Выводы по 2 главе

Формирование орфографической зоркости учащихся начинается в 1 классе на уроках обучения грамоте. Проводя звуковой анализ слова, первоклассники замечают, что не всегда звук совпадает с буквой.

Особенностью работы по формированию орфографической зоркости у учащихся 1 класса является то, что дети еще не знают орфографических правил, но хорошо слышат и ориентируются в звуках, поэтому учителю важно опиратся на практический материал языка, работать над звуковым анализом слов, а также использовать наглядные схемы, рисунки, картинки.

С целью выявления возможностей формирования орфографической зоркости средствами учебного материала нами были проанализированы «Азбука» О.В. Джежелей, «Русская азбука» В.Г. Горецкого и «Азбука» Н.М. Бетеньковой. Анализ учебников показал, что понятие «опасное место» вводится только в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, в других учебниках такого термина нет. Все учебники содержат достаточно материала для формирования орфографической зоркости учащихся, но больше такого материала содержит учебник Н.М. Бетеньковой.

Таким образом, мы считаем, что формирование орфографической зоркости можно начинать в период обучения грамоте на материале учебников.

Глава 3. Организация опытного обучения и анализ его результатов

3.1. Ведение понятия «орфограмма» на основе знакомства

Первоклассников с признаками «опасных мест»

Анализ учебников показал, что формирование орфографической зоркости можно начинать уже в период обучения грамоте.

В своей статье «Обучение орфографии в начальных классах» Р.М. Львов выделяет три способа освоения орфографии учащимися начальных классов⁵⁸:

1. Практическое соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма – звуко-буквенный анализ. Этот способ удобен тем, что не требует знания орфографических правил и может быть введен с первых уроков в 1 классе.

2. Запоминание графического состава слова, его «образа», на основе зрительного восприятия, многократного воспроизведения, переписывания и «перепечатывания», вывешивания в классе плакатов с записанными трудными словами.

3. Решение орфографических задач на основе применения орфографических правил.

Первые два способа применяются на практике одновременно, параллельно уже в период обучения грамоте, так как третий способ – после изучения орфографических правил.

Р.М. Львов предлагает включать следующие упражнения:

1. Звуко-буквенные упражнения.

Упражнения этой группы развивают у уча­щихся внимание к звуковому составу про­износимого слова, к соответствию (или не­соответствию) букв звукам, развивают язы­ковое чутье и фонематический слух, уме­ние видеть каждую букву в слове, т. е. развивают орфографическую зоркость. Эти задачи нужно решать как можно раньше, на самых первых ступенях обучения.

Задания в этой группе упражнений мо­гут касаться буквенного состава слова, на­пример:

1.Сколько звуков в каждом слове и сколько букв? Назовите звуки и буквы. Какие буквы в этих словах обозначают два звука? (Даны слова: поём, поёт, поют,стоят, съехал, вьюги.) .

2. Из каких звуков состоят данные сло­ва? Какими буквами они обозначены?

3. Разделите слово на звуки. Напишите, называя буквы.

Но в заданиях к упражнениям могут быть лишь фонетические требования: «Спишите, обозначьте ударения», «Спишите, назовите гласные звуки», «Выпишите слова, которые начинаются с гласных звуков». При выпол­нении таких заданий школьник также со­поставляет звуковой и буквенный составы слов.

Звуко-буквенный анализ и синтез (состав­ление слов из букв разрезной азбуки, произ­несение слов и их буквенный анализ, срав­нение слов, различающихся 1 — 2 буква­ми и др.) осуществлнются учащимися на наборном полотне в период обучения грамоте. К числу звуко-буквенных упражнений от­носится также двойное проговаривание: ор­фоэпическое (обычное) и «орфографиче­ское» (буквенное), иногда сопровождаемое комментарием, т. е. объяснением случаев несовпадения звука и буквы.

Орфографическим целям служит также фонетический разбор как вид языкового анализа (проводится не только в 1, но и в других классах): при разборе дети выделяют все звуки или только те, которые соответствуют изучаемой теме, ха­рактеризуют их (например: согласные по твердости-мягкости, звонкости-глухости), указывают ударные и безударные слоги, слабые позиции звуков (термин «слабые позиции» — только для учителя), т. е. те случаи, в которых согласный или гласный видоизменяется и требует проверки.

Элементы звуко-буквенного анализа всегда присутствуют при разборе слов по составу (имеется в виду выделение морфем: корня, приставки, суффикса, окончания), при ор­фографическом комментировании, при выполнении различных видов диктантов и спи­сывания, причем даже тогда, когда в за­дании к упражнению ото прямо не сказано. Привыкая с первых дней обучения внимательно относиться к соотношению зву­ка и буквы, школьник не забудет звуко-буквенного анализа и в тех классах, где преобладает решение орфографических за­дач, где звуко-буквенные упражнения в учеб­никах встречаются все реже и реже, т. е. во II, III и последующих классах.

