Кислякова Ю.Н., Мыслюк В.В. Развитие речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Введение

Новые задачи в образовании обусловлены переменами, про­исходящими в жизни общества. В связи с этим у детей с ин­теллектуальной недостаточностью возникает необходимость формирования жизненно значимых знаний, умений, навыков, а также развития способности использовать личностный потен­циал для того, чтобы адаптироваться в различных социально-бытовых ситуациях и принимать правильные решения.

Специфика системы образования как социального инсти­тута определяется двумя факторами: формированием культур­ных ценностей и подготовкой к жизни в обществе. Компетентностный подход в образовании способствует максимальному вхождению ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в жизнь и рассматривается как возможный вариант решения проблемы, которая возникла из-за противоречия между не­обходимостью обеспечить качество образования и сложностью решить это традиционным путём [5; 14]. Компетентностно ориентированное образование направлено на комплексное освоение детьми знаний и способов практической деятель­ности, обеспечивающих их успешную жизнедеятельность в основных сферах. В данном контексте особую значимость при­обретает формирование коммуникативных умений и навыков детей, способов взаимодействия с окружающими людьми и самопознания.

Успешной социализации детей с интеллектуальной недо­статочностью способствует формирование компетенций. Они рассматриваются как комплекс базовых личностных харак­теристик, способностей, система знаний, умений и навыков,

6

* .

а также качественных психологических возрастных новообра­зований, позволяющих детям ориентироваться в окружающей среде и реализовывать свои потребности. В специальном до­школьном учреждении обеспечивается индивидуальный под­ход к каждому ребёнку с учётом его психофизиологических особенностей и способностей. Учёт зоны ближайшего развития особенно значим для формирования компетенций как уни­версальных умений и навыков, необходимых для самостоя­тельного решения различных проблем, что является осново­полагающим для реализации на практике компетентностного подхода. Выработку творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке, к творчеству социальных отношений Л. С. Выготский определял как первостепенную педагогическую задачу, которая отражает основную идею компетентностного подхода.

В современных условиях формирование знаний не являет­ся главной целью образования (знания ради знания). Знания и умения как единицы образовательного результата необхо­димы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в обществе. Человеку важно применять свои знания и умения для решения возникающих проблем. Важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребёнка является речь. При её помощи он приобре­тает сведения об окружающей действительности, овладевает жизненным опытом, усваивает социальные ценности.

Базовый минимум знаний, умений и навыков ребёнка .дошкольного возраста рассматривается как полиаспектное пиление. Его составными частями выступают разнообразные компетенции (Л. А. Парамонова, Н. Н. Подъяков и др.). Одна из них — коммуникативная (А. А. Андриевская, Б. Крафт, 1С. Менг), которая объединяет языковую и речевую компетен­ции. Каждая из них включает лексическую, фонетическую, грамматическую, диамонологическую компетенции.

Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка адекватно пользоваться речью в конкретных ситуациях об­щения, применяя для этого речевые, неречевые (мими­ка, жесты, движения) и интонационные средства выра­зительности (А. М. Богуш). Речевая компетенция опреде­ляется количественно-качественными характеристиками

7

лексической, фонетической, грамматической, диамонологической компетенций.

Лексическая компетенция предполагает наличие словар­ного запаса, основанного на знаниях детей о предметах и явлениях окружающего мира, способах действия с ними, фор­мировании и дифференциации понятий. В её рамках дети обогащают и практически осваивают словарь, в том числе антонимов, синонимов, многозначных слов, а также употре­бляют слова в соответствии с их значением в определённых ситуациях.

Грамматическая компетенция определяется умением детей использовать в общении различные виды предложений (про­стые, сложные, с прямой речью), владеть способами словоиз­менения и словообразования.

Фонетическая компетенция рассматривается как правиль­ное произношение всех звуков родного языка, умение разли­чать на слух близкие по акустическим и артикуляционным характеристикам звуки, выразительное и точное проговари-вание чистоговорок, коротких стихотворений.

Диамонологическая компетенция предусматривает умение строить разговор со сверстниками и взрослыми, поддерживать беседу на определённую тему, составлять рассказы, переска­зывать текст, адекватно использовать речевые и неречевые средства, следовать правилам речевого этикета.

В своей совокупности все перечисленные компетенции со­ставляют коммуникативную, которая определяется как ком­плексное использование речевых и неречевых средств с целью общения в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение в них ориентироваться, проявлять инициативность. Комму­никативная компетенция рассматривается как база для раз­вития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью [4; 6].

Содержание коммуникативной компетенции на разных этапах обучения представлено в программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с ин­теллектуальной недостаточностью», методический аспект — в данном пособии.

В основе коррекционно-образовательной работы по форми­рованию коммуникативной компетенции детей с интеллекту­альной недостаточностью лежат следующие принципы:

8

- принцип гуманистической направленности коррек-ционно-образовательного процесса, обеспечивающий развитие положительных сторон личности;

— принцип социально-адаптирующей направленности об­ разования, который обеспечивает формирование компетенций и способствует преодолению или значительному уменьшению «социального выпадения» детей с интеллектуальной недоста­ точностью;

— принцип деятелъностного подхода, который предусма­ тривает активное участие ребёнка в социально значимых ви­ дах деятельности;

— принцип последовательности, систематичности и непрерывности коррекционно-педагогической помощи, реа­ лизации внутрипредметных и межпредметных связей;

• принцип связи обучения с жизнью как способ проверки действенности изучаемых знаний, формируемых умений, а также как средство подкрепления их реальной практикой;

• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной ком­фортности и эмоционального благополучия ребёнка и взрос­лого, который указывает на признание самоценности и непо­вторимости личности ребёнка, специфику процесса познания И обретения детьми опыта эмоционально-ценностных отноше­ний;

• принцип диалогичности, предполагающий обучение и воспитание с учётом особенностей личности ребёнка, органи­зацию совместной деятельности на основе субъектных отно­шений, личностно равноправные позиции педагога и ребёнка, позиции сотрудничества;

— принцип оптимального сочетания методов обучения, форм организации деятельности в зависимости от подго­товки детей;

• принцип рефлексивности, в основе которого лежит оценка достижений и трудностей в собственной деятель­ности;

• принцип необходимости специального педагогического руководства деятельностью детей с интеллектуальной не­достаточностью, использования различных видов дифферен­цированной и индивидуальной помощи;

9

— принцип педагогического оптимизма, который отража­ет веру в силы ребёнка.

