1. Методи діагностики міжособистісних взаємин в класі. Психологічна характеристика шкільної групи (класу).

(Соціометрія, референтометрія, ЦОЄ, метод семантичного диференціалу – психологічний клімат в класі, тест „Ділові ситуації”, Лірі, Q-сортування: комунікабельність, залежність, прийняття боротьби, конфлікти Томаса, ціннісні орієнтації Рокіча)

2. Мотиви як об’єкт психодіагностики. Методи діагностики мотиваційної сфери особистості.

(Мотиваційна система характеризується гнучкістю, розвиненістю, ієрархізованістю. Методи діагностики мотивів: інтерв’ю, анкетування, опитувальники, проективні методи. Методики: мотивація досягнень Мехрабіана, рівень суб’єктивного контролю Роттера, мотивація досягнень Крауна і Марлоу, мотивація запобігання невдач Елерса, рівень притягань Хопре, моторна проба Шварцландера, ТЮФ, ТАТ. Індикатори мотивів: Пряма оцінка уявлень людини про причини або особливості поведінки, інтересів (когнітивна презентація).

• Перекручення об’єкту перцепції під впливом мотиваційної тенденції (проективні методики, ТАТ).

• Підвищена апперцептивна сприйнятливість об’єкту актуальної мотивації (сензитивізація).

• Структурування, класифікацію, організацію стимульного матеріалу.

• Прояв мотивів в уяві і фантазії (ТАТ, словесні асоціації).

• Увага до аспектів ситуації, релевантних мотивам (Тест фрустрацій Розенцвейга).

• Ефект Зейгарнік – людина запам’ятовує краще те, що не завершила вчасно. Звідси – по нереалізованим діям можна судити о мотивах.

• Наполегливість при виникненні перешкод (може характеризувати силу мотиваційних тенденцій).

• Часові параметри (реально витрачений час, бажаний час, час на обговорення за темами, релевантними мотивації).

• З’ясування особистісної значущості різних характеристик поведінки, діяльності, ситуації.

• Вияв тактики каузальної атрибуції (причинного приписування) релевантної мотиву (мотивам можуть відповідати типові тактики приписування причин, що організовані в атрибутивні стилі).

• Характер та інтенсивність емоційних реакцій, детермінованих актуальною мотивацією).

3. Професійна підготовка та особистість психодіагноста. Ефект упередженості психолога. Професійно-етичні принципи в психодіагностиці.

Кваліфікаційні вимоги до психодіаноста: фахова теоретична підготовка, доскональне знання психодіагностичних методик і правил їх застосування, наявність досвіду у їх використанні, вміння робити висновки за результатами психодіагностичної процедури; досвід практичної роботи; наявність диплому про психологічну освіту.

• Людину не можна змушувати проходити психологічне обстеження без її волі (за виключенням випадків судової або медичної експертизи, що оговорені законними нормативами).

• Перед проведення необхідно повідомляти людину, що в процесі дослідження вона може мимовільно видати про себе інформацію, що не усвідомлює.

• Будь-яка людина (якщо це не оговорено законом) має право знати результати свого тестування, а також те, хто буде з ними ознайомлений.

• Результати тестування надаються досліджуваному у зрозумілій для нього формі.

• При тестуванні маленьких дітей, їх батьки мають право отримати результати тестування.

• При тестуванні з метою профвідбору або конкурсного відбору, людина має право знати, ким і за яким принципом будуть зроблені висновки.

• Основна відповідальність за використання на практиці психодіагностичного інструментарію лежить на практичних психологах та організаціях, яку вони представляють.

4. Організація і проведення психологічного обстеження. Фактори (змінні), що впливають на результати психодіагностичного обстеження. Специфіка організації психодіагностичного обстеження з дітьми різного віку.