Учитель постоянно следит за тем, чтобы звуко-буквенная работа продолжалась неза­висимо от того, есть ли задания к уп­ражнениям, поддерживает и поощряет са­мостоятельное использование учащимися этого важнейшего и эффективного сред­ства борьбы за формирование орфографической зоркости. Звуко-буквенные упражнения при­дают орфографической работе сознательный характер даже на тех этапах, когда теоре­тические знания учащихся не обеспечивают такой возможности: у школмшков форми­руется убеждение в необходимости само­проверки, в том, что письмо (графика) подчинено иным закономерностям, чем про­изношение.

Звуко-буквенные упражнения соответству­ют главным образом фонематическому принципу русской орфографии, хотя понятие «фонема» учащимся не сообщается и теория из области фонологии в школе не изучается. Расширение программы не нуж­но и недопустимо, но в методической теории мы не можем не учитывать уче­ния о фонемах. Фонематический подход обнаруживается в традиционном, проверен­ном временем надежном приеме параллель­ного анализа звукового и буквенного со­ставов слов, в раннем введении звукового и буквенного синтеза. Дети составляют слова из букв, добавляют к уже состав­ленному слову звук и букву: осы — косы, оса — коса, сады -— сад, обнаруживая по­зиционные чередования, а вместе с тем и способы проверки слабых позиций зву­ков (точнее, фонем) в словах.

Звуковой аналитико-сигнтетический метод обучения грамоте, принятый в современной школе (в том числе и тот вариант назван­ного метода, который воплощен в «Русской азбуке», составленном В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным и А.Ф. Шанько), обладает огромным достоинством, важным для обуче­ния орфографии: внимание к звуковому составу слова, уделяемое в процессе обу­чения первоначальному чтению и письму, позволяет с первых шагов обучения вводить звуко-буквенные упражнения.

Система упражнений, обращенных к бук­венному составу слов, будет эффективной лишь в том случае, если она опирается на понимание исходного фонемного состава слов. А для этой цели вполне допустимо идти не только от звука к букве, но и от написанной (напечатанной) буквы в слове к звуку, по крайней мере в условиях началь­ного обучения.

2. Упражнения на запоминание.

Запоминание — один из важнейших элементов учебной деятельности школьников; велика его роль и в обучении грамотному письму.

Установлено, что в запоминании правопи­сания слов, их сочетаний действуют факто­ры — зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный (логический). Поэтому выбираются такие виды заданий, упражне­ний, которые позволили бы включать в дей­ствие эти факторы. Дети запоминают зри­тельный «образ» слова, его общий вид и даже начертание отдельных букв в слове; запоми­нают не только звуковой состав произво­димого слова, но и фонемный состав; при побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают также движения органов аппарате речи и пишущей руки, мыслитель­ные, логические операции, выполняемые при письме с целью проверки орфограмм.

Психологи подразделяют запоминание на произвольное и непроизвольное. Последнее имеет место во всех случаях, когда человек пишет или читает. В этом смысле любое упражнение, особенно письменное, можно рассматривать как прием непроиз­вольного запоминания. Поэтому следует при­ветствовать любую практику безошибочного письма: ведение дневника, переписку, выпуск стенгазет, списывание с книги, письмо сочи­нений и т. д. Для выработки устойчивых на­выков письма, письменной речи необходимо иметь достаточную практику письма, без чего навык не может сформироваться.

Нередко можно услышать, что для выра­ботки орфографического навыка нужно мно­го писать и что школьник сам может запом­нить правописание слов. Писать действитель­но нужно много, но не следует полагать­ся на одно лишь непроизвольное запоми­нание орфограмм: во-первых, правописание окончаний и ряда других изменчивых на­писаний нельзя запомнить, надо знать, в каком падеже употреблено слово, например «улиц-ы/е»; во-вторых, непроизвольно может быть запомнено и неправильное написание. Нельзя забывать, что непроизвольное вни­мание не контролируется сознанием и фиксирует в памяти в равной мере как пра­вильные, так и ошибочные написания. По­этому чрезвычайно важно, чтобы все, что пишет школьник, было грамотным, не содержало ошибок. Всегда надо помнить, что ошибки, допускаемые школьником, фиксируются механизмом непроизвольного запоминания, остаются в его памяти и школь­ник допускает ошибку при повторном письме данного слова. Слепое, бездумное, беспро­верочное списывание может принести вред, а не пользу. Именно на этом основываются различного рода предупредительные задания при письме:

- предварительное орфо­графическое комментирование,

- предвари­тельный звуко-буквенный анализ,

- предупре­дительный диктант,

- подготовка к списыва­нию и т. д.

Следовательно, к числу упражнений на за­поминание мы будем относить лишь такие упражнения, которые, опираются на произвольное запоминание, т. е. требуют от уче­ника не только письма, но и каких-либо соз­нательных операций, направленных на орфо­графию, на правописание слов и их сочета­ний.

Произвольному запоминанию способствуют следующие задания, которые предла­гаются при списывании:

1. подготовиться к письму, т. е. внима­тельно прочитать текст упражнения, обра­тить внимание на орфограммы, запомнить трудные слова;

2. написать текст по памяти, записать заученное наизусть.

В обоих случаях важно, чтобы пишущий имел возможность обращаться к тексту-образцу с целью самопроверки, но обращение к образцу не должно быть слишком частым, иначе списывание будет осуществляться слишком малыми частями, не позволяющи­ми осознанно относиться к письму.

Запоминанию способствуют также такие виды работ учащихся: обращение к орфо­графическому словарику, проверка слова по «Словарю», запись трудных, непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по «Словарю»; включение непроверяемых слов в составляемый учеником текст с целью их активизации и запоминания; группировка непроверяемых слов по их признакам (на­пример, по грамматическим признакам: из списка слов выписать слова, обозначающие предметы, и т. п.); заучивание стихов, со­держащих трудные слова.

Особую роль в системе орфографических заданий играет задание на самопроверку, например: «Подготовьтесь к списыванию. Спишите. Проверьте написанное» или «Про­верьте по книге». Хорошо, когда самопро­верка становится обязательным правилом, переходящим в привычку: все, что пишется, должно быть проверено либо по тексту образца, либо с помощью орфографического словарика, либо, наконец, с помощью правил. Самоконтроль — важнейшее, учебное умение, а потребность самоконтроля - черта лич­ности, результат длительной воспитательной работы учителя. В учебниках по русскому языку достаточно широко представлены за­дания по самопроверке. Однако и без учеб­ника учитель постоянно требует самопровер­ки на уроке, а также при выполнении домашних заданий. Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения, которые не связаны с учебником русского языка и не находят в нем отражения, например, орфографические «пятиминутки», проводи­мые в начале урока и состоящие в устном проговаривании трудных слов, в записи не­которых из них, различные варианты грам­матического разбора, диктанты, изложения, сочинения и т. д.

Упражнения на запоминание — это от­нюдь не только списывание, система запо­минания орфографии пронизывает все уроки русского языка.

Г.Д. Трубицина, учитель Казинской начальной школы Елецкого района Липецкой области, считает, что одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков⁵⁹. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальней­шее обучение ребенка, его орфографиче­ская и речевая грамотность, его способ­ность усваивать программу по русскому язы­ку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обуче­ния грамоте носит по преимуществу пропе­девтический характер; учащиеся практиче­ским путем получают необходимые сведе­ния о звуках речи; гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедев­тики на уроках письма состоит в том, что пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощен­ные, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письмен­ной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений.

Школьные программы и учебники ориен­тируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила учени­ки имели минимум знаний, умений и навы­ков, который потребуется им для правиль­ного понимания и применения данного пра­вила.

Современные буквари со­держат богатый материал для пропедевти­ческой работы по изучению многих орфо­графических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамо­те Г.Д. Трубицина выявила, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечис­лим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных.

2. Заглавная буква в начале предложе­ния и точка в конце.

3. Правописание сочетаний жи, ши.

4. Правописание сочетаний чу, щу.

5. Правописание сочетаний ча, ща.

6. Отдельные случаи написания безудар­ных гласных.

7. Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных.

8. Отдельные случаи написания непрове­ряемых безударных гласных.

9. Разделительный ъ.

10. Разделительный ь.

Наибольшую сложность для первоклассни­ков по мнению Г.Д. Трубициной представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звон­кими и глухими согласными в корнях слов.

Л.А. Фролова, методист Магнитогорского педагогического института, считает, что одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической зоркости⁶⁰. Важ­ность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

Пути решения этой задачи Л.А. Фролова видит в следующем: в использовании орфографи­ческих сказок с целью формирования орфо­графической зоркости, в проведении слово­образовательных упражнений в период обуче­ния грамоте.

Для формирования первичных представле­ний об орфограмме орфографические сказки используются с учетом психологических особенностей детей шестилетнего возраста. Сформировать орфографическую зор­кость — значит научить детей видеть орфо­граммы. Умение замечать при письме орфо­граммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего под­стерегает опасность допустить ошибку.

Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные признаки:

- для правописания безударных гласных — буквы о—а, е—и—я; положение в безударном слоге;

- для правописания парных звонких и глухих согласных — буквы г - к , з—с, ж - ш, в—ф, д—т, б—п; положение - в конце слова и перед глухими согласными.

