16. Несостоятельность концепции «развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

Все эти классификации ошибочны. Не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [98, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [19; 20].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй – о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого из научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» берем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения

- «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];

- «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];

- «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];

- «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];

- «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];

- «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];

- «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];

- «многократные однообразные повторения» [28, с.99];

- «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];

- «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];

- «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];

- «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с.99];

- «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т.д.

Характерные признаки развивающего обучения

- «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с.26].

- «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];

- «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33-34];

- «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];

- «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [112, с. 185];

- «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [85, с. 10-11];

- «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [112, с. 183];

- «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [112, с. 183];

- «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [50, с. 106, 107];

- «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [112, с. 196];

- «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [136, с. 5];

- «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [112, с. 195];

- «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [98, с. 46];

- «основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [98, с. 9];

- «овладение принципом построения действия» [98, с. 9];

- «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см. 112, с. 180,181];

- «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [112, с. 199];

- «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [42, с. 95];

- «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [98, с. 5];

- «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [52, с. 26] и т.д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Традиционное обучение авторами развивающего обучения положительными качествами не характеризуется. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Даже вышеперечисленные отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Это вина авторов учебных программ, учебников, учителей. Они не должны допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» - «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» - также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП. Ими допускается педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», - пишут В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов [52, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое правильно организованное обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением». Концепция развивающего обучения имеет принципиальные внутренние противоречия. В ней содержатся как для теории, так и практики опасные мысли. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, - пишет Н.В. Репкина, - это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [98, с. 32, 33].

Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [98, с. 32, 33].

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [98] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство и др.) индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытно-общинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».

(Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст. / под ред. Ф.А.Сайфуллина и У.Ш. Атангулова – Уфа:

РИО БашГУ, 2003. – С. 34-42)