Змінні:

- ситуативна (породжена умовами дослідження) – умова проведення, довіра, конфіденційність, тривога за наслідки;

- мети обстеження (дослідницька – факти; інформативна – для розробки рекомендацій, з метою корекції);

- тестового завдання (залежить від видів даних: Т – дані – об’єктивні результати тестів досягнень, лабораторний експеримент, Q – дані – опитувальники, L – дані – спостереження);

- змінна особистості діагноста;

- змінна особистості обстежуваного.

5. Шкільна неуспішність як запит психодіагностики. Психодіагностичне обстеження в ситуації учбового невстигання. Специфіка та методи діагностики симптомів і причин неуспішності учнів різного віку. Психологічна корекція неуспішності.

(Неуспішністю називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку навчання.

Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосу­ються освіченості, вихованості та розвитку. Ознакою відставання є відсутність у школярів пізнавального інтересу.

При діагностиці шкільної неуспішності використовують тести на визначення окремих сторін пізнавальних процесів, особистісні опитувальники (мотивація, тривожність, самооцінка, нейротизм тощо. Визначаються умови навчальної та виховної ситуації вдома. Визначається соціометричний статус учня.)

6. Психометрика. Психометричні основи психодіагностики. Показники оцінки якості діагностичних процедур.

Психометрика – технологічна дисципліна, що містить наукове обґрунтування і опис методів виміру психологічних властивостей, а також методів конструювання тестів. Психометрика встановлює вимоги, що висуваються до психологічного інструментарію.

• генеральна сукупність – категорія обстежуваних певної вікової, статевої, соціально чи професійної приналежності;

• вибірка стандартизації – множина обстежуваних, на якій визначаються діагностичні норми і проводиться стандартизація діагностичних шкал;

• репрезентативність – характеризує властивість вибірки стандартизації, що відображає характеристики генеральної сукупності; репрезентативність тестових норм – на кого тест розрахований;

• надійність – точність, стабільність результатів тестових досліджень до різних перешкод, випадкових факторів (умов тестування, втомленість, впрацьовування, обізнаність з тестуванням); надійність визначається: повторним тестуванням - ретестова надійність, паралельних форм – еквівалентна надійність, розщеплення – узгодженість частин тесту);

• валідність – міра відповідності між тим, що тесту приписується і тим, що він дійсно вимірює; види валідності: по призначенню – змістовно-пізнавальна (показник впевненості у пізнавальній емкості тесту, точності), практична (наскільки цінним є на практиці), безпосередня (без використання математичної статистики), похідна (зіставляння із якимось зовнішнім критерієм, н-д, успішність), зовнішня (очевидна для неспеціалістів), внутрішня (конструктна, відповідність базовому теоретичному конструкту); прогностична (можливість прогнозувати розвиток особистості);

• достовірність тесту –психометрична властивість тесту, яка забезпечує захист його результатів від свідомих фальсифікацій чи перекручень, забезпечується введенням шкал достовірності.

Методи психодіагностики в роботі шкільного психолога. Тривала та експрес-діагностика в шкільній психодіагностиці. Стереотипи у сприйнятті людей з психічними та поведінковими розладами.

7. Тести в психодіагностичний практиці. Сучасний психологічний тест, види тестів.Значення соціальних умов та засвоєння суспільного досвіду як специфічна особливість психічного розвитку особистості.

Тест – психодіагностична методика, що передбачає стандартизовану процедуру обробки результатів, готовий перелік рекомендацій поінтерпритації отриманих показників.

Тест складається з: інструкції для психолога, інструкції для обстежуваного, стимульного матеріалу, ключа для обробки, норми та інструкції для інтерпретації.

Розрізняються тести:

- за способом проведення тестування: індивідуальні, групові, комп’ютерні та комп’ютеризовані;

- за особливістю виконуємих тестових завдань на вербальні та невербальні (практичні);

- за спрямованістю: тести здібностей, особистісні тести, тести окремих психічних функцій;

- в залежності від часових характеристик на тести швидкості та тести результативності;

- за оснащеністю – апаратурні, бланкові, комп’ютерні.