Формирование коммуникативной компетенции детей с ин­теллектуальной недостаточностью происходит одновременно с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и проведению занятий в специальном дошкольном учреждении:

— мобильность, гибкость коррекционно-образовательного

процесса;

• предметно-содержательная вариативность детской дея­тельности;

• анализ речи в единстве с познанием и общением ре­бёнка;

— изучение разных сторон речи в единстве и взаимо-

СВЯЗЯХJ

• целенаправленная организация речевой и познаватель­ной активности детей в процессе специально организованных видов деятельности и в повседневной жизни;

• наглядность как основа для чувственного познания

окружающего мира.

Комплексное решение задач по формированию системы знаний, умений и навыков, лежащих в основе коммуника­тивной компетенции, зависит от преемственности работы не только учителя-дефектолога, но и других педагогических ра­ботников (педагога-психолога, музыкального руководителя, руководителя по физическому воспитанию). Это способствует успешному коррекционно-образовательному процессу в специ­альном дошкольном учреждении для детей с интеллектуаль­ной недостаточностью.

10

Методические рекомендации

по развитию импрессивной стороны речи

детей дошкольного возраста

с интеллектуальной недостаточностью

Речь — сложная психическая функция, которая опосредует другие психические процессы, оказывает влияние на их фор­мирование и развитие, регулирует поведение человека, фор­мирует его личность. Речь, осуществляя функцию «сообщения социальной связи, воздействия на окружающих» (Л. С. Выгот­ский), является вместе с тем способом формирования мысли.

Развитие речи ребёнка происходит в несколько этапов при определённых условиях: эмоционального контакта, сотрудни­чества между ребёнком и взрослым, насыщенностью общения речью и др. [7].

Во время первого (довербального) этапа создаются усло­вия, которые способствуют овладению речью — формируют избирательную восприимчивость к речи окружающих и уме­ния выделять её среди других звуков, различать неречевые и речевые звуки. Этот этап можно считать завершённым после того, как ребёнок начинает понимать простейшие высказыва­ния: замирает, вглядываясь в лицо взрослых, когда к нему обращаются, читают, поют или рассказывают.

Второй этап — это переход к активной речи. Он характе­ризуется тем, что ребёнок воспринимает и различает слова на слух, начинает произносить первые слова и простые фразы, что обусловливает необходимость целенаправленного разви­тия слухового внимания, речевого и фонематического слуха, п ртикуляционной моторики и других важных составляющих речевого развития дошкольника.

Третий этап — совершенствование речи как средства обще­ния: происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диа­логом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.

11

Коммуникативная компетенция формируется с раннего возраста. Мы воздействуем на развивающуюся речевую функ­цию в её сензитивном периоде. На всех этапах развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются осо­бенности, которые проявляются в разном темпе накопления словарного запаса, времени появления первых фраз и пере­хода к развёрнутой самостоятельной речи.

Формирование этапов речевого развития находится в за­висимости от структуры имеющегося нарушения, пола детей (как правило, девочки начинают говорить несколько рань­ше мальчиков), специфики социального окружения, усло­вий психолого-медико-педагогического сопровождения детей. Влияние общения на психическое развитие и формирование коммуникативной компетенции ребёнка происходит благо­даря позитивным качествам взрослого как собеседника; по­становке им задач, требующих от ребёнка овладения новы­ми знаниями, умениями и способностями. Психическому и социально-эмоциональному развитию детей способствуют одобрение действий и их положительная оценка, образцы поведения, создание благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом

(Л. М. Шипицына).

Важная роль в формировании коммуникативной компе­тенции детей с интеллектуальной недостаточностью отво­дится речи педагога дошкольного учреждения. Требования к ней сформулированы Е. И. Тихеевой: «Его речь должна быть грамотна и литературна. Необходимо следить за темпом своей речи, регулировать силу своего голоса. Речь всегда должна быть культурна, вежлива. Структуру речи следует согласо­вывать с возрастом детей. Содержание речи должно строго соответствовать развитию и интересам детей.

Речь должна быть по возможности образна, выразительна, отражать интерес и внимание к ребёнку. Люди с ярко вы­раженными и неисправимыми недостатками речи не имеют права руководить развитием речи детей».

Особенности работы по развитию речи детей на довербальном этапе

Главным показателем довербального этапа является уме­ние ребёнка воспринимать и понимать речь окружающих, что необходимо для его общего развития. Это обязательный этап овладения разговорной речью, который осуществляется к процессе эмоционально позитивного взаимодействия ребёнка и взрослого, что стимулирует ребёнка к подражанию звуков. И это время он учится артикулировать слоги и слова. Про­цесс слушания и понимания речи обеспечивается посредством умений, формирующихся в ходе общения в рамках ведущих иидов деятельности детей дошкольного возраста:

• умения понимать предметно-содержательную сторону иысказывания;

• осмысливать интонацию;

• понимать слова и их значение;

— различать слова, близкие по звучанию [13]. Формирование умения понимать, о чём говорят другие, и

пытаться говорить самому базируется на хорошо знакомых детям ситуациях и темах («Семья», «Овощи», «Посуда» и др.). Работа по развитию понимания речи проводится вос­питателем и учителем-дефектологом на наглядной основе, путём показа реальных предметов, что позволяет установить прочную связь между восприятием слова и демонстрируемым предметом.

К формированию и совершенствованию восприятия речи относится развитие зрительного, слухового и двигательно-кинестетического анализаторов. При этом первичная связь «слово — предмет» формируется на основе сочетания слухового обозначения и его зрительно-кинестетического ощущения.

И. М. Сеченов впервые указывал на тот факт, что все раздражители имеют смешанную природу: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, кожи и т. д., обязательно при­мешивается «мышечное чувство».

В процессе коррекционно-развивающей работы важно учи­тывать, что ребёнок лучше запоминает те предметы, с которыми

12

13

он играет: ощупывает, бросает, катит, вращает и т. д. Детям предлагают запомнить названия ярких, достаточно крупных игрушек и предметов, отличающихся друг от друга по цвету, форме, величине, материалу.

Ребёнка с интеллектуальной недостаточностью учат пони­мать обращенные к нему слова, последовательно, постепенно увеличивая сложность речевого материала, а также учитывая его уровень развития импрессивной речи и познавательной деятельности.

Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь:

—■ различение интонаций взрослого;

• узнавание своего имени;

• запоминание названий предметов, которые часто пока­зывают и называют взрослые, и нахождение их;

• определение по интонации родителей, взрослых и дру­гих детей («Где мама?», «Где папа?», «Где сестричка?», «Где тётя Люда?» и др.);

• запоминание названий игрушек и окружающих пред­метов;

• запоминание и показ частей лица и тела у себя, значи­мых взрослых, а также на игрушках;

• соотнесение игрушек и предметов окружающей дей­ствительности с их изображением;

• знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях;

• адекватное включение ребёнка в игру со взрослым («Прятки», «Ку-ку», «Забодаю», «Ой, боюсь» и др.);

• понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого;

• запоминание и понимание названий элементарных дей­ствий, движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку и др.), выполнение их по словесной инструкции;

• понимание названий действий, изображённых на кар­тинках;

• ознакомление детей с различными свойствами и каче­ствами предметов [12].

