3.5. Мышление и его расстройства

Мышление — высшая форма познавательной деятельности и ак­тивного отражения объективной реальности в сознании человека сущности, закономерных связей и отношений между вещами и явлениями природы и общества. Она развивается на основе чув­ственных форм ощущений, восприятия и далеко выходит за их пределы. Ощущения, восприятия, мышление — это звенья едино­го акта — познания. В процессе мышления человек познает выс­шие и внутренние закономерности явлений окружающего мира. Например, нельзя непосредственно наблюдать физиологические процессы в коре головного мозга, нельзя видеть строение атома, развитие человеческого общества тысячу лет назад. Однако чело­век познает и закономерности физиологических процессов, и стро­ение атомов, и историю человечества. Знание закономерностей, процессов, явлений, непосредственно человеком не восприни­маемых, достигается с помощью мышления. Мышление существует в тесной связи с трудовой и речевой деятельностью. Только овла­девая языком, понятиями, логикой, человек начинает мыслить. Вне общества, вне языка, вне накопленных знаний мышление существовать не может.

Слова создают основную материальную оболочку мысли. Чем лучше обдумана какая-либо мысль, тем четче она выражается в словах, и, наоборот, чем яснее формулировка слов, тем глубже мысль. Связь мышления с языком сохраняется в любом случае — выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча, «про себя». В обоих случаях наблюдается действие одних и тех же не­рвных механизмов, использования одних и тех же речевых сигна­лов. Результаты познавательно-практической деятельности челове­ка, закрепляясь в вербальных формах общения, передавались от одного поколения к другому.

Генетический анализ мышления (швейцарский психолог Жан Пиаже (1966) выявил наличие определенных закономерно сменя­ющих друг друга стадий в развитии мышления от младенчества до подросткового возраста.

Стадии когнитивного развития детей по Ж. Пиаже (цит. по: Си­доров П.И., Парняков A.B. Введение в клиническую психологию. М., 2000):

«1. Стадия сенсомоторных операций - действия с конкрет­ным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до 2 лет и свободна от пользования языком, отсутствуют представления. Все поведение и интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации и восприятии (отсюда название «сенсомоторный»), идет форми­рование «сенсомоторных схем» предметов, формируются первые навыки и устанавливается константность восприятия.

2. Стадия дооперационального интеллекта (2-7 лет) - ха­рактеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок про­изводил различные внешние действия, чтобы достичь цели, то те­перь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезап­но приходить к правильному решению.

Эту стадию развития интеллекта иногда называют репрезента­тивным интеллектом - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесно­го мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказа­тельству, рассуждению. Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно - в процессе оперирования предметами и при обучении.

Примерно до пятилетнего возраста суждения у детей о предме­тах единичные, поэтому они категоричны и относятся к наглядной действительности, все сводится ими к частному, знакомому и изве­стному. Большинство суждений - это суждения по сходству и ана­логии. Отсутствует цепь суждений - рассуждение, а самая ранняя форма доказательства - пример.

В возрасте 6 лет ребенок уже хорошо образно мыслит (внут­ренне экспериментирует с представлениями), но не в состоянии применить приобретенную схему действия к конкретным предме­там к отдаленным предметам, к их множествам, так как не владеет еще в полной мере логическими операциями.

Все особенности ранней (допонятийной) формы мышления Ж. Пиаже объясняет присущим маленьким детям феноменом детско­го эгоцентризма. Часто последний не совсем точно определяют как представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отноше­ние. Хотя, действительно, с самого рождения ребенок склонен вос­принимать мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения потребностей. Однако в данном случае речь идет о субъективном восприятии, препятствующем различению свя­зей между самим ребенком и внешними объектами. В силу этого ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может «посмотреть» на себя со стороны. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он еще не способен свобод­но производить преобразования систем отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Все это не позволяет де­тям до 5 лет правильно понимать ситуации, требующие принятия чужой позиции, координировать разные точки зрения.

Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эк­сперименте с макетом гор. Горы выглядели по-разному с разных точек зрения. Ребенок видел горы с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реаль­ной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с ви­дом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому. Наиболее яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем изве­стные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости и симметричности отношений («Если я тебе брат, то и ты мне брат»).

Эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, про­являющаяся на каждом периоде развития. Эгоцентризм усилива­ется, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой облас­тью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той пос­ледовательности, в которой нарушается и восстанавливается рав­новесие.