Класифікація тестів по предмету діагностики: I. Тести досягнень. II. Психологічні тести: 1. Інтелектуальні тести; 2. Тести здібностей; 3. Соціально-психологічні тести; 4. Особистісні тести.

8. Методи діагностики розумового розвитку особистості. Психологічна діагностика розумового розвитку школярів.

Рівень розумового розвитку – сукупність знань, умінь, сформованих при засвоєнні розумових дій, що забезпечує засвоєння нових знань і умінь. Наявний рівень розумового розвитку – це стан пізнавальних та творчих можливостей людини. Показники розумового розвитку: запас знань, системність знань, гнучкість, швидкість, критичність розумової діяльності.

Методи діагностики: діагностика основних компонентів мислення (класифікація, узагальнення, умовисновки, аналіз, логіка), видів мислення (образне, дійове, теоретичне, творче), індивідуальні особливості мислення (гнучкість, швидкість, критичність).

Загальні методи: ШТРР, шкали Біне-Сімона, шкали Векслера, КОТ.

9. Предмет та структура сучасної психодіагностики. Психодіагностичні ситуації та завдання. Професійно-етичні принципи в психодіагностиці. Психотехніки психоконсультативної бесіди.

Психодіагностика – галузь, що розробляє та використовує методи вияву та виміру індивідуальних властивостей і перспектив розвитку особистості. Предмет – набір різного роду діагностичних методів, за допомогою яких виявляється психічна своєрідність людини.

Структура: психологія відповідної предметної галузі, психометрика, практична сфера використання.

57. Психологічна діагностика особистості школяра. Специфіка використання методів діагностики особистості з учнями різного віку.

Діагностика тривожності, самооцінка, мотиваційна сфера, локус контролю, ціннісні орієнтації, рівень притягань, спрямованість, інтереси тощо.

10. Інтереси, види інтересів. Визначте роль і значення пізнавального інтересу в навчанні і розвитку школярів.

Інтерес – глибинний внутрішній мотив, оснований на пізнавальній потребі. Види інтересів: за змістом (матеріальні, ціннісні, духовні, суспільні), за цілями (безпосередні, опосередковані), по широті (сконцентровані, розпорошені), за стійкістю (довготривалі, ситуативні). Методи: анкета інтересів, інтерв’ю, структура інтересів Голланда.

11. Психологічна готовність дітей до школи як об’єкт психодіагностики. Організація та методи діагностики готовності дитини до школи.

Підготовка дітей до школи - задача комплексна, що охоплюює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі, але усередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, направлені на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навиків, необхідних для навчання в школі.

2. Дослідження новоутворень і змін в психіці дитини.

3. Дослідження генезису окремих компонентів учбової діяльності і виявлення шляхів їх формування.

4. Вивчення умінь дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому зразку при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це уміння зв'язується із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступну мету, якій потрібно слідувати при діагностиці готовності дитини до школи :

1. розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них в учбово-виховному процесі.

2. виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.

3. розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зони найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі.

4. відстрочення на один рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише по відношенню до дітей шестирічного віку).

При підготовці до школи дитина повинна уміти:

1). Відтворювати зразок;

2). Працювати за правилом;

3). Викладати послідовність сюжетних картинок і складати по них розповідь;

4). Розрізняти окремі звуки в словах.

Перший етап співбесіди включає методику «Будиночок», що проводиться колективно в групах по 5 чоловік, і методики, що індивідуально проводяться: «Експериментальна бесіда по виявленню «внутрішньої позиції школяра»; «Так і ні»; «Звукові хованки» і «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву».

„Будиночок” Гуткіной, Векслер, Керна – Йірасека, „Графічний диктант” Ельконіна, гра.

12. Проективне дослідження особистості. Проективні методики, їх характеристики та види. Діагностичне значення проективних методик в роботі шкільного психолога.