14

Развитие слухового восприятия начинают с формирова­ния слухового сосредоточения ребёнка на голосе и звуке. П качестве звуковых раздражителей используются: различные интонации голоса взрослого, предметы быта, музыкальные инструменты, звучащие по-разному игрушки (пищащие, зве­нящие, издающие громкие и тихие, высокие и низкие звуки и др.). Слуховые раздражители меняются от лёгкого посту­кивания (например, одной игрушки о другую) до громких :шуков. Ребёнок может по-разному фиксировать внимание на предмете, издающем звук: пристально смотреть на него, по­ворачиваться на звук и прислушиваться к нему.

Вместе с этим детей учат различать бытовые шумы. В до­школьном учреждении и дома их знакомят с разнообразными звуками быта — шумом льющейся из крана воды, шумом пы­лесоса, хлопаньем двери, звонком телефона, звонком в дверь и др.), учат правильно на них реагировать.

Важное место в системе работы занимает обучение вос­приятию различных интонаций голоса людей. Детей учат различать тембр и интонации голоса матери (или другого Г)лизкого человека). Одновременно с этим ведётся работа по формированию других реакций, например узнавание своего имени, различение интонации одобрения (ласковой, нежной, радостной), интонации упрёка или наказания (сердитой, гру­бой), воспитание адекватной реакции на них (улыбка, смех, обида, плач), дифференциация характера мелодии (тихой и громкой, весёлой и грустной). По мере того как ребёнок начинает понимать большее количество слов и различать интонации голоса, становится легче организовать его деятель­ность. Взрослый, используя строгий тон, формирует у ребёнка систему запретов. В частности, объясняет, почему нельзя бить изрослых, тянуть их за волосы и т. д. Постепенно ребёнок начинает разбираться в нюансах интонаций. Это даёт возмож­ность использовать в общении с ним ласковый и радостный тон для поощрения, строгий — для запрещения.

На довербальном этапе с детьми проводятся также специ­альные упражнения, направленные на различение звучания игрушек (например, погремушки, дудочки), музыкальных инструментов (колокольчика, барабана, бубна, пианино и др.).

15

Изменение тона и высоты голоса, использование в речи эмо­ционально окрашенных вопросительных и утвердительных выражений («Кто пришёл? Ванечка пришёл» и др.) способ­ствуют развитию внимания детей, а также выработке модели поведения в конкретной социально-бытовой ситуации.

На начальном этапе работы детей с интеллектуальной недостаточностью учат находить и запоминать названия игрушек и предметов, которые всегда размещаются в их поле зрения. В тот момент, когда взрослый показывает игрушку, он произносит её название; при этом используются двуслож­ные слова или звукоподражания: часы (тик-так), кот (мяу) и т. д. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разной интонацией. В то же время он показывает, какие действия можно производить с игрушкой (ощупывать, поглаживать и др.). При обучении поиску игрушки, взрослый добивается от ребёнка того, чтобы тот нашёл взглядом игрушку или предмет («Где Ляля? Вот Ляля! На, возьми»).

Вначале на вопрос взрослого ребёнок может поворачивать­ся в ту сторону, где он обычно видел названный предмет; не связывать слова с этим предметом, а просто выполнять определённое движение. Со временем действие и фиксация взгляда на предмете становятся осознанными. После много­кратного повторения вопроса, например «Где окно?», ребёнок начинает фиксировать взгляд на том предмете, о котором идёт речь, отождествлять предмет с его названием, ищет его взглядом и находит вне зависимости от его местоположения. Определить, узнал ли ребёнок предмет, можно по некоторым признакам: по тому, остановил ли он свой взор на игрушке, или по повороту головы в её направлении. После того как ребёнок запомнит название одной игрушки (предмета), можно переходить к изучению другой. По мере обогащения пассив­ного словаря и формирования у ребёнка умения соотносить предмет и его название, словарный запас обогащается.

Важное место в работе с детьми с интеллектуальной недо­статочностью отводится развитию способностей к подража­нию движениям взрослого, его действиям с предметами. Это создаёт основу для освоения артикуляционных движений, звуков, звукокомплексов, слов. В процессе работы по форми-

16

рованию понимания речи необходимо, чтобы ребёнок видел лицо того, кто говорит, так как это помогает детям овладевать речью.

Не менее важно и умение вслушиваться, а также раз­личать по имени окружающих его взрослых и детей, реаги­ровать на различное звучание своего имени, имён знакомых людей и т. д. Вслушиваясь в слова, ребёнок учится посте­пенно различать составляющие их звуки, а названия опреде­лённых предметов помогают определять их среди множества других.

В процессе развития импрессивной стороны речи исполь-луются такие приёмы, как:

• регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешке, народной песенке, сти­хотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации («Возьми, Оленька, флажок. Стань с ним, Оленька, в кружок»);

• ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгля­да на своём лице;

• называние и демонстрация педагогом предметов, дей­ствий с ними («Это мяч. Кати мяч»);

• использование сюрпризного момента, ситуации неожи­данности (появление и исчезновение привлекательного для ребёнка объекта);

• привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой;

• поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого («Где часы?»);

• соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением на картинках («Найди на картинке такую же игрушку»);

• рассматривание предметных и сюжетных картинок, ноказ знакомых предметов на них («Покажи, где кот, где со­бака»);

• демонстрация одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, курочку, собачку, котика);

• показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать);

17

— соотнесение действия со словом, выполнение неслож­ ных просьб («Где майка — давай наденем её. Дай машинку —

будем играть»);

• обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сце­нок с ними; каждое действие сопровождается словом («Ляля гуляет. Покормим лялю. Ляля будет спать»);

• комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий («Ложкой Дима кушает суп; покажи, чем ты ешь

суп»);

• поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий;

• использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нель­зя) в различных социально-бытовых ситуациях.

Дальнейший процесс понимания речи происходит за счёт накопления пассивной лексики — чаще всего глаголов, кото­рые выражают побуждение к действию. Для обогащения пас­сивного глагольного словаря важны выполнение элементарных инструкций, обусловленных ситуацией и сопровождаемых указательным жестом; называние выполняемых действий. Общение с детьми в определённой ситуации способствует по­ниманию ими последовательности действий. Например, когда расставляют посуду на стол, у ребёнка формируется понима­ние того, что сейчас будет процесс приёма пищи.