3. Стадия конкретных операций (8-11 лет) характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счет пре­одоления эгоцентризма. Этап конкретных операций связан со спо­собностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опо­ре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом пла­не (поэтому они названы конкретными). Все логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7 лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9,5 лет он подобную операцию делает с весами тел, а с объемами - только в 11-12 лет. Логические опера­ции еще не стали для ребенка генерализованными 4. Стадия формальных операций (12-15 лет) - подросток ос­вобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования ло­гического мышления. Подросток приобретает возможность мыс­лить так же, как взрослый человек, т.е. мыслить гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логичес­кими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. По мнению Ж. Пиаже, появление мыслительных опе­раций второго порядка, которые уже не связаны с конкретными представлениями, и умение оперировать логическими отношени­ями указывает на сформированность логического мышления. По­степенно становится возможной и рефлексия по поводу собствен­ных мыслей.

Вступление подростка в этап формальных логических опера­ций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим тео­риям, стремление к «теоретизированию», что, по мнению Ж. Пиа­же, является возрастной особенностью подростков. Для подрост­ков общее становится важнее и существеннее частностей, они тя­готеют к созданию своих собственных теорий в политике или фи­лософии. Силлогизмы становятся основой операций логического мышления в этом возрасте».

Понятийное мышление приходит на смену допонятийному мыш­лению постепенно, через ряд промежуточных стадий. Л.C. Выготс­кий выделил 5 этапов в переходе к формированию понятий:

1. ребенку 2—3 года — яркий синкретизм (операция, заменяю­щая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок склады­вает вместе любые из них, считая, что те, которые положены ря­дом, и есть подходящие;

2. ребенку 3—6 лет — в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, т.е. он показывает элементы объек­тивного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих;

3. ребенку 7—10 лет — может объединить группу предметов по сходству, но еще не может осознать и назвать главные признаки всей группы;

4. ребенку 11—14 лет — появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями;

5. юношеский возраст — использование теоретических поло­жений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия.

По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения. Еще в 30-е годы А. Р. Лурия (1970) отметил, что операции получения логических выводов из посылок не для всех людей носят универсальный характер. В част­ности, в его исследованиях неграмотные крестьяне из отдаленных кишлаков с юга не могли сделать вывод из двух посылок: «На да­леком Севере, где снег, все медведи белые» и «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». На вопрос о цвете медведей на Новой Земле крестьяне часто отвечали, что они там не были и этого не знают. Сходным образом, т.е. изолированно, рассматрива­ют обе посылки маленькие дети. Лишь в процессе обучения они получают возможность проводить операции логических выводов.

Ж. Пиаже полагает, что. стадия формальных операций достигает у человека полного расцвета к 14—15 годам, однако другие иссле­дователи показали, что часть людей (в среднем лишь 25—50%) дей­ствительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие фор­мального мышления зависит не только от уровня образования че­ловека, но и от его жизненного опыта, мотивации и интересов.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел не­которые его представления об интеллектуальном развитии. Разви­тие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представ­лений — действием, образом и символом (словом). Это одновре­менно и способы познания окружающего мира. Каждый способ по-разному отражает события и соответственно накладывает силь­ный отпечаток на поведение и психику. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Но важны все три сфе­ры представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богат­ство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Исследованиями отечественной психологической школы; за­ложенными И.М. Сеченовым, практически решена проблема меж­функциональных связей нервной системы, т.е. взаимоотношений между различными психическими функциями — мышлением и па­мятью, мышлением и речью, мышлением и волей, мышлением и воображением, а также другими функциональными системами мозга.

Значительный вклад в изучение развития мышления у ребенка вне­сли исследования JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубенштейна, которые показали, что ведущую роль в развитии его психи­ческих функций играет обучение, в ходе которого происходит не только обогащение ребенка суммой знаний и умений, но и каче­ственная перестройка деятельности его мозга с образованием но­вых функциональных систем и формированием индивидуально-це­лостной интеллектуальной деятельности — мышления. Мыслитель­ная деятельность осуществляется в практической деятельности и неразрывно связана с ней. Любой вид деятельности, любой труд включает решение мыслительных задач. Практика является источ­ником мышления, для которого это критерий истины.