Проективні методики – сукупність методик, спрямованих на дослідження особистості на основі аналізу особливостей взаємодії клієнта із зовнішнім матеріалом.

Види пр. методик:

1. Асоціативні методи (тест Роршаха, метод вільних асоціацій і ін.); 2. Методи вербальної інтерпретації (ТАТ, САТ і ін.);

3. Конструктивні методи (тест миру, "Село");

4. Методи доповнення – адиктивні (методика незакінчених речень);

5. Методи суб'єктивного вибору – імпресивні (тест Сонді, тест Люшера і ін.); 6. Графічні методи (малюнки на вільну і задану тему);

7. Експресивні методи (психодрама).

8. Рефрактивні – почерк, обмовки, зовнішність.

13. Поняття психологічного діагнозу. Етапи психодіагностичного процесу. Види психологічного діагнозу. Специфіка постановки психологічного діагнозу в роботі шкільного психолога.

Діагноз – визначення суті, причини якогось неблагополуччя з метою його ліквідації. Це всебічне, цілісне обстеження об’єкту з метою оцінки його загального стану.

Психологічний діагноз – це кінцевий результат діяльності психолога, який спрямований на опис суті індивідуальних психічних особливостей з метою оцінки їх актуального стану, прогнозу подальшого розвитку, розробки рекомендацій, визначених задачею психодіагностичного обстеження.

Діагностичні ознаки: поведінка, діяльність, тобто те, що ми спостерігаємо.

Види психологічного діагнозу: симптоматичний, етіологічний, типологічний.

І. Етап збору даних – попереднє ознайомлення, завдання, підбір методів, розробка програм).

ІІ. Етап переробки та інтерпретації даних.

ІІІ. Етап прийняття рішення – постановка діагнозу.

На кожному з цих етапів можуть виникнути проблеми та труднощі. Розглянемо їх.

І. Помилки, що виникають на першому етапі:

1) помилка спостереження – „сліпота” на важливі для діагнозу прояви особистості (якісні та кількісні характеристики);

2) помилка реєстрації – психолог фіксує не стільки прояви явища, скільки відношення до нього;

3) інструментальна помилка – невміння користуватись певною методикою або апаратурою, яка необхідна для проведення діагностики.

ІІ. Помилки, що виникають на етапі переробки та інтерпретації даних:

1. ефект першого враження – основана на переоцінці діагностичного значення первинної інформації;

2. помилка атрибуції – приписування чогось обстежуваному, рис, які йому не належать, або розгляд нестабільних рис у якості стабільних.

3. помилка хибної причини – пояснення інформації не тими причинами;

4. пізнавальний радикалізм – це тенденція до переоцінки робочих гіпотез, небажання шукати краще рішення;

5. пізнавальний консерватизм – надмірна обережність у формулюванні гіпотез.

ІІІ. Помилки етапу прийняття рішення пов’язано з типами діагностичних висновків.

14. Діагностика пізнавальної сфери особистості. Особливості та методи діагностики перцептивних, атенційних, мнемічних, імажинативних здібностей та мислення.

В діагностиці атенційних здібностей (увага – спрямованість, зосередженість психічної діяльності) виділяють експериментальні та неекспериментальні методи.

До неекспериментальних відносяться: спостереження, самоспостереження, експертна оцінка, бесіда. При спостереженні обов’язкова програма спостереження, систематичність, узагальненя результатів обстеження у різних ситуаціях різними експертами.

Експериментальні розрізняються:

• за характером матеріалу, який застосовується (вербальний, образний, який відомий досліджуваному і не викликає труднощів у сприйнятті і пізнанні; дієвий – розумовий, моторний – повинен бути звичним для обстежуваного);

• за способом пред’явлення матеріалу (необхідно дотримуватись усіх вимог до якості представлення матеріалу та часу (7+2 об’єкти за одиницю часу). При виконанні методик проводяться математичні обчислення. Інтерпретація даних відбувається з урахуванням вікових критеріїв та обмежень.