При формировании понимания простых речевых инструк­ций (действий, движений) целесообразно использовать метод пассивных движений, когда взрослый выполняет за ребёнка необходимые действия: до свидания (пока-пока); ладушки; дай ручку; сорока-ворона, покажи, как птички летают; дай, на, возьми, полетели и т. д. При этом можно читать потеш­ки и стихи с движениями («Ладушки, ладушки! Где были? У бабушки!» — взрослый ритмично хлопает ладошками ре­бёнка, привлекая его внимание к движению рук и т. д.).

В дальнейшем нужно добиваться того, чтобы ребёнок сна­чала часть, а потом и все действия выполнял сам, на первых порах подражая действиям взрослого, а потом по его указа­нию, инструкции.

Можно провести игру «Поздоровайся с куклой Машей». Взрослый показывает ребёнку куклу; её правая рука вы-

18

тянута вперёд, левая опущена. «Это Маша. Поздоровайся с Машей! Дай Маше ручку!» Помогая ребёнку выполнить дей­ствие, взрослый повторяет инструкцию несколько раз. Далее он говорит: «Маша уходит. Сделай Маше ручкой до свида­ния!» При этом взрослый машет своей рукой, ручкой Маши и побуждает ребёнка к повторению движения.

Также проводятся и другие игры: «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: ду-ду. А теперь ты сыграй на дудочке. Мы играем па дудочке»; «Это молоток. Он стучит: тук-тук. Постучи»; «Это барабан: бим-бом». Вот палочки. Я постучу палочкой по барабану. Вот барабан, на палочку, постучи».

Постепенно у ребёнка формируется понимание более слож­ных речевых инструкций; при этом взрослый добивается в том числе и выполнения разных действий с предметами, игрушками: «Кати мяч», «Сними колечко со стержня», «По­качай лялю», «Покорми мишку», «Надень Ване шапку», «Возьми кубик», «Открой матрёшку», «Закрой коробочку крышкой», «Построй башню из кубиков», «Посади мишку в машинку» и др.

Обогащению пассивного предметного словаря способству­ет показ и называние частей тела («Где носик, где ушки?»), игрушек, предметов одежды, посуды и других предметов по­вседневного использования, а также совместное со взрослым рассматривание картинок. Для этого можно использовать книжки-раскладушки из картона, на страницах которых на­рисованы большие изображения предметов. Вначале взрослый называет и показывает картинки, в дальнейшем он просит показать ребёнка, где находится домик, кукла и т. д. Если он не может сам показать картинку, то педагог может помочь ему, взяв руку ребёнка в свою. Затем они вместе указывают на изображённый предмет, называют его. После этого ребён­ка просят самостоятельно показать предмет. Убедившись, что он знает названия картинок, ему можно задавать вопрос: что (кто) это? Желательно сопоставлять разные изображения одного и того же предмета, чтобы ребёнок учился определять существенные признаки объектов.

Сопоставление похожих картинок важно для того, что-Вы различать названия сходных предметов (например, име­ющих одинаковую форму). В процессе игры происходит

19

обучение детей элементарному способу сравнения предметов с нахождением отличительных признаков на основе так­тильных и обонятельных ощущений. На начальном этапе коррекционно-развивающей работы действие с предметом вы­полняет ребёнок, а взрослый направляет его, комментирует и делает вывод. Например: «Посмотри, это яблоко, а это мяч. Яблоко маленькое, а мяч большой. Покажи яблоко, подержи его в руках. Яблоко круглое. Обведи его пальцем, ладонью. Понюхай яблоко. Возьми мяч. Держи его двумя руками. Обведи мяч ладонью. Мяч круглый, большой, а яблоко ма­ленькое». В процессе целенаправленной работы постепенно будут активизироваться мыслительные процессы и речевые умения ребёнка, и на следующих этапах обучения он будет овладевать умением сравнивать предметы по направляющей и побуждающей помощи взрослого.

На третьем-четвёртом году обучения наряду с развитием фонематического восприятия детей учат различать и пони­мать значение различных грамматических форм слова (дом — домик); слов, близких по звучанию, а также имеющих сход­ство с предметной ситуацией: слов, обозначающих одушев­лённые и неодушевлённые предметы (кот — рот, кошка — ложка); слов, обозначающих действия предметов (открой — закрой, пьёт — бьёт, несёт — везёт).

В процессе предметно-практической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью учат понимать и раз­личать слова, обозначающие количество предметов (много — мало), их величину (большой — маленький), цвет, форму,

расположение.

По мере ознакомления с объектами ближайшего окруже­ния (со своей группой, с помещениями дошкольного учрежде­ния и др.) у детей формируются пространственные представ­ления: они учатся определять и осмысливать расположение предметов в пространстве относительно друг друга в пределах комнаты, участка и других помещений; усваивают значения предлогов и учатся их использовать в повседневной жизни (на полу, столе, полке, в шкафу, чашке, за стулом и др.).

Развитие восприятия речи осуществляется при участии всех специалистов посредством различных видов организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении — заня-

20

тий, игр, наблюдения, экскурсий, досуга и др. При помощи речи педагоги могут как ограничивать действия детей («Нель­зя!»), так и побуждать к действиям, совмещать или завершать их («Будем мыть руки» — «Моем руки» — «Вымыли руки»). Адекватное выполнение действий детьми свидетельствует о правильном восприятии и понимании ими слов.

С ребёнком следует разговаривать короткими, простыми фразами, интонацией выделяя наиболее значимые слова. Обратившись к нему с просьбой, надо выдержать паузу и увидеть ответную реакцию. Отсутствие обратной связи может свидетельствовать о непонимании ребёнком употребляемых слов, «потере» инструкции, что обусловливает необходимость оказания ему помощи (повторив слово, подкрепить его жестом или действием, совместно его выполнить). Например, уклады-иая ребёнка спать, воспитатель говорит: «Ложись, Вовочка, ложись», и, чтобы он лучше понял, похлопывает рукой по подушке, что способствует закреплению значения этого сло­ва. Ребёнок понимает определённые слова в том случае, если пи выполняет просьбу взрослого без дополнительного жеста. 11онимание речи окружающих проявляется в том, что на во­прос, где расположен тот или иной хороню знакомый ребёнку объект, он поворачивается в соответствующую сторону, фик­сирует на нём взгляд, а также выполняет по просьбе взрослых некоторые лёгкие движения («помаши ручкой»), действия («дай мячик» и др.).