Практика служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек может мыслить только в деятель­ности. В сущности, процесс мышления начинается тогда, когда перед человеком возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, найти тот или иной способ действия и т.д. Особенно наглядно проявляется мысли­тельная деятельность у художника в процессе рисования с нату­ры, являющемся основным и решающим средством познания изображаемых объектов, средством изобразительного искусства. П.П. Чистяков говорил: «Овладение знаниями — вечное занятие... рисование с натуры на плоскости одними глазами, чувствами, талантом, без всякого рассуждения, конечно, есть не более как набивка руки, как говорится, и пользы образовательной от него мало. Потому что рисующий не думает, а смотрит, видит и пере­носит, что и как ему кажется. Здесь в преподавании опушена одна половина искусства, а именно — передать предмет следует не только как он вам кажется, а как он есть, как существует в натуре...» В этом высказывании художник обосновывает тот факт, что изобразительный процесс невозможен без постоянного рас­суждения. Мысль, аналогичную мысли Чистякова, высказывает и французский художник Дега: «Все, что я делаю, есть результат обдумывания и изучения старых мастеров; о вдохновении, не­посредственности и темпераменте я ничего не знаю». Художе­ственные образы, создаваемые в процессе активной мыслитель­ной деятельности художника, всегда строго индивидуальны. Это объясняется тем, что процесс мышления у каждого человека, в том числе и у художника, во многом определяется его жизненным опытом, наблюдениями, идейными убеждениями, миро­воззрением, уровнем профессиональной подготовки. Физиоло­гической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного мозга.

Итогом анализа и синтеза раздражителей (как внешних, так и внутренних) является образование временных связей (ассоциаций), которые служат физиологическими механизмами процесса мыш­ления. Временные нервные связи, или ассоциации, есть результат отражения в мозгу объективно существующих связей между объек­тами и явлениями. «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с вне­шними предметами, а потом цели ассоциаций. Значит, каждая ма­ленькая первая ассоциация — это есть момент рождения мысли» — И.П. Павлов. Любая мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, абстракции, конкретизации и систематизации.

Анализ есть мысленное разъединение предмета, явления на от­дельные стороны, признаки, свойства, составляющие в совокуп­ности этот предмет или явление.

Синтез, наоборот, представляет собой мысленное соединение отдельных частей, признаков, свойств в целое.

Четко характеризуясь своей конкретной направленностью и яв­ляясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез вместе с тем неразрывны.

Любой познавательный процесс отличается тесной связью и вза­имообусловленностью анализа и синтеза. Мышление состоит столько же в разложении объектов сознания на их элементы, сколько в соединении родственных между собой элементов в единстве. Без анализа нет синтеза.

Тесная связь, единство анализа и синтеза нашли свое подтвер­ждение и в учении И.П. Павлова об анализаторной и синтезирую­щей деятельности коры головного мозга. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение рабо­ты синтеза с этим анализом. Анализ имеет свое основание, с од­ной стороны, в анализаторной способности наших рецепторов, периферических окончаний, а с другой — в процессе торможения, развивающиеся в коре больших полушарий головного мозга и от­деляющем то, что не соответствует действительности, от того, что соответствует действительности».

Постоянная смена анализа и синтеза в процессе изображения обусловливает активную работу мысли, активное познание объекта изображения. В зависимости от сложности задачи, сложности ана­лизируемого и синтезируемого предмета, явления анализа и син­теза могут быть простыми и сложными.

Анализ и синтез всегда целенаправленны и призваны решить конкретную задачу.

Анализируются и синтезируются определенные стороны, при­знаки и качества объектов.

Для вскрытия общего в явлениях и предметах окружающего мира необходимо участие не только анализа и синтеза, но и сравнения. Сравнение представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов и явлений окружающего мира.

«Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышле­ния. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». (К.Д. Ушинский, 1939.)

Любое сравнение предполагает сопоставление каких-либо пред­метов, их отношений.

Но особое значение имеет обобщение, опирающееся на выделе­ние не только общих, но и основных признаков, характеризую­щих сущность данных объектов и явлений. Обычно такое обобще­ние совпадает с процессом образования понятий, процессом по­знания определенных закономерностей, связей между предмета­ми, явлениями и отдельными их свойствами.

В процессе обобщения предметов и явлений действительности, выделения в них общего человек одновременно отвлекается от це­лого ряда других их признаков, сторон, которыми они отличаются друг от друга, и рассматривает то, что им выделяется. Такое мыс­ленное отвлечение называется абстрагированием.

Мыслить абстрактно — значит уметь извлечь какое-то свойство, сторону или черту познаваемого объекта и рассмотреть их вне свя­зи с другими особенностями того же объекта.

Большое значение в познании действительности имеет и про­тивоположный абстрагированию процесс — конкретизация, кото­рая представляет собой одновременную фиксацию какого-либо признака, какой-либо стороны предмета, явления вне учета дру­гих сторон, признаков предмета и явления в целом.

Одной из важных мыслительных операций, имеющих прямое отношению к уровню интеллектуальной деятельности, является систематизация (классификация) — мысленное распределение предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимос­ти от сходства и различий друг с другом.

В процессе познания перечисленные мыслительные операции тесно связаны между собой и настолько взаимообусловлены, что обычно невозможно даже приблизительно их расчленить. Однако степень и уровень мыслительных операций последовательно раз­виваются и формируются у ребенка в процессе онтогенеза. Именно на основе онтогенетического развития мыслительных операций и их сочетаний выделяются три основных вида мышления: наглядно- действенное (предметное), наглядно-образное и абстрактно-логи­ческое (отвлеченное, словесное, теоретическое).

Наглядно-действенное мышление характеризуется опорой на не­посредственное восприятие предметов в процессе выполнения дей­ствий с ними. При этом мышлении слова выполняют в основном констатирующую функцию. Обычно данный вид мышления ярко проявляется в такой деятельности, специфика которой обуслов­ливает решение задач с одновременным подкреплением практи­ческими действиями.

Наглядно-образное мышление — это мышление, опирающееся на представления. Характерная черта данного вида мышления — ши­рокое оперирование конкретными наглядными образами, возник­шими ранее в процессе решения той или иной мыслительной за­дачи, т.е. — это мыслительный процесс, при котором мыслитель­ные образы представлены в кратковременной и оперативной па­мяти.

Отличительной особенностью абстрактно-теоретического мыш­ления является опора на понятия, которые отражают сущность пред­метов и выражаются в словах. Абстрактно-теоретическое (отвле­ченное) мышление тесно связано о решением теоретических задач и отражает уровень развития логический стороны мышления, т.е. отвлеченное мышление — решение мысленных операций с исполь­зованием абстрактных понятий, теоретических знаний на основе логических рассуждений.

В практической деятельности ни один человек, естественно, не пользуется каким-то одним видом мышления, в так называемом «чистом виде», а использует все виды, объединение которых об­разует так называемое практическое мышление.

Практическое мышление осуществляется и достигает опреде­ленного результата путем общих мыслительных операций (анали­за, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования, конкрети­зации и систематизации).

Практическое — «профессиональное» мышление — своеобразная мыслительная деятельность специалиста (врач, юрист, педагог и др.), предполагающая особые формы и взаимосвязи анализа, син­теза и обобщения, связанные с необходимостью соотношения об­щего (общая картина болезни, преступления, успеваемости и др.) с отдельными его составляющими (симптомы болезни, составные преступления, факторы, оказывающие влияние на успеваемость ученика и др.), а также быстрое и своевременное принятие един­ственно правильного решения (назначение консервативного либо хирургического лечения и т.д.).

Для определения уровня интеллектуальной деятельности важ­ное значение имеет разделение процесса мышления на аналити­ческое (логическое) и интуитивное.

Аналитическое (логическое) мышление осуществляется путем логических умозаключений, имеющих четкие границы, приводя­щие к правильному, осознанному решению задач.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания мыслительных операций, непосредственным схватыванием ситуа­ции и своеобразным безосознанным решением задач.

В психологии мышление иногда подразделяют на творческое (со­зидательное) и стереотипное.

Творческое мышление ориентировано на постоянный поиск но­вых идей, оригинального решения задачи.

Стереотипное мышление ориентировано на решение задач но заранее усвоенной теме.

Таким образом, рассматривая виды мышления, можно сде­лать следующее заключение: наглядно-действенное мышление и наглядно-образное мышление формируются благодаря чувствен­ному познанию в виде непосредственного восприятия предме­тов, явлений и образов, а абстрактно-логическое мышление опи­рается на абстрактные понятия и логические, целенаправленные действия с ними, что позволяет создавать обобщенную картину ситуации в виде мыслей, т.е. понятий, суждений и умозаключе­ний, которые можно представить как основные формы абстракт­ного мышления.

