- •Вопросы по педагогике и психологии высшей школы (Уман а.И. (1-21), Образцов п.И. (22-46), Николаев в.А.(47-53), Бурковская т.В. (54-62)), Есипова н.Д.(63-82)
- •Возникновение и развитие диссертационных исследований (12-16 вв.)
- •Возникновение и развитие диссертационных исследований в России.
- •Диссертация и ее виды.
- •Автореферат диссертации.
- •Структура кандидатской диссертации.
- •Методологическая рефлексия исследователя в системе его научной и практической деятельности.
- •Методологические характеристики научного исследования.
- •Выявление проблемы и выбор темы исследования.
- •Обоснование актуальности научного исследования.
- •Объект и предмет научного исследования.
- •Характеристика гипотезы и защищаемых положений в научном исследовании.
- •Определение цели и задач диссертационного исследования.
- •Критерий новизны научных исследований.
- •Значение диссертационного исследования для науки и практики (теоретическая и практическая значимость).
- •Изучение литературы в исследовании.
- •Отбор фактического материала в диссертационном исследовании.
- •Понятие педагогической инновации.
- •Основные структурные блоки педагогической инноватики.
- •Вопросы педагогической неологии.
- •Вопросы педагогической аксиологии.
- •Внедрение в системе инновационных процессов (педагогическая праксиология).
- •Общая характеристика процесса обучения.
- •Дидактический процесс как целостная система (структура, содержание, системные связи).
- •Система дидактических принципов и их содержание.
- •Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения: сущность, этапы и особенности реализации.
- •Проблемное обучение в вузе: сущность, уровни проблемности, особенности реализации.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий: сущность, этапы и особенности реализации.
- •Концепция программированного обучения: сущность, особенности реализации в современных условиях.
- •Концепция модульного обучения: сущность, специфика и особенности реализации и вузе.
- •Методы обучения в вузе: сущность функции и классификация.
- •Характеристика основных форм и средств обучения в вузе.
- •Технология обучения в вузе: сущность, содержательная характеристика и функции.
- •Информационные технологии обучения в вузе.
- •Целеполагание учебного материала как важнейший этап проектирования технологии обучения.
- •Отбор и структурирование содержания учебного материала в условиях разработки технологии обучения.
- •Определение исходных и требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельности студентов в рамках технологии обучения.
- •Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация.
- •Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса.
- •Основы рейтингового контроля эффективности учебного процесса в вузе.
- •Традиционная вузовская лекция: сущность, дидактические функции, особенности организации и проведения.
- •Нетрадиционные виды подачи лекционного материала в вузе.
- •Сущность, особенности подготовки, организации и проведения семинара в вузе.
- •Разновидность семинарских занятий в высшей школе.
- •Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в вузе.
- •Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм обучения.
- •Самостоятельная работа обучающихся в вузе: содержание, особенности организации и проведения.
- •Методология научного исследования.
- •Научная организация труда ученого.
- •Теоретические методы научного исследования
- •Логика научного исследования.
- •Гуманитарные образовательные технологии.
- •Выбор гуманитарных технологий в процессе обучения в высшей школе.
- •Организация образовательного процесса освоения гуманитарных технологий.
- •Гуманитарные технологии в профессиональной деятельности педагога высшей школы. Специфика применения.
- •Гуманитарные технологии, направленные на другого.
- •Гуманитарные технологии направленные на группу.
- •Гуманитарные технологии направленные на социум.
- •Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы
- •Типичные ошибки в управлении образовательным процессом в рамках читаемых дисциплин начинающими преподавателями и пути их преодоления.
- •Характеристика студенчества с точки зрения психологического, и социального развития.
- •Проблема несоответствия возможностей студентов и их действительной реализацией
- •Особенности самосознания студентов
- •Кризис идентичности.
- •Неадекватная идентичность в юношеском возрасте.
- •Неустойчивость «образа я» в юношеском возрасте.
- •Требования к уровню интеллектуального и личностного развития студентов в вуЗах.
- •Особенности адаптационного периода к обучению в вуЗе.
- •Основные трудности периода адаптации и пути их преодоления.
- •Развитие студентов на разных курсах обучения.
- •Факторы, определяющие успешность обучения студента.
- •Типология студенчества в связи с избранной профессией.
- •Типология студенчества на основе особенностей познавательной деятельности.
- •Типология студенчества, предложенная в.Т. Лисовским.
- •Роль межличностных отношений в студенческом возрасте, их влияние на развитие личности и обучение.
- •Характеристика дефицитарных межличностных отношений.
- •Характеристика продуктивных межличностных отношений.