Одними з досить розповсюджених в психодіагностичній практиці є коректурні проби Бурдона та Анфімова, тести Мюстенберга та П’єрона-Рузера (фігурки) , „Переплутані лінії”, таблиці Шульте тощо.

В дослідженні сприйняття (сприйняття – суб’єктивне відображення предметів і явищ дійсності як результату їх безпосередньої дії на органи чуття) враховуються основні властивості цього процесу: предметність, константність, цілісність, стуктурність, узагальненість. Використовуються тактильні, зорові, слухові стимули: малюнки, геометричні фігури, записи звуків, відрізки часу. Вибір матеріалу залежить від виду сприйняття, що досліджується. Спосіб подачі матеріалу залежить від його характеру.

В залежності від задач дослідження, час пред’явлення матеріалу може обмежуватись. У показниках тестів на дослідження сприйняття реєструються час, кількість правильно виконаних завдань, кількість помилок, частота тих чи інших варіантів відповідей.

Усі види методів у діагностиці мнемічних здібностей поділяють на 2 види: мимовільні та довільні.

Методики: „Мимовільна память”, „Обєм короткочасної памяті” (числовий матеріал або словесний), „Пам'ять на числа” (предявляється таблиця з цифрами на 20 с, після чого їх потрібно відтворити), „Образна память”, „Оперативна пам'ять”, дослідження різниці між відтворенням та узнаванням, дослідження усвідомленості сприйняття при запам’ятовуванні.

Методи діагностики мислення та його індивідуальних особливостей.

- Діагностика основних компонентів мислення:

- Діагностика видів мислення:

- Діагностика індивідуальних особливостей мислення.

Методики дослідження мислення: Методика Ліппмана „Логічні закономірності” (числові ряди), тест „Логічно-понятійне мислення. Складні аналогії” (бланк), „Логічність умовисновків” (14 завдань, на одумування кожного – 10 сек. Наприклад: усі матеріали проводять струм. Ртуть – метал. Отже, ртуть проводить струм.), методика „Узагальнення” (в ряду пропонується знайти зайве слово, а інші обєднати за певним принципом. Наприклад: собака, корова, вівця, лось, кішка), тест „Інтелектуальна лабільність” (використовується в дослідженні прогнозу увиконанні певної діяльності, що потребує усидчивості, високої концентрації уваги, працездатності).

Методи діагностики імажинативних здібностей.

Для діагностики уяви використовують наступні прийоми.

1. Оцінка оригінальності видів та форм діяльності.

2. Тестування, повязані з визначенням неіснуючих або незрозумілих обєктів.

3. Тестування, повязане з оцінкою продуктивності процесів уяви.

4. Самооцінка параметрів образів уяви.

Ці прийоми дуже субєктивні, а тому не зовсім точні.

Метеріал для досліджень: будь-які об’єкти, явища дійсності, геометричні фігури, муз. твори, шуми, запахи, кольори – все залежить від задач досліджень.

Спосіб подачі – показ, розповідь, самостійна діяльність.

Оцінка результатів:

1) Звіт обстежуваного (порівняння реакції людини на завдання).

2. Аналіз продуктів діяльності.

3. Фіксація спеціальних показників: а) час творення образу; б) кількість об’єктів; в) оригінальність, багатство образів; г) кількість правильно розроблених задач.

4. Співставлення оцінки по результатам дослідження з самооцінкою обстежуваного.

15. Діагностика порушень психічного розвитку дитини. Поняття затримки психічного розвитку.

Діти з порушеннями розвитку – це діти, у яких внаслідок вродженої чи набутої (під час пологів, травм, хвороб перших років життя) недостатності, а також органічного походження сенсорних органів, рухового апарату чи ЦНС порушується розвиток відповідних психічних функцій.

