21. Внедрение в системе инновационных процессов (педагогическая праксиология).

Проблема внедрения является одной из самых сложных в педагогической науке. Теории внедрения в педагогике пока нет. В связи с этим, внедрение рассматривается без связи с процессами создания новшеств и их освоения педагогическим сообществом. Подходы к теории внедрения имеются. Они предложены в исследовании академика В.И. Журавлева. Отмечается три фактора, способствующих решению проблемы внедрения:

1) доступ к фондам научно-педагогических ценностей и образцов опыта;

2) закрепление обязанностей по внедрению правовых и квалификационных требований;

3) направленность личности на самообновление профессионализма.

В.И. Журавлев предлагает объективный вариант алгоритма внедрения:

1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;

3) построение эталонов преобразования педагогической практики;

4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;

5) разработка комплексной программы, включающей закономерности внедрения;

6) подготовка средств: дидактических, материальных, информационных, организаторских и др;

7) теоретическая, методическая, психологическая подготовка участников внедрения;

8) установление связи с автором рекомендаций.

Идеальный вариант – осуществление всего инновационного процесса в рамках одного учебного заведения, но такой вариант – очень редок. Часто встречаются научно-учебно-производственные комплексы, или школы-лаборатории (школа №825 г. Москвы). Здесь научная деятельность по применению нового педагогического знания тесно связана с его апробированием и внедрением в практику работы школы, где учителя-практики являются одновременно исследователями.

Внедрение – процесс сложный и долговременный. Ряд фундаментальных педагогических идей и концепций. В 60-80-х гг. XX в. В педагогической науке были сформулированы и разработаны фундаментальные идеи и концепции, внедрение в пратику которых может ускорить развитие школы:

а) концепция оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);

б) школа и их воспитательная система (В.А. Сухомлинский);

в) концепция содержания образования (М.И. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский);

г) концепция обучения и развития в начальной школе (Л.В. Занков), и др.

Эти и другие концепции опережают мировой уровень развития педагогической науки, однако, не все из них получили широкое распространение в практике, это связано, прежде всего, с процессом внедрения.

22. Общая характеристика процесса обучения.

Сущность процесса обучения студентов высших учебных заве­дений изучается дидактикой (теорией обучения) высшей школы. Ис­следуя закономерности учебного процесса, она определяет дидактиче­ские принципы, выявляет эффективные методы, формы, средства и технологии обучения студентов, пути их развития и совершенствова­ния.

Содержание обучения для вузов определено требова­ниями ГОС ВО, а также учебными планами и программами. Оно нацелено на подготовку будущих специалистов, отвечающих требованиям перед процессом обучения ставятся задачи: вооружить обу­чающихся системой разносторонних знаний, выработать у них необ­ходимые профессиональные навыки и умения, сформировать высокие нравственные качества, развить интеллектуальные и физические силы, психологически подготовить к будущей деятельности по предназна­чению. В этом проявляется многофункциональность данного процес­са.

По своей структуре процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность педагога и обучающихся, т. е. двух­сторонний неразрывный процесс преподавания и учения. В рам­ках первой из них, педагог, излагая в систематизированном виде учебный материал и показывая наиболее целесообразные приемы практической работы, готовит студентов к воспри­ятию материала, развивает у них познавательный и про­фессиональный интерес к предмету, совершенствует способности и умение самостоятельно приобретать знания, овладевать профессио­нальным мастерством, анализирует их работу и контролирует качест­во усвоения знаний, навыков и умений. При решении этого комплекса взаимосвязанных задач преподаватель выступает прежде всего в каче­стве организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся. В то же время он реализует воспитательные и развивающие функции обучения, направленные на овладение студентами элементами куль­туры умственного и физического труда, развитие интеллектуальных и физических качеств, формирование основ мировоззрения и поведения в обществе. Обучающийся в процессе учения активно овладевает обобщенными способами учебных действий и саморазвития, решает поставленные педагогом учебные задачи на основе внешнего контро­ля и оценки, переходящих в самооценку и самоконтроль.

Необходимость комплексной реализации всех компонентов со­держания обучения и направленность дидактического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности студента обуслов­ливают функции обучения - образовательную (вооружение обучаю­щихся системой знаний, навыков и умений); воспитательную (фор­мирование качеств личности будущего специалиста) и развивающую (развитие интеллектуальных и физических сил обучающихся). Все на­званные функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Образова­тельная функция среди них является базовой.

Многоплановая природа учебного процесса определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень включает наиболее общие законы и законо­мерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и технологию обучения в вузе. Педагогические законо­мерности отражают структуру обучения как двусторонне активный процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся по овладению последними соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально значимых качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития студента, который предстает как целостный феномен: индивид, лич­ность, субъект учебного труда, индивидуальность. Существуют и противоречия, определяющие сущность взаимодейст­вия педагога и обучающихся в условиях его протекания. Следует раз­личать противоречия случайные (субъективные), обусловленные сла­бой методической подготовленностью преподавателей, плохой орга­низацией учебных занятий, отсутствием материального их обеспече­ния, и противоречия объективно необходимые, выступающие в каче­стве движущих сил процесса обучения. Первые противоречия являют­ся, по существу, недостатками и устраняются, как правило, организа­ционными мерами, вторые - совместной педагогической деятельно­стью педагога и обучающихся

Знания - преимущественно логическая информация об окру­жающем и внутреннем мире человека, которая фиксируется в созна­нии или хранится в материализованной форме. Это продукт познания обучающимися предметов и явлений действительности, законов при­роды и общества. Навыки - сознательные действия студентов, дове­денные до автоматизма и не требующие постоянного контроля созна­ния. Умения - уровень освоения действия или деятельности, позво­ляющий обучающемуся осуществлять их осознанно и с необходимым качеством.

Следует иметь в виду, что обучение является одним из основ­ных компонентов целостного педагогического процесса и может рас­сматриваться как его самостоятельная подсистема. С этой точки зре­ния, структуру дидактического процесса можно представить как са­мостоятельную систему, включающую в себя цели обучения, его со­держание, субъектов, технологию, результаты педагогической дея­тельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности сту­дентов. Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции.