Глава 8. Мышление

Когнитивный конфликт, или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на по- иски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и ту- ловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, информационный конфликт меньше и проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весь- ма необычна, но это все-таки это лошадь [Fein, 1978].

В исследованиях Н.Н. Поддьякова и Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, в том числе цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на на- клонную плоскость, он в некоторых случаях скатывался с нее, как и пола- гается, а в некоторых — наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как вань- ка-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содер- жанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к тем или иным познавательным достижениям.

Объекты ИП чрезвычайно разнообразны — человек стремится исследо- вать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социаль- ном окружении. Для изучения неживых и живых объектов человек исполь- зует разные стратегии.

Например, для познания неживых объектов ребенок использует мани- пулятивное обследование — манипулирует с объектом и его частями, раз- бирает и даже разрушает его, чтобы понять, как он устроен. Манипулятив- ное ИП имеет принципиальное значение для получения информации о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимо- действиях объектов, а следовательно — для развития мышления, в том чис- ле мышления, направленного на выявление скрытых причинных связей путем экспериментирования.

При познании живых существ методы разрушающего воздействия не- допустимы, что ребенок прекрасно понимает. Специфику живого он пы- тается понять, наблюдая его активность, воздействуя на него своим пове- дением [Поддьяков, 1985]. Особый интерес для ребенка представляют жи- вотные: предметом его изучения становится их поведение и психика.

Для изучения людей дети используют различные стратегии социально- го экспериментирования. Оно выступает средством познания себя и внут- реннего мира других людей. Социальное экспериментирование осуществ- ляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. В ряде случаев это экспериментирование осуществля- ется путем нарушения норм и эталонов. Н.Н. Поддьяков описывает яркий

198

Исследовательское поведение

пример такого экспериментирования. Ребенок, первый раз увидевший за- гримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог ре- шить, человек ли это или же искусно управляемая кукла. И мальчик по- ставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла— нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама.) Однако и в более обыч- ных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружа- ющих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его осо- бенности и т.д. На основе социального экспериментирования у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваи- ваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой [Поддьяков, 1985].

Человек также экспериментирует не только с другим людьми, но и с са- мим собой, изучая свои физические, познавательные и волевые возмож- ности.

В ИП выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов: поиска ин- формации (подсистема приобретения знаний об объекте); обработки посту- пающей информации (подсистема преобразования и использования знаний). Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем. Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую инфор- мацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработ- ки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную инфор- мацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содер- жательные выводы. Или можно собрать только часть существенной инфор- мации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глу- бокой обработки. В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направ- ляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследо- вать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка — это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. Например, стратегии проведения эксперимента и стратегии обработки полученных в этом эксперименте дан- ных — это два разных, хотя и связанных между собой типа стратегий.

Разные люди различаются по своим способностям искать и обрабаты- вать информацию. Достоверно доказано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как «теоретики», а другие как «экспериментаторы» — со всеми выте- кающими отсюда положительными и отрицательными последствиями.

Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого И П. На макроуровне об-

199