Розрізняють 2 групи дефектів:

1. Первинні дефекти – окремі локальні і загальні порушення функцій ЦНС, невідповідність рівня розвитку віковій нормі (асинхронія розвитку, затримка розвитку, регрес, акселерація, ретардація, порушення міжфункціональних зв’язків.

2. Вторинні дефекти – виникають в ході розвитку дитини з порушеннями психофізичного розвитку, в тому випадку, якщо соціальне оточення не компенсує цих порушень.

Локальні порушення – пов’язані з недостатністю процесів сприймання, мовлення, праксису (координації рухів).

Травми ділянок мозку, які були в дошкільному дитинстві, можуть проявлятись у молодшому шкільному віці.

Найбільш типові локальні порушення:

1. дефекти ліво-скроневі відділів кори головного мозку приводять до порушення смислової сторони мовлення, фонематичного аналізу та синтезу: порушення читання – дислексія, порушення письма – дисграфія.

2. Поразки право-скроневих відділів головного мозку приводять до порушень інтонацій у структурі мовлення, недостатність у сприйманні ритму, тональності та емоційної забарвленості мовлення.

3. Поразки потиличних відділів кори головного мозку – порушення зорового сприйняття: при нормальній гостроті зору порушується аналіз та синтез зорового образу.

4. Поразки передньо-тім’яних відділів кори приводять до порушень рухових функцій, довільних рухів, до уповільненого темпу формування рухових навиків.

ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ – уповільнення темпу розвитку психіки дитини, (ЗПР), варіант психічного дизонтогенезу, до якого відносяться як випадки сповільненого психічного розвитку ("затримка темпу психічного розвитку"), так і відносно стійкі стани незрілості емоційно-вольової сфери і інтелектуальної недостатності, що не досягає ступеню недоумства. Процес розвитку пізнавальних здібностей при ЗПР часто ускладнюється різними негрубими, але нерідко стійкими нервово-психічними розладами (астенічними, церебрастенічними, невротичними, неврозоподібними і ін.), що порушують інтелектуальну працездатність дитини.

Причини виникнення ЗПР: органічна недостатність нервової системи, частіше за резидуального (залишкового) характеру, у зв'язку з патологією вагітності і пологів; хронічні соматичні захворювання; конституціональні (спадкові) чинники; несприятливі умови виховання (рання депривация, поганий догляд, бездоглядність і ін.).

Основні тести для діагностики можливої затримки психічного розвитку:

• тест Векслера.

• Тести Біне (розраховані на дітей від 3 до 15 років).

• „Малюнок людини”.

При прийомі до школи, звертається увага на розвиток наступних психічних функцій:

1. мовлення: у 6-7 років – 3-7 тис. Слів, вміння переказувати розповідь, складати розповідь за серією картинок;

2. сприймання: дитина повинна розрізняти і називати форми предметів, кольори, величини предметів, встановлювати ідентичність у відповідності з еталоном;

3. мислення: певний запас знань про себе (ім’я, стать, вік, ПІпБ батьків, їх спеціальність, свою адресу); певний рівень розвитку аналогових відношень, відношення зв’язку і послідовності; поняття збереження числа (феномен Паже, дослід з ґудзиками);

4. пам'ять: повинна бути довільною і послідовною;

5. увага: вміння зосереджуватись на 35-40 хв. при змінах форм діяльності;

6. емоції: вміння розпізнавати емоції, визначати свій емоційний стан; розвинене почуття гумору, розвиток моральних якостей (співпереживання, відповідальність);

7. самооцінка: повинна наближатись до адекватної, з можливим завищенням;

8. гра: сюжетно-рольова за правилами, з умінням підпорядковуватись цим правилам;

9. моторика: вміння правильно тримати ручку, олівець; вміння правильно копіювати зразок складного зображення; скоординованість рухів.