Понятия, отражая главное, общее, закономерное в познавае­мых предметах и явлениях, представляют собой высшую форму отражения действительности.

Овладение понятиями означает овладение знаниями о том или ином предмете, явлении, раскрытие существенного и закономер­ного в них.

Понятия могут быть конкретными и абстрактными, житейс­кими и научными.

Конкретное понятие — понятие, когда явление или предмет мыс­лится как нечто самостоятельно существующее («дом», «лес», «кни­га»).

Абстрактное понятие — понятие, когда в нем мысленно отра­жаются свойства предмета или отношения между предметами, .яв­лениями («голубизна», «отважность», «параллельность»),

В основе житейских понятий лежит личный практический опыт, основанный на наглядно-образных связях.

Научные понятия формируются благодаря словесно-логическим операциям. Так, в процессе обучения они формируются препода­вателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием.

Для полного познания предмета или явления, связей между ними необходимо раскрытие существенного, наиболее характер­ного в них, что и представляет собой понимание.

Всякое понимание основывается на временных связях (ассоци­ациях), образовавшихся ранее в практической деятельности, и заключает в себе актуализацию, т.е. оживление этих связей. Пони­мание представляет собой и образование, замыкание новых свя­зей.

Часто понимание происходит постепенно, т.е. процесс осмыс­ления разбивается на ряд этапов. В этом случае понимание, прохо­дя через определенные ступени, развертывается от смутного, не­дифференцированного начального понимания до все более чет­кого и дифференцированного, более осознанного понимания.

Мыслительные процессы осуществляются в форме суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия.

Суждение — это утверждение или отрицание каких-либо свя­зей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами.

Каждое суждение представляет собой констатацию фактов, свя­зей, существующих между предметами, явлениями, и насколько правильно суждение отражает эти факты, связи, свидетельствует практика.

Всякое суждение может быть либо истинным, либо ложным, т.е. соответствовать или не соответствовать реальности.

Все суждения можно разделить на общие, частные, единичные и сложные.

Общие суждения утверждают или отрицают свойства, качества в отношении всех предметов одной группы, класса (пример: «Снег всегда белый», «Все птицы имеют крылья»).

Частные суждения включают в себя утверждение или отрица­ние чего-либо отдельными представителями группы или класса (пример: «Некоторые выпускники имеют золотую медаль»).

Единичные суждения что-то утверждают, либо отрицают об од­ном явлении, предмете (пример: «Лев — царь зверей»).

Сложные суждения — суждения, состоящие из двух или более других суждений, связанных между собой особыми логическими связками: конъюнкцией, дизъюнкцией или импликацией.

Конъюнкция — связка «И». Например: «День и ночь — время суток». Дизъюнкция — связка «ИЛИ». Например: «Снижение ин­теллекта может быть врожденным или приобретенным».

Импликация — объединенная связка «Если.., то...». Например: «Если студент учится на отлично, то получает красный диплом».

Большое значение в проверке правильности суждения имеют умозаключения.

Умозаключение — это сопоставление и анализирование различ­ных суждений и образование на этой основе новых общих или ча­стных выводов.

Умозаключения бывают индуктивными (индукция) и дедуктив­ными (дедукция).

Индуктивный способ рассуждения предполагает установление общих законов, правил, положений на основании рассмотрения частных, единичных фактов, случаев, явлений.

Дедуктивный способ рассуждения предполагает раскрытие от­дельных, частных явлений, фактов на основании знания общих законов и положений.

Мышление, подчиняясь общим закономерностям, выражаю­щимся в формах, видах мышления, у каждого человека индиви­дуально. Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека есть следствие особенностей развития его ума в процессе обучения и воспитания, в процессе всей его жизни. На особен­ности человеческого ума оказывают влияние динамика нервных процессов возбуждения и торможения и определенное соотноше­ние первой и второй сигнальных систем. Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека проявляются в качествах ума, основными из которых являются широта, глубина, самостоятель­ность, критичность, гибкость и быстрота.