Таким образом, развитие понимания речи осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий:

• немногословность и умеренный темп речи, обращенной 1С ребёнку;

• использование простых предложений, доступных вос­приятию ребёнка, сопровождение речи взрослого паузами;

• использование разнообразных наглядных средств, сюр­призных моментов, вызывающих интерес ребёнка (предметы и игрушки, их муляжи, картинки, иллюстрации), коммен­тирование совместно выполняемых действий, в том числе и полученного результата;

• медленный показ, синхронно совпадающий во време­ни с комментариями взрослого (например, педагог говорит:

21

«Куколка едет на лошадке! (Показ в течение 30—45 с.) Цок, цок, цок! Ляля бах! Упала! (Показ.) Куколка садится на ло­шадку (Показ.) Поехала (Показ.) Цок! Цок!»);

• обращение к ребёнку с вопросами о нахождении того или иного предмета (игрушки), действиях с ним;

• внимательное отношение к наблюдениям с ребёнка, поощрение ситуации спонтанно возникающего интереса, под­держивание её словом: например, на прогулке поддерживать интерес детей к летящему в небе самолёту («Самолёт летит! У-у-у!» или: «Машина едет! Би-би-би!»);

• мотивация действий ребёнка, их краткие пояснения в игровой, продуктивной, бытовой деятельности («Бери ложку — будем есть суп»);

— многократное повторение слов.

Эмоциональное общение с ребёнком является одним из важных условий развития речи. Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции детей создаются при сочетании семейного и общественного воспитания. Пребывание ребёнка с интеллектуальной недо­статочностью в детском коллективе, в группе сверстников помогает ему развивать речь. На занятиях и в различных ситуациях повседневной жизни ребёнок общается с детьми, учится делиться с ними своими впечатлениями, находит у них понимание, поддержание интересов, что содействует про­явлению его активности. Понимание речи окружающих под­готавливает ребёнка к овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей.

Второй этап — переход к активной речи. Он характеризу­ется тем, что ребёнок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, накапливать и актуализировать словар­ный запас в различных ситуациях общения, что составляет основу лексической и диамонологической компетенций.

22

Методические рекомендации

по формированию лексической

компетенции детей дошкольного возраста

с интеллектуальной недостаточностью

Процесс формирования лексической компетенции осуществ­ляется с опорой на дидактические принципы:

• наглядности, позволяющей организовать чувственное изучение предметов окружающей действительности;

• доступности, активности и сознательности, предполагаю­щих активную позицию ребёнка в коррекционно-образовательном процессе, наличие у него мотивации к деятельности;

• взаимосвязи содержания словарной работы и постепен­но развивающихся возможностей познания ребёнком окру­жающего мира.

Развитие словарного запаса понимается как длительный процесс количественного накопления слов, усвоения их со­циально закреплённых значений, а также формирования умения использовать их в конкретных условиях общения. * 1лово обеспечивает содержание общения, что обусловливает необходимость овладения ребёнком словарным запасом.

Формирование лексического запаса осуществляется по следующим направлениям:

• обогащение словаря новыми словами, обеспечивающее количественное накопление слов, необходимых для содержа­тельного общения;

• закрепление и уточнение словаря на основе точного соотнесения с объектами окружающего мира, усвоения закре­пленного содержания слов, обобщающего их значения путём т.[деления существенных признаков предметов и явлений;

• активизация словарного запаса — развитие умения использовать в общении общеупотребительные слова.

Усваиваемые слова делятся на две группы:

• пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, КО не употребляет);

• активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и осознанно употребляет в общении).

23

Обогащение словарного состава языка

В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в ак­тивный словарь. Это происходит в том случае, если оно за­креплено и используется им в общении. Ребёнку необходимо не только слышать речь окружающих его людей, но и вос­производить её. В восприятии участвует в основном слуховой анализатор, а в общении — ещё и мускульно-двигательный и кинестетический. Новое слово должно войти в словарь в со­четании с другими, чтобы дети привыкали употреблять его в конкретных социально-бытовых ситуациях.

В процессе коррекционно-развивающей работы происхо­дит обогащение словаря детей, первоначально складывает­ся словарный запас, обозначающий элементы присваивае­мой ребёнком культуры. Обогащение словаря создаётся за счёт изменения слова, овладения его различными формами: уменьшительно-ласкательными, степенями сравнения и пр.

В ходе ознакомления с окружающим миром дети усваи­вают:

— бытовой словарь (названия частей тела, лица, игрушек,

предметов посуды, мебели, одежды и т. д.);

• природоведческий словарь (названия объектов и явле­ний живой и неживой природы);

• обществоведческий словарь — слова, обозначающие явления общественной жизни (город, страна, республика и

ДР-);

— эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначаю­ щие эмоции, переживания, чувства;

• качественную оценку предметов (хороший, плохой), их внешние признаки (чистый, грязный);

• характеристики действий, поступков (дружно, забот­ливо);

• словарь безопасности (стой, нельзя, опасно);

• слова, обозначающие пространственно-временные от­ношения, количество.

Активный словарный запас пополняется не только назва­ниями предметов, но и определением их состояний, призна­ков (цвет, форма, величина, вкус), действий людей и живот-

24

пых (идёт, бежит, спит); словами, выражающими видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда), отвлечённые обобщённые понятия (добро, зло), местоимения (я, ты, мой) и предлоги (в, на, с, под) и др.

Появление нового слова в активной лексике обусловлено следующими требованиями:

• коммуникативная целесообразность: необходимость об­щения с другими, усвоения знаний и умений, рекомендован­ных программой для специальных дошкольных учреждений;

• отнесённость того или иного слова к общеупотребитель­ной лексике, его доступность детям (лексические, фонетиче­ские, грамматические особенности);

• подбор слов, относящихся к разным частям речи;

• учёт уровня овладения речью детьми данной группы;

• значимость слова для понимания детьми дошкольного мозраста смысла литературных произведений и др.

Работа по обогащению словарного запаса проводится в каждой группе индивидуально, с учётом возможностей ре-иёнка и его психического развития в целом. На протяже­нии нескольких лет обучения в специальном дошкольном учреждении (учреждении, создавшем условия для получения пГфазования лицами с особенностями психофизического раз-пития) накопление словарного запаса осуществляется в трёх направлениях:

• расширение словарного запаса ребёнка на основе озна­комления с новыми предметами и явлениями;

• знакомство со словами, которые называют качества, гпойства, отношения, на основе углубления знаний о пред­метах и явлениях окружающего мира;

• появление новых слов, обозначающих простые понятия, на основе различия и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти направления работы присутствуют во всех возрастных группах и прослеживаются в содержании образовательных оиластей при условии реализации принципа межпредметных i низей.