Усвоению опознавательных признаков орфограмм способствуют орфографические сказки о звуках и буквах. Рассмотрим при­меры таких сказок.

Уже при чтении и письме первых слов с гласными а—о — сосны — сосна, осы — оса, страны — страна мож­но предложить детям сравнить произноше­ние и написание гласных н безударных слогах, затем рассказать сказку о безударных гласных а—о:«Однажды гласные а и о гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда гласные а—о стоят без ударения, хочет занять место и одна и другая. И тут на помощь пришел волшебник Ударе­ние. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в ее написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником Ударением и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные а или о. С тех пор эти дети пишут грамотно».

Аналогичная работа проводится с парными звонкими и глухими согласными в корне слова. На уроке при изучении звука [д], [д^’] и букв Д, д проводится игра «Буква потерялась». После повторения парных со­гласных учитель рассказы­вает сказку о звонких и глухих согласных: «Жили-были парные звонкие и глухие со­гласные. Жили дружно. Но однажды при составлении слов звонкие согласные оказа­лись в конце слов. И началась между ними ссора, потому что звонкие согласные потеря­ли свою звонкость и стали слышаться как глухие. Эту ссору услышали гласные, они пришли на помощь, помирили парные со­гласные. Стоило гласным встать около со­гласных, как согласные стали слышаться ясно, и никакого сомнения в их написании уже не было. Помните, дети! Чтобы пра­вильно написать парные звонкие и глухие согласные на конце слов, надо позвать на ромощь гласные».

Орфографические сказки вызывают инте­рес к изучаемым явлениям, а учение с увлечением всегда успешно. Да и в воспита­тельном плане орфографические сказки цен­ны: учат дружить, помогать друг другу в трудную минуту.

Н.А. Чулкова, учитель школы-гимназии №7 г.Москвы⁶¹, считает, что уже с букварного периода обучения не только можно, но и нужно начинать рабо­ту по формированию и развитию орфогра­фической зоркости, так как именно этот этап принципиально важный и ответствен­ный для формирования орфографических навыков. Она делится своим опытом работы по букварю Репкина В.В., Восторговой Е.В., Левина В.А.

Начала она с того, что научила детей хо­рошо слышать звуки в слове, определять их характеристики. На уроке при чтении скороговор­ки «Во дворе трава, на траве дрова» учащиеся обра­тили внимание на то, что в безударных слогах везде слышится звук [а], а пишется то буква о, то буква а. Затем сравнили сло­ва сова и шары -то же самое. Н.А. Чулкова: «Какой хит­рый безударный звук [а], может в разные одежки наряжаться! То букву а на своем месте поставит, то о. Но оказывается, он не один такой в рус­ском языке. Есть еще «хитрый» безударный звук. Сравним слова пилил и белил — слы­шим безударный звук [и], а на работу вы­ходит то буква и, то буква е.

Вот так русское письмо! Какие загадки нам задает! Звукам легко, они знают, когда какую букву пригласить. А нам как быть? Если писать букву безударного гласного на­угад — можно ошибиться, а этого мы не хо­тим. Может быть, такие, пока «загадочные» для нас места не писать, оставлять пусты­ми? (п. лил, б.лил). И ошибок будет мень­ше! А когда узнаем, что писать, будем «ла­тать дырки» в словах».

Так произошло знакомство с признака­ми слабых позиций для гласных звуков (это позиция без ударения). Конечно, не все сразу же научились находить и пропу­скать гласные звуки в слабых позициях. Практически сразу же были введены термины «сильная» и «слабая» позиции звуков (с акцентом на том, что в сильной позиции могут встречаться все звуки, а в слабой нет). Была изготовлена карточка, пользуясь которой, дети могли определять позицию для гласных звуков.

Когда учились писать с пропуском глас­ных звуков в слабых позициях, у многих де­тей возникал вопрос: «А у согласных звуков могут быть слабые и сильные позиции?» Ведь при чтении различных слов многие за­мечали, что один и тот же согласный звук может обозначаться разными буквами. Дру­гими словами, дети психологически были готовы познакомиться с признаками слабых позиций согласных звуков. (Произошло это к концу первого полугодия.)

Идя от принципа системности и обоб­щенности знаний (одного из основных в развивающем обучении), Н.А. Чулкова познакомила детей со всеми признаками сильных и сла­бых позиций согласных звуков по звонко­сти-глухости.

Изучение материала происходило в тече­ние нескольких уроков по следующему плану:

1. сильная позиция перед гласным, сла­бая — в конце слова;

2. слабая позиция — парный звонкий перед звонким;

3) слабая позиция — парный глухой пе­ред глухим;

4) сильная позиция — парный звонкий или глухой перед сонорным;

5) сильная позиций — парный звонкий или глухой перед [в] и [в'].