Широта ума проявляется в широком охвате познанием раз­личных вопросов действительности, во всестороннем и творчес­ком подходе к исследуемым вопросам теории и практики. Широ­той ума отличаются все гениальные люди. Широта ума наблюда­лась у таких талантов эпохи Возрождения, как Микеланджело, Леонардо да Винчи.

Глубина ума означает умение проникнуть в сущность явления, события, понять причины их возникновения и предвидеть даль­нейший процесс развития. Глубокий ум предполагает нахождение правильных путей и способов познания окружающего мира.

Для самостоятельности мышления характерно умение челове­ка ставить новые задачи и самому находить соответствующие ре­шения и ответы.

Критичность ума означает умение человека оценивать свои и чужие мысли, всесторонне проверять выводы и умозаключения.

Гибкость ума выражается в самостоятельности и свободе мыс­ли во время выбора приемов, способов решения новых задач, новых проблем.

Быстрота ума характеризуется умением человека быстро ра­зобраться в сложной обстановке, быстро обдумать и принять пра­вильные решения.

Все перечисленные качества ума тесно взаимосвязаны, взаи­мообуславливают друг друга и в целом составляют ум человека.

Качества ума развиваются в процессе деятельности человека, в процессе решения мыслительных задач и зависят от способов их формирования.

Вскрывая существенные и закономерные связи между предме­тами и явлениями, человек в процессе мышления всегда обобща­ет единичные факты и применяет результаты обобщения — общие законы к частным, единичным случаям, явлениям, объектам.

Мышление всегда имеет целенаправленный характер, включа­ющий в себя специальные приемы (стратегии) для решения за­дач, проблем. Стратегии мышления:

1. случайный перебор (метод проб и ошибок, поиск решения ведется несистематично);

2. рациональный перебор (отсечение более вероятных невер­ных направлений поиска) — конвергентное мышление;

3. систематический перебор (проверка всех возможных вари­антов решения) — дивергентное мышление.

При решении задачи (к примеру: выполненной диссертацион­ной работы и др.) исполнитель как правило, проходит четыре этапа — подготовки, инкубации, инсайта и проработки.

Подготовка — подбор всей относящейся к проблеме инфор­мации.

Инкубация — пауза, необходимая для анализа ситуации. Инсайт — озарение, когда решение приходит внезапно, как бы само собой, зачастую на уровне подсознания (иногда во сне, при засыпании).

Проработка — детальная проверка решения проблемы, задачи. Мышление является важнейшим процессом в жизни человече­ства. Нет ни одной отрасли или области науки или любой другой деятельности человека, в которой бы не сыграло роль, причем главнейшую роль, мышление.

Даже основной инстинкт любого живого существа — выжива­ние — тесно связан с главным психологическим процессом, имя которому - МЫШЛЕНИЕ!

Расстройства мышления приводят к различным нарушениям интеллектуальной и психической сферы человека, вплоть до сла­боумия.

Имеется множество классификаций различных видов расстройств мышления. Авторы придерживаются классификации Б.В. Зейгарник (1986), которая выделяет три основных вида патологии мыш­ления:

1. Нарушение операциональной стороны мышления.

2. Нарушение динамики мыслительной деятельности.

3. Нарушение личностного компонента мышления.

1. Нарушение операциональной стороны мышления проявляется в снижении уровня обобщения и искажении процесса обобщения,

=>Снижение уровня обобщения характеризуется тем, что в сужде­ниях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях. При выполнении задания такие больные не в состоянии из всевозможных признаков отобрать те, кото­рые наиболее полно раскрывают понятие.

Так, например, в опыте по методу классификации один из по­добных больных отказывается объединить в одну группу кошку с собакой, «потому что они враждуют», другой больной не объеди­няет лису и жука, потому что «лиса живет в лесу, а жук летает». При ярко выраженном снижении уровня обобщения больным во­обще недоступна задача на классификацию.

=> Искажение процесса обобщения характеризуется тем, что боль­ные в своих суждениях отражают лишь случайную сторону яв­лений, понятий, предметов, не учитывая часто их содержание. Так, выполняя задание на классификацию предметов, они ру­ководствуются лишь общими признаками, неадекватными ре­альным отношениям между предметами. Например: ложку, вил­ку, лопату и стол больной объединяет по принципу «твердо­сти», самолет и дерево — «это небо и земля», тетрадь, диван, книга — «на диване можно заниматься».