16. Психодіагностичне обслуговування виховання та освіти. Типові завдання шкільної психологічної служби та психодіагностика.

Завдання і функції шкільної психодіагностики

Умовно завдання шкільного психолога можан поділити на психолого-педагогічні та психологічні.

Перші пов’язані з обслуговуванням освітньої функції школи і полягають у складанні психологічного потрету обстежуваного учня з метою впровадження індивідуальних психолого-педагогічних впливів.

Задачі другого типу стосуються суто психологічної роботи: консультативної, корекційної, тренінгу, індивідуальної та сімейної терапії.

Виходячи з головних функцій школи – освітньої, виховної та розвиваючою, а також реалізовуючи принцип особистісного підходу в навчально-виховній діяльності, до психодіагностичних задач психолога закладів освіти відносяться:

• визначення готовності дитини до школи;

• вивчення пізнавальних (розумових) здібностей;

• вивчення системи уявлень і понять, що утворюють загальну наукову картину природного та соціального світу;

• виявлення рівня досягнень за конкретними навчальними дисциплінами;

• визначення індивідуальних характиристик особистості учня (темперамент, характер);

• визначення рівня сформованості мотиваційної і ціннісної орієнтації (особистісно-соціальна зрілість);

• виявлення нахилів, здібностей учня (загальних та спеціальних);

• виявлення ОПП (особистіно-професійного плану) учнів, з урахуванням інтересів і здібностей старшокласників;

• вивчення психологічного клімату в учнівському колективі;

• вивчення емоційно-особистісної дезадаптації школяра;

• діагностика порушень розвитку дитини;

• діагностика відносин учнів з батьками.

Етапи здійснення діагностико-розвиваючої, діагностико-коректувальної роботи:

1) вивчення практичного запиту;

2) формулювання психологічної проблеми;

3) висунення гіпотез про причини спостережуваних явищ;

4) вибір методу дослідження;

5) використовування методу;

6) формулювання психологічного діагнозу, який повинне обов'язково містити і прогноз подальшого розвитку дитини, причому прогноз як би в двох напрямах: при умові, якщо з дитиною буде своєчасно проведена необхідна робота, і при умові, якщо такої роботи з ним своєчасно проведено не буде;

7) розробка рекомендацій, програми психокоректувальної або розвиваючої роботи з учнями;

8) здійснення цієї програми, контроль за її виконанням.

17. Діагностика емоційно-особистісної дезадаптації учнів. Види та методи діагностики емоційно-особистісної дезадаптації учнів. Схема психологічного обстеження дитини при всіх формах шкільної дезадаптації.

Дезадаптація може супроводжуватись наступними порушеннями: емоційні порушення; фізіологічні (порушення сну, втрата апетиту, розлад процесу травлення, головні болі і т. п.); поведінкові порушення. В діагностиці емоційної дезадаптації розрізняють: описово-симптоматичну діагностику (вимірює ступінь та характер розладів); причинну діагностику (з’ясування причин розладів).

Для описово-симптоматичної діагностики можна використовувати стандартизовані тести-опитувальники: тест Шмішека для виявлення акцентуацій характеру, тест Айзенка для самооцінки психічних станів (фрустрованість, агресивність, ригідність), тест ММР1 (або16-факторний Кеттелла), патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО) для підлітків Лічко, рисуночний тест фрустрованості Розенцвейга

Але симптоматична діагностика не дозволяє виявити причини, що привели до даних емоційно-поведінкових порушень. Для виявлення цих причин застосовують проективні методики в поєднанні з методами бесіди, аналітичного спостереження та психоаналізу, які може провести тільки високопрофесійний психолог. Причини порушень можуть бути різними (конфлікти в сім’ї, алкоголізм батьків, агресивно-ревністні переживання по відношенню до молодшого брата, конфликти в школі і т. п.).

Для визначення зони конфлікту (сім’я, школа, колектив ровесників) можна використати проективні методики ТАТ, для дітей САТ (дитячий апперцептивний тест).