Обогащение словарного запаса существительными на заня-и\)[х по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром пикет происходить следующим образом:

25

• показ и называние объекта;

• знакомство с назначением того или иного предмета;

• неоднократное называние предмета во время игры; — его поиск по названию среди других предметов;

— нахождение предмета по просьбе при возможности вы­бора из большего количества предметов;

— выбор аналогичных, но отличающихся по цвету, вели­ чине и другим признакам предметов и их изображений;

'•т закрепление названия предмета в дидактических играх, стихотворениях, рассказах, сказках, общении в повседневных бытовых ситуациях.

Обогащение словарного запаса ребёнка глаголами предпо­лагает:

• знакомство с действием;

• называние действия и объекта, который его выполняет

(спит Маша);

— организацию игр, упражнений, во время которых дей­ ствие многократно обыгрывается (спит мальчик, девочка,

кукла, мишка);

— выбор одного из двух действий по простым сюжетным

картинкам;

• выбор нужного действия из нескольких вариантов (мальчик спит, делает зарядку, завтракает и т. д.);

• включение названия действия в бытовые ситуации,

игры, упражнения.

В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми могут использоваться следующие приёмы словарной работы:

—- называние (образец произношения) нового слова;

• объяснение его значения;

• повторение слова (хоровое и индивидуальное);

• включение слова в словосочетание, предложение;

• вопрос, сопровождающийся подсказывающей мими­кой;

• загадки; сравнение предметов;

— декламация и пение с музыкальным сопровождением. Условия обогащения словарного запаса:

— организация наблюдений за реальными объектами бли­ жайшего окружения; 26

- предметно-практическая деятельность, предоставление ребёнку различного наглядного материала для активных об­следовательских действий, способствующих развитию анали­зирующего восприятия, сравнения;

• точные указания педагога к руководству обследова­тельской деятельностью ребёнка, адекватные выполняемому действию (например, надави — для выделения твёрдости; погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверх­ности; сомни — для выделения мягкости);

• определение качеств и свойств предмета на основе срав­нения с противоположным (тяжёлый — лёгкий, твёрдый — мягкий);

• знакомство детей с литературными произведениями различных жанров (сказками, стихами, рассказами и т. д.);

Общаясь с ребёнком в течение дня, педагог обогащает его жизненный опыт, знакомит с признаками и функциями изуча­емых объектов, организует деятельность, направленную на ак­тивное чувственное познание предметного и природного мира, и обучает способам взаимодействия с окружающими людьми.

Закрепление и уточнение словарного запаса

Усвоенные ребёнком слова существенным образом пере­страивают чувственное восприятие мира, придают ему осмыс­ленный, подлинно человеческий характер. Совершенствуют­ся, поднимаются на более высокий уровень наблюдение за окружающим, действие с предметами, мышление [6]. На-лиания предметов окружающей действительности, как и сло­на, обозначающие их признаки и действия, закрепляются н специально организованных видах детской деятельности (предметно-практической, игровой, продуктивной), в повсе­дневном общении. Например, в процессе реализации содер­жания образовательной области «Игра» словарный запас детей закрепляется и активизируется в различных дидак­тических, пальчиковых играх, играх-забавах с заводными,

27

сюжетно-образными игрушками, строительным материалом и т. д. Можно использовать имитационные упражнения, игры-упражнения, подвижные игры-занятия с предметами-орудиями (учим брать еду из тарелки ложкой). Это позволяет формировать опыт практических действий и играет важную роль в развитии познавательной сферы ребёнка на основе зна­комства со свойствами предмета, осознания его назначения и способа действия с ним.

Условия закрепления и уточнения словарного запаса:

1. Предметная соотнесённость знаний (соотнесение слова и предмета, который оно обозначает).

2. Чувственное познание объектов окружающего мира:

• с опорой на зрительный и слуховой анализаторы ребё­нок узнаёт информацию о форме, величине, цвете, назначе­нии предметов;

• с помощью тактильных ощущений ребёнок учится опре­делять разнообразные признаки предметов: форму (круглый, квадратный), размер (большой — маленький), температуру (холодно, тепло, горячо), состояние поверхности (твёрдый — мягкий, гладкий — шершавый), весовые характеристики (тя­жёлый — лёгкий) и др.

• при помощи вкусового анализатора ребёнок узнаёт при­знаки продуктов питания: сладкий — кислый, солёный, горь­кий, холодный — горячий и др.;

• при помощи обоняния знакомится с запахами про­дуктов питания: овощей, фруктов, кофе, чая и др., а также с приятными и неприятными запахами, характеризующими качество продукта, что позволяет определить возможность его безопасного употребления.

3. Употребление окружающими значимыми взрослыми слов в их точном значении (например, не называть чашку — кружкой, блюдце — тарелкой, блузку — кофтой);

4. Использование естественных и создание специальных социально-бытовых ситуаций для закрепления словарного

запаса.

Приёмы уточнения словаря:

— введение в лексикон лепетных слов в сочетании с об­щеупотребительными: например «дай би-би — машинку», что

28

позволяет уточнить значение слова, связать его с определённой ситуацией, активизировать его воспроизведение ребёнком;

• организация обследовательских действий, направлен­ных на определение признаков предмета;

• уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления близких по значению (твёрдый — мягкий);

• словоизменение при помощи вопросов: кому? где? ку­да? чем?;

• рассматривание изображений знакомых предметов на предметных и сюжетных рисунках, картинах (узнавание, по­каз, называние);

—■ простейшее экспериментирование;

• инсценирование, игры-драматизации, различные роле-иые игры;

• усвоение оттенков значений слов (дом — домик — до­мище);

• «незнайкины вопросы» (например, спрашивая, пока­пать на мяч: «Это часики, тик-так? Послушай, они тикают: тик-так» (Несколько раз ударяем мячиком по столу и ловим его с отскока.) Да?» При этом желательно добиться от детей употребления слова «нет», любого отрицательного жеста ру­нами, отрицательного движения головой или называния пра-иильного слова, что свидетельствует о понимании вопроса;

• незавершённые фразы, которые ребёнок может закон­чить;

• целенаправленное и замедленное выполнение наиболее частых движений, практических действий с целью проверки понимания значений наиболее распространённых глаголов днижения (бегать, стоять, идти, прыгать) и наречий (впе­рёд, назад);

• пояснение и др.

Предмет и слово, его обозначающее, воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значе­ния закрепляется в понятии самого предмета. На основе озна­комления с предметами и явлениями окружающего мира про­исходит развитие речи путём обогащения словарного запаса, уточнения лексических и грамматических значений слов.

