х годов, когда недостатки в работе вузов вызывали энергичные позитивные действия государства, в 1970-1980-е годы государство равнодушно взирало на деградацию вузов. В период перестройки продолжались многие тенденции предыдущего периода. Из-за финансовых проблем и избытка специалистов с высшим образованием, низкого качества вечернего и заочного образования прекратился рост числа студентов, а число студентов на вечерних и заочных отделениях даже сократилось. Расширилась финансовая и организационная самостоятельность высших учебных заведений. Наряду с ослаблением политического контроля это приближало новый статус вузов к ликвидированной большевиками университетской автономии.

Подводя итоги советскому периоду высшего образования в России, следует отметить, что в нем сочетались две противоположные тенденции.

Во-первых, понимание огромного его значения для развития экономики и общества, и, начиная с конца 1920-х годов вплоть до 1970-х годов - колоссальные усилия по ее развитию, благодаря чему удалось добиться огромных успехов в развитии экономики и обороноспособности страны. Ослабление внимания к высшему образованию в 1970-1980 годы явилось важнейшим фактором упадка и того, и другого.

Во-вторых, опасения перед реальной или потенциальной политической оппозицией в период слабости советской власти заставляли изгонять из вузов зачастую самых талантливых преподавателей и студентов, особенно в гуманитарных вузах или на гуманитарных факультетах университетов. Такая политика приводила к деградации вузов. На разных этапах развития советского общества эти тенденции проявлялись по-разному, роль и значимость их менялась.

Процесс институционализации профессионально-педагогического образования нельзя рассматривать вне истории возникновения и развития профессионального образования. В России формирование профессионально-педагогического образования началось достаточно поздно, в послереволюционный период. В развитии профессионально-педагогического образования выделяют несколько этапов. Критерием выделения этапов служат изменения в организации и содержании ППО, обусловленные спецификой исторического этапа и задачами перед ним стоящими:

• Начальный этап: период с 1920 по 1943. Принимаются государством решения и реализуется создание высшие технико-педагогические технико-педагогические УЗ, педагогические отделения при ВУЗах и техникумах для дополнительной подготовки студентов, повторительные курсы (переподготовки), курсы по подготовке мастеров производственного обучения. В Петрограде в 1920 г был открыт Технико-Педагогический институт. В 1922 году институт был закрыт, так как остро ощущалась нехватка кадров, учебно-методических материалов, материальной базы. Другой организационной формой в это время были ВНПК, созданные на базе курсов ИПК преподавателей общеобразовательных школ. Учебный процесс был ориентирован в основном на формирование психолого-педагогических знаний и умений (82% учебного времени). Эта форма подготовки на государственном уровне была признана основной, но она не снимала проблемы обеспечения профессионально-технического образования педагогическими кадрами. В 1921 г. было открыто первое среднее специальное профессионально-педагогическое учебное заведение – Московский индустриально-педагогический техникум, где осуществлялась интегрированная подготовка по специальному отраслевому, психолого-педагогическому и производственному циклам. Прообразом вузов и факультетов, входящих в современную систему профессионально-педагогического образования, являлся Лосиноостровский агропедагогический институт (1922-23), в котором педагогическая подготовка интегрировалась с другими курсами. К началу 30-х гг функционировало три института специального назначения и десять педагогических институтов, ведущих подготовку для специалистов профессионально-технического обучения. Начало 30-х – пик развития педагогического образования в этот период. Однако в 37 году все высшие УЗ по подготовке кадров для системы проф-тех. Образования закрываются или переводятся на уровень краткосрочных курсов, основные причины: изменение образовательной политики государства, слабой программно-методической, организационной и материальной базой УЗ

• Второй этап развития (середина 40-х – конец 50-х) характеризуется в основном появлением индустриально-технических техникумов, а также отделений при институтах. В 50-х гг эта система дополняется ИПК;

• Третий этап начинается с конца 50-х гг и заканчивается в конце 70-х. Переход к нему связан с принятием закона «Об укреплении связи школы с жизнью о дальнейшем развитии народного образования в СССР». Предусматривалось вместо обязательного семилетнего образования 8-летнее. Предполагалось три варианта завершения среднего образования в условиях совмещения его с производительным трудом:

1. Совмещение работы с учёбой в вечерней школе после получения первоначальной профессиональной подготовки;

2. Продолжение обучения в средней трудовой политехнической школе;

3. Обучение в техникуме на базе восьмилетней школы.

В результате стала ощущаться явный недостаток профессиональных педагогических кадров. Поэтому открываются индустриально-педагогические институты и факультеты при Вузах (втузах). В 1962 г. стали функционировать такие факультеты в 123 вузах (108 педагогических, 9 технических, 6 сельскохозяйственных). С 1969 г. в училищах стали обучать за три четыре года рабочей профессии на основе полного среднего образования.

Однако всё равно оставались противоречия: перегрузка учебных планов, педагогические дисциплины преобладали над рабочими.

• Четвёртый этап охватывает период с конца 70-х до начала 90-х. один из первых подобных вузов Свердловский инженерно-педагогический институт (СИПИ). В целом, в создававшейся по стране системе профессионально-педагогических вузах существовали следующие структуры: инженерно-педагогические факультеты технических вузов, агротехнических вузов, факультеты педагогических вузов, инженерно-педагогические техникумы.

Учитывая положительный опыт деятельности СИПИ, на специальном совместном заседании коллегий Госкомобразования и Госпрофобразования СССР в 1987 гг. были приняты следующие решения:

• Организовать подготовку специалистов проф. Образования двух типов: с высшим образованием (инженер-педагог) и со средним образованием (техник мастер производственного обучения)

• Осуществлять подготовку специалистов по квалификации «инженер-педагог» в инженерно-педагогических вузах по типу СИПИ;

• Осуществлять подготовку по специальности «техник-мастер производственного обучения» в индустриально-педагогических техникумах;

• Сократить сроки обучения в индустриально-педагогических вузах для лиц со средним образованием по родственной специальности;

• Утвердить ведущим вузом в этой области образования СИПИ, создать на его базе учебно-методическое объединение;

• Открыть аспирантуру в вузах и ходатайствовать перед ВАК об открытии в СИПИ совет по защите диссертаций по педагогическим специальностям.

Принятые решения оказались весьма важными для системы профессионально-педагогического образования. Уже к началу 90-х система включала в себя 2 индустриально-педагогических института, 38 факультетов, 68 техникумов и сеть Институтов повышения квалификации.

• Пятый этап (1992-2002). Инженерно-педагогическое образование трансформируется в профессионально-педагогическое. Столь существенные качественные изменение послужили основанием для того, чтобы в решении коллегии Минобразования РФ от 11. 06. 2002 № 13/1 было констатировано приобретение профессионально-педагогическим образованием характера системы. Таким образом, в настоящее время система профессионально-педагогического образования окончательно сформировалась, основными задачами являются модернизация и совершенствование системы.