- •Характерологические особенности студентов, затрудняющие межличностное и педагогическое общение.
- •Роль творчества в научно-исследовательской деятельности. Творческий процесс, его этапы.
Характеристика гипотезы и защищаемых положений в научном исследовании.
Гипотеза – это предположение, истинность, которая неочевидна. Гипотеза в научном исследовании – это научное предположение, допущение, истинное значение, которого неопределенно (т.е. требует доказательств).Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу, и она становится фактом, концепцией, теорией, либо – опровергает, и тогда строится новая гипотеза.
Формулируя гипотезу, исследователь строит предположения о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Гипотеза, начиная от плана-проспекта исследования, и кончая готовой диссертацией и авторефератом, будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться.
Исследователь, который заранее свою работу четко не спланировал, на стадии завершения диссертации, имея уже написанные главы, начинает формулировать «аппарат исследования», в том числе и гипотезу. При этом он рассуждает примерно так: «Я сделал работу и получил хорошие результаты, а теперь должен выдумывать гипотезу, цель, проблему и т.д. в угоду существующим порядкам оформления диссертации». Это заблуждение. Когда исследователь много лет работает над диссертацией, он постоянно думает о том, в каком направлении двигаться, что предпринять, что изменить, каждый раз выдвигая те или иные предположения, подтверждая или опровергая их. Тем самым, он постоянно работает с целой системой гипотез, только не формулирует их на бумаге.
Бывают случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает, наряду с положительными результатами, и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», то описывает только положительные решения, а описание отрицательных моментов в текст диссертации и автореферат не включает. И зря. Как раз это и обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. Кроме того, научный долг диссертанта – предостеречь возможных исследователей от тех ошибочных вариантов, которые вами уже опробованы.
В ряде диссертаций гипотеза сформулирована неудачно. Она носит очевидный характер и не требует специальных доказательств. Если в таких гипотезах вычленить суть, то звучать они будут одинаково: «Если хорошо учить, то и результаты будут хорошими». Пример неудачной (очевидной) гипотезы: эффективность подготовки учащихся педагогического колледжа к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от:
1) развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического колледжа;
2) целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении всего периода обучения;
3) содержательного применения программного материала психолого-педагогических диссертаций через насыщение его соответствующими сведениями;
4) от методики подготовки учащихся к развитию ученического самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении.
Пример удачной гипотезы: Тема: «Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности». Гипотеза: воспитание гуманистических отношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах «педагоги-студенты», «студенты-студенты». Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирования систем будут обеспечены, если:
1) процесс воспитания гуманистических отношений у студентов рассматривать частью целостного педагогического процесса вуза, сохраняющей характерные свойства целого;
2) воспитание гуманистических отношений считать направленной и конечной целью специально организованной работы.
Гипотеза в начале работы, на стадии подготовки плана-проспекта диссертации, может быть сформулирована лишь в самых общих чертах, и, в дальнейшем, требует детальной проработки. Гипотеза о которой идет речь – это общая гипотеза исследования. В ходе работы над диссертацией, в русле общей гипотезы выстраивается целый ряд частных предположений (гипотез). Эти рабочие гипотезы излагаются, как правило, в основном тексте работы, а общая гипотеза излагается во введении диссертации и в автореферате.
Гипотеза связана с защищаемыми положениями. Они представляют собой по отношению к гипотезе тот преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде т, что спорно, неочевидно.
Анализ реально предполагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.
1 тип – самоочевидные положения, которые в доказательстве не нуждаются. Например, выносятся на защиту следующие положения: «Эффективность изучения обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области данной проблемы у руководящих работников народного образования». Не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщение опыта, зависит от уровня квалификации работников. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а какие-то конкретные утверждения об определенных формах теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.д.
2 тип – назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Например, на защиту выносятся положения в которых раскрыты:
1) состав и направление комплексных межпредметных связей;
2) типология комплексных межпредметных связей.
Но самих защищаемых положений нет. Остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.
3 тип – положения, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания тех или иных процессов, о структурных элементах какого-либо вида деятельности; о критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.
В случае защищаемых положений, заголовки рубрик формулируются так: «К основным защищаемым положениям относятся …», «На защиту выносятся следующие положения …». Если формулировка идет без защищаемых положений, то рубрика звучит так: «На защиту выносятся … (модель, технология …)».
Например, продуктивные методы служат средством умственного воспитания учащихся, в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием учащихся общественно-ценной мотивации интеллектуальной деятельности.
Подобные положения характеризуют исследование в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не на его завершении, а как и гипотеза в ходе его, являются средствами движения к конечным результатам.