29

Схема ознакомления ребёнка с предметом может быть

следующей:

1. привлечение внимания ребёнка к предмету, действию с ним (его неожиданное появление и исчезновение);

2. называние предмета, действия (при условии, что на нём сосредоточено внимание ребёнка);

3. многократное повторение названия;

4. организация игровой поисковой ситуации с использова­нием нового слова в качестве сигнала, знака данного предмета

(где котик?);

5) показ и последующее называние предмета ребёнком.

Изучение предметов на занятии предполагает определён­ную последовательность. Сначала детям предъявляются на­туральные предметы, они их рассматривают, анализируют, определяют их назначение, учатся действовать с ними. Затем сравнивают предметы по заданным признакам, устанавливают пространственные и причинно-следственные связи, делают простые выводы, обобщения. Дети учатся называть и пока­зывать предмет в разном пространственном расположении, соотносить натуральные предметы с графическим изображе­нием (цветными, чёрно-белыми, силуэтными картинками), составлять предложения, рассказы об изучаемом объекте.

На занятиях учитель-дефектолог и воспитатель упраж­няют детей в назывании предметов при их предъявлении; нахождении (выборе, показе) среди группы разнородных, за­тем однородных предметов; классификации их по группам, исключении лишнего, аргументации ответа; использовании различных видов работ (наложение, приложение на образец, закрашивание или штриховка рисунка, дорисовывание, обве­дение по точкам, складывание разрезных картин и т. д.).

В процессе практической деятельности у детей постепенно образуются связи слов с предметами и их признаками. Ин­терес способствует усвоению новых знаний, их закреплению через слово и активному использованию в процессе общения с окружающими людьми.

i

Активизация словарного запаса

Каждое слово обозначает определённый предмет, действие, пиление. Ребёнка важно научить употреблению необходимых слов и тем самым помочь ему лучшее ориентироваться в окру­жающем мире, в общении со сверстниками и взрослыми.

Активизация словарного запаса определяется готовностью ребёнка к взаимодействию со взрослым, состоянием сформиро-панности навыков звукоподражания, копирования жестов, слов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости.

Недостаточный запас слов у детей с интеллектуальной не­достаточностью длительное время не позволяет им активно шелючаться в общение. Поэтому параллельно с развитием понимания речи решается задача формирования умения поль­зоваться доступными способами общения.

Развитие коммуникативной функции речи осуществляет­ся путём постепенного перехода от ситуативной к контекст­ной её форме. На начальных этапах обучения развивается ситуативно-деловое общение, основной мотив которого — со­трудничество со взрослым. На первом году обучения, фор­мируя активную речь, детей с интеллектуальной недостаточ­ностью учат подражать словам, использовать облегчённые и анукоподражательные слова. Привлечение внимания ребёнка и звуковой стороне речи оказывает положительное влияние На развитие произносительных умений. В содержание раз­личных занятий могут включаться упражнения для развития речевого дыхания, элементы комплексов артикуляционной, мимической гимнастики, звукоподражания, произносимые с различной громкостью, соответствующей интонацией (напри­мер, игра «Кошка и котята»).

Формированию первичных произносительных умений де-|сй содействует выполнение пассивных или активных дви-кений органов артикуляции, способствующих включению в шетивный процесс ряда мышц, что создаёт условия для фор­мирования произвольных движений речевой мускулатуры. Польшую роль играет формирование способности подражать и осваивать общение доступными средствами (выразительный

30

31

взгляд, указательный жест, облегчённые слова, звукоподра­жание).

На начальном этапе обучения подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Самостоятельная речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсив­ные детские высказывания, в какой бы форме они не про­являлись: звукоподражание, слово, словосочетание, пред­ложение; учить детей пользоваться звукоподражаниями для тренировки артикуляционного аппарата, стимулирования голосовой активности. Постепенно следует отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть пред­меты окружающего мира (собака вместо ав-ав, машина вместо би-би и т. д.), постепенно усложнять слова. По мере появления активной речи у детей формируется самостоя­тельность в пользовании словом, желание употреблять его в общении.

Приёмами активизации словарного запаса выступают:

• побуждение ребёнка к подражанию речи взрослого («Скажи: мяу-мяу»), к выражению своих чувств желаний («Что дать тебе? Мяч? Скажи сам: дай мяч»);

• воспроизведение ребёнком ударного слога, интонационно-ритмического рисунка односложных и двухсложных слов;

• повторение звуковых комплексов, слогов, слов с раз­личными интонациями (громко, тихо, спокойно, быстро);

• «наращивание», договаривание слогов в конце слова или слов в фразе из потешки, стихотворения, сказки, хорошо знакомых и понятных ребёнку;

• побуждение детей к замене звукоподражательных слов общеупотребительными («тик-так» — часы, «ав-ав» — со­бачка), поощрение их желания строить фразы, состоящие из 2—3 слов («Маша моет руки. Маша спит»);

• организация действий с предметами, разыгрывание простых сюжетов со знакомыми предметами и игрушками;

• рассматривание сюжетных картин, отражающих понят­ные детям ситуации, с называнием изображённых предметов и действий;

32

• побуждение к использованию в речи слов, относящихся к различным частям речи (мяч — большой мяч, катится мяч и т. д.);

• побуждение к обращению с просьбой (дай пить), поме­няться игрушкой с другим ребёнком (дай машинку);

• комментирование своих действий ребёнком. Желатель­но, чтобы о себе он говорил в первом лице: «Я мою, я иду»;

• повторение фраз с перестановкой слов в ней («Машень­ка сама сняла шапку. Сама Mania шапку сняла» и т. д.);

• повторение вслед за педагогом отдельных слов и вы­ражений из знакомых потешек, стихотворений, сказок;

• напевание под музыку (например, под любимую песен-i,y из мультфильма);

• произнесение слов нараспев;

• совместное, отражённое произнесение слова;

• вопрос, поручение, просьба;

• объяснение, беседа, рассказ.

В процессе формирования у ребёнка потребности в обще­нии важную роль играют значимые взрослые, побуждающие детей обращаться с вопросами. Многое зависит от умения педагога активизировать ребёнка, заинтересовать его, найти доступную и значимую для него тему разговора. В общении пиленое место занимает побуждение ребёнка к выполнению I'.китообразных действий («на», «дай», «покажи», «принеси», • помоги»). При этом необходимо установить обратную связь: | ючнить у ребёнка, что он принёс, взял, показал и т. д.

Формируя потребность в общении, разговаривая с детьми II различных социально-бытовых ситуациях в течение дня, и [рослый использует короткие стихи, песенки, потешки, ча->ю называет ребёнка по имени, подчёркивает его достижения, i п'к'ство выполнения действия.

