- •Вопросы по педагогике и психологии высшей школы (Уман а.И. (1-21), Образцов п.И. (22-46), Николаев в.А.(47-53), Бурковская т.В. (54-62)), Есипова н.Д.(63-82)
- •Возникновение и развитие диссертационных исследований (12-16 вв.)
- •Возникновение и развитие диссертационных исследований в России.
- •Диссертация и ее виды.
- •Автореферат диссертации.
- •Структура кандидатской диссертации.
- •Методологическая рефлексия исследователя в системе его научной и практической деятельности.
- •Методологические характеристики научного исследования.
- •Выявление проблемы и выбор темы исследования.
- •Обоснование актуальности научного исследования.
- •Объект и предмет научного исследования.
- •Характеристика гипотезы и защищаемых положений в научном исследовании.
- •Определение цели и задач диссертационного исследования.
- •Критерий новизны научных исследований.
- •Значение диссертационного исследования для науки и практики (теоретическая и практическая значимость).
- •Изучение литературы в исследовании.
- •Отбор фактического материала в диссертационном исследовании.
- •Понятие педагогической инновации.
- •Основные структурные блоки педагогической инноватики.
- •Вопросы педагогической неологии.
- •Вопросы педагогической аксиологии.
- •Внедрение в системе инновационных процессов (педагогическая праксиология).
- •Общая характеристика процесса обучения.
- •Дидактический процесс как целостная система (структура, содержание, системные связи).
- •Система дидактических принципов и их содержание.
- •Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения: сущность, этапы и особенности реализации.
- •Проблемное обучение в вузе: сущность, уровни проблемности, особенности реализации.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий: сущность, этапы и особенности реализации.
- •Концепция программированного обучения: сущность, особенности реализации в современных условиях.
- •Концепция модульного обучения: сущность, специфика и особенности реализации и вузе.
- •Методы обучения в вузе: сущность функции и классификация.
- •Характеристика основных форм и средств обучения в вузе.
- •Технология обучения в вузе: сущность, содержательная характеристика и функции.
- •Информационные технологии обучения в вузе.
- •Целеполагание учебного материала как важнейший этап проектирования технологии обучения.
- •Отбор и структурирование содержания учебного материала в условиях разработки технологии обучения.
- •Определение исходных и требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельности студентов в рамках технологии обучения.
- •Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация.
- •Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса.
- •Основы рейтингового контроля эффективности учебного процесса в вузе.
- •Традиционная вузовская лекция: сущность, дидактические функции, особенности организации и проведения.
- •Нетрадиционные виды подачи лекционного материала в вузе.
- •Сущность, особенности подготовки, организации и проведения семинара в вузе.
- •Разновидность семинарских занятий в высшей школе.
- •Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в вузе.
- •Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм обучения.
- •Самостоятельная работа обучающихся в вузе: содержание, особенности организации и проведения.
- •Методология научного исследования.
- •Научная организация труда ученого.
- •Теоретические методы научного исследования
- •Логика научного исследования.
- •Гуманитарные образовательные технологии.
- •Выбор гуманитарных технологий в процессе обучения в высшей школе.
- •Организация образовательного процесса освоения гуманитарных технологий.
- •Гуманитарные технологии в профессиональной деятельности педагога высшей школы. Специфика применения.
- •Гуманитарные технологии, направленные на другого.
- •Гуманитарные технологии направленные на группу.
- •Гуманитарные технологии направленные на социум.
- •Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы
- •Типичные ошибки в управлении образовательным процессом в рамках читаемых дисциплин начинающими преподавателями и пути их преодоления.
- •Характеристика студенчества с точки зрения психологического, и социального развития.
- •Проблема несоответствия возможностей студентов и их действительной реализацией
- •Особенности самосознания студентов
- •Кризис идентичности.
- •Неадекватная идентичность в юношеском возрасте.
- •Неустойчивость «образа я» в юношеском возрасте.
- •Требования к уровню интеллектуального и личностного развития студентов в вуЗах.
- •Особенности адаптационного периода к обучению в вуЗе.
- •Основные трудности периода адаптации и пути их преодоления.
- •Развитие студентов на разных курсах обучения.
- •Факторы, определяющие успешность обучения студента.
- •Типология студенчества в связи с избранной профессией.
- •Типология студенчества на основе особенностей познавательной деятельности.
- •Типология студенчества, предложенная в.Т. Лисовским.
- •Роль межличностных отношений в студенческом возрасте, их влияние на развитие личности и обучение.
- •Характеристика дефицитарных межличностных отношений.
- •Характеристика продуктивных межличностных отношений.
- •Характерологические особенности студентов, затрудняющие межличностное и педагогическое общение.
- •Роль творчества в научно-исследовательской деятельности. Творческий процесс, его этапы.
Теория поэтапного формирования умственных действий: сущность, этапы и особенности реализации.
Вначале 50-х гг. известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. Согласно данной теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.
На 1-м этапе обучающиеся предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие
На 2-м этапе обучающиеся выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Студенты в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.
Начинается 3-й этап - внешнеречевой, когда обучающиеся проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь студента.
На 4-м этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.
Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), т.е. переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерны сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучающийся способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т.е. в речи про себя.
Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения, согласно данной теории, происходит путем смены выше названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны преподавателя. Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения.
Сильными сторонами данной теории является сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у студентов стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.