Схема обстеження при всіх формах шкільної дезадаптації:

1). перевірити наявність порушень у пізнавальних процесах.

2). визначити здатність дитини до навчаємості – дозована допомога дорослого.

3). діагностика мотивів, рівня домагань.

4) розвиненість навичок з різних предметів (письма, читання, математики).

5) ставлення дитини до неуспішності або поганої поведінки – емоційний компонент.

6) з’ясувати стиль батьківського виховання.

7) Оцінки та характеристики батьків, вчителів, вихователів, однокласників.

8) Аналіз матеріалу. Висновки. Рекомендації.

18. Який зміст Ви вкладаєте в поняття “група” і “колектив”? Референтна група, учнівський колектив та їх роль у формуванні особистості учня. Методи вивчення учнівських груп. Соціометрія. Референтометрія.

Дослідження структури взаємовідносин у групі проводиться за допомогою двох поширених методів: соціометрії та референтометрії.

СОЦІОМЕТРІЯ (від лат. so(cietas) — суспільство, metreo — виміряю) — розроблена Дж. Морено психологічна теорія суспільства і одночасно соціально-психологічний тест, що використовується для оцінки міжособистих емоційних зв'язків в групі. В основі теоретичної С. лежить прагнення пояснити всі сторони соціального життя — економічні, політичні — станом емоційних відносин між людьми, їх симпатіями і антипатіями по відношенню один до одного. Дж. Моренно і його послідовники прийшли до висновку, що всі проблеми сучасного суспільства, незалежно від його класової структури, можуть бути вирішені шляхом перестановки людей відповідно до їх емоційних переваг, так, щоб «соціометрична революція» дозволила гармонізувати суспільні відносини, що є, на їх думку, системами взаємної переваги або неприязні людей. В результаті соціометричної процедури складаються соціометрична матриця, соціограма, обчислюються соціометричні коефіцієнти групової згуртованості, що розуміється як комунікативна спільність.

Серед вітчизняних психологів, що займалися в різний час соціометричними дослідженнями, відомі імена Е.С. Кузьміна, Я.Л. Коломінського, В.А. Ядова, І.П.Волкова і ін. За допомогою соціометрії визначається динаміка міжособових і міжгрупових відносин, вивчається типологія соціальної поведінки людей в умовах групової діяльності, виявляється ступінь соціально-психологічної сумісності членів групи. При вивченні міжособових відносин визначаються симпатії і антипатії людей один до одного, ціннісні орієнтації учасників групової діяльності, особливості соціальної перцепції (сприйняття і взаєморозуміння), взаємооцінки і самооцінки індивідів.

РЕФЕРЕНТОМЕТРІЧНІЙ МЕТОД (або референтометрія) (від лат. геfеrеns —той, що повідомляє і греч. metrео — вимірюю) — спосіб виявлення референтності членів группи, для кожного індивіда, якій входить до неї. Р.м. включає дві процедури. На попередній (допоміжній) за допомогою листа-опитувальника виявляються позиції (думки, оцінки, відношення) кожного члена групи з приводу значущого об'єкту, події або людини. Друга процедура виявляє осіб, позиція яких, відображена в листі-опитувальнику, представляє найбільший інтерес для інших випробовуваних. Все це вимушує випробовуваного проявляти високу вибірковість відносно тих осіб в групі, чия позиція для нього в даний момент найбільш актуальна. Важливою стороною Р.м. є глибока мотивованість поведінки випробовуваного, поглиненого можливістю ознайомитися з позицією, виказаною референтною для нього особою з приводу значущого об'єкту. Тому Р. м. дозволяє виявити мотиви міжособових виборів, переваг в групі. Разом з тим міра референтності (переваги) суб'єкта визначається тут побічно, через прояв випробовуваним інтересу до позиції цього суб'єкта з приводу значущого об'єкту.