Важная роль отводится индивидуальному общению взрос-["in с ребёнком. На первом-втором году обучения педагог показывает и называет объекты окружающего мира и эмо­ционально обыгрывает ситуацию их использования, задаёт I»'и рос, даёт образец ответа, затем отвечает за ребёнка («Кто к ним пришёл? Кукла Таня пришла»). В определённой ситуации

33

слова взрослого доступны для восприятия и понятны детям, так как наглядно подкреплены демонстрацией. Постепенно педагог побуждает детей к речевому подражанию: отчётливо, выразительно произносит слово или фразу, направляет и под­держивает желание детей общаться с помощью вопросов «Что делаешь?», «Что будешь делать?»

Основополагающим фактором в развитии речи является практическая деятельность ребёнка как средство познания окружающего мира. В результате практических действий с предметами, сопровождаемых пояснением взрослого, дети по­лучают большое количество речевых образцов, что способству­ет формированию умения подражать действиям и словам.

Если педагог не называет предметы в новых взаимосвязях, то познавательная активность снижается вместе с угасанием ориентировочной реакции на новизну ситуации: у ребёнка возникает пассивное отношение к происходящему. Овладе­вая действием с предметом, ребёнок привыкает обходиться без речевого общения со взрослым. Он пассивно участвует в режимном моменте, подчиняясь установленному порядку. По этой причине необходимо поддерживать ориентировочную активность ребёнка при наблюдении в социально-бытовых ситуациях, чтобы каждая из них носила развивающий ха­рактер. Одним из приёмов активизации является раскрытие не только способов действия с предметами, их обследования и называния, но и мотивации этих действий: «Наденем вареж­ки — согреем наши руки, пальчики».

Планируя познавательную практическую деятельность, важно помнить о принципе взаимосвязи сенсомоторного и ре­чевого развития. В сознании ребёнка фиксируются названия только тех предметов, которые он может потрогать, сжать, с которыми может поиграть и т. д. Ребёнка необходимо научить видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целе­сообразность действий взрослых, усваивать причину и след­ствие собственных действий. Результат этой работы состоит в том, что ребёнок понимает: все предметы имеют название и для чего-то предназначены. Показателем развития позна­вательной активности детей могут быть вопросы «Кто это?»,

«Что это?» и др., которые не только направлены на уточнение названия предмета или действия, но и обусловлены желанием узнать, что с этим предметом можно сделать.

Ребёнок дошкольного возраста с интеллектуальной недо­статочностью в процессе коррекционно-развивающей рабо­ты знакомится с предметами бытового назначения, учится пользоваться предметами быта, повторяет в игре усвоенные действия.

Постепенно пополняется словарный запас ребёнка, что в дальнейшем обеспечивает его максимально возможную само­стоятельную деятельность. В процессе оказания коррекционно-педагогической помощи детям с интеллектуальной недоста­точностью важно помнить, что ребёнок стремится к повторе­нию тех действий, которые подкрепляются положительными эмоциями.

Речевая активность связана не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Они, как и речь в целом, усваиваются детьми постепенно: сначала через восприятие речи взрослого, затем путём по-иторения за взрослыми и, наконец, в самостоятельном при­менении.

Для развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом (дай, помоги, надень, лавяжи, пойдём), затем — словосочетанием (давай играть, дай чяч, куклу, мишку, машину и т. д.) и предложением. Напри­мер, когда ребёнок уходит с мамой домой, педагог предлагает ому обратиться к маме с вопросом: «Спроси маму, где она ныла. Скажи: мама, где ты была?»

В процессе коррекционно-развивающей работы широко используются игровые приёмы, элементы неожиданности, способствующие активизации внимания детей и позволяющие псмысленно использовать слова в речи. Интерес у детей вы-п.тает приход сказочного персонажа, который демонстрирует неправильные формы поведения, произносит слова, разы­грывает смешные сценки. При этом дети выступают в роли учителя, обучая сказочного персонажа этикету, что также

34

35

активизирует их речь. Контроль за речью детей в повсед­невной жизни позволяет своевременно исправлять ошибки в употреблении слов, давать правильный речевой образец и стараться, чтобы дети произносили его осознанно. Условиями активизации речи выступают:

• создание условий для получения ярких впечатлений при наблюдении реальных объектов или из рассказов взрос­лого, экскурсий, а также при чтении художественных произ­ведений, их драматизации и др.;

• планирование игр и упражнений с использованием слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, их признаки и действия с ними в рамках изучаемой темы;

• разнообразная наглядность: реальные предметы, игруш­ки, муляжи, картинки, фотографии, динамические карты;

• полисенсорная основа изучения объекта;

• координация речи с движением;

• широкое использование игровой деятельности, есте­ственных и специально созданных обучающих ситуаций;

• обязательное повторение правильно произносимых слов, усложнение материала и разнообразие форм проведения заня­тий, упражнений, игр;

• обеспечение понимания и осмысления речи детьми;

• положительная мотивация деятельности ребёнка, на­правленная на успех;

• соблюдение межпредметных связей, тематическое един­ство образовательного процесса;

• преемственность работы воспитателя, учителя-дефек-

толога, родителей.

Развитие умения детей с интеллектуальной недостаточ­ностью наблюдать за объектами ближайшего окружения, систематизировать опыт использования предметов, усваивать социальные отношения людей в окружающем мире способ­ствует активизации речи. В любой ситуации необходимо дать понять ребёнку, что общение с ним приятно.

Методические рекомендации

по формированию диамонологической

компетенции детей дошкольного возраста

с интеллектуальной недостаточностью

В аспекте диамонологической компетенции у ребёнка фор­мируется внешняя и внутренняя, устная, позже — пись­менная речь. Внешняя речь служит главным образом целям общения, внутренняя, непроизносимая, играет важную роль в процессах самопознания, мышления. Внешняя устная речь может быть диалогической или монологической.

Общение является сложным процессом установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое), порождаемым потребностями совместной деятельности и включающим как минимум три различных составляющих:

• коммуникацию (обмен информацией);

• интеракцию (обмен действиями);

• социальную перцепцию (восприятие и понимание пар­тнёра) [9].

Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка: в новых впечатлениях, пктивной деятельности, признании и поддержке.

Общение ребёнка с окружающими взрослыми и детьми в процессе совместной деятельности играет существенную роль н его социально-эмоциональном развитии. Ситуация взаимо­действия рассматривается в качестве особой коммуникативно-.1 паковой среды, определяющей ближайший путь развития де-li!и и обеспечивающей механизм передачи образцов действия От взрослого к ребёнку [3].

Включение ребёнка в деятельность, во взаимодействие с окружающими людьми способствует формированию умения координировать свои действия с действиями других.

36

37