госы 2

Методика

1-4. Важнейшие задачи обр-я в НШ реал-ся в процессе обуч-я всем предметам. Но каждый имеет свою специфику. Чт-е, рус. яз., мат-ка создают фундамент для освоения всех остальных предметов. ,,Окр. Мир,, -это основа естеств. и социальных наук.Цель курса – осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира, создаёт фундамент значительной части осн. школы: физики, химии, биологии, географии, общ-знания, истории.

В соответствии с решением РФ в 2005г начата разработка стандарта общего образования 2 поколения.

…Прог-ма по …(предметы) вкл-ют разделы:

*пояснительная записка, где охарактеризован вклад предмета в достижении целей осн. общ. обр-я; сформулированы цели и осн. результаты изучения предмета… на уровнях – личностном, метапредметном, предметном, даётся общ. хар-ка курса… .

*осн. сод-е, где представлено изучаемое сод-е, объед-е в содержат. блоки.

*примерное темат. планир-е, в кот.дан примерный перечень тем курса, число учебных часов, представлена хар-ка осн. содержания тем и осн. видов деят-сти ученика.

*реком-ции по оснащению уч. процесса, кот. содержат хар-ку необход-х средств.

Согласно ФГОС и Прим-х прог-м курс …(пред-т) должен обеспечивать достиж-е план-х рез-тов освоения осн.обр-й программы НОО.Курс…(пр-т) разраб-ся на основе требований к результатам освоения осн. обр-ой прог-мы и прграммы формирования УУД.

5. Способы организации «деятельностного» урока.

Принцип деятельности закл-ся в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознаёт при этом сод-е и формы уч. деятельности.

Для построения урока в рамках ФГОС важно знать осн. способы организации ,,деят…,, урока:

Цели урока задаются с тенденции функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие(оценивать свою готовность, обнаружить незнание, находить причины затруднений)

Использовать разнообразные формы, методы и приёмы обучения, повышающие степень активности уч-ся в уч-м процессе.

Учитель владеет технологией диалога, обучает детей ставить вопросы и отвечать на них.

Учит детей работать по правилам.

Основные способы:

1)мотивирование к учебной деят-ти, устанавливаются рамки ,,надо,, ,,я могу,, ,,хочу,,

2)выявление места и причины затруднения (использовать алгоритмы, понятия)

3)обсуждение различных вариантов, выбирается оптимальный в-т.

4)первичное закрепление

5) самостоятельная работа с самопроверкой

6) рефлексия уч. деят-ти (итог), самооценка.

6. Обучение школьников принятию и определению учебной цели.

Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность.Наличие умений постановки целей яв-ся показателем зрелости школьника.Надо научить детей самост-ной постановке целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия.

2)выбор цели из нескольких других;

3)соотнесение целей со своими возможностями;

4)определение последовательности целей;

5)определение времени и сил для достижения каждой цели;

6)постановка новых целей с учётом уровня достижений предыдущих целей;

7)конкретизация целей, определение её зависимости от условий;

Все эти умения очень различны, без каждого, из них трудно обойтись и все вместе составляют способность принятия и определения учебной цели, т.е. целепологания школьников в уч. деят-ти.

7. Приобщение школьников к постановке опытов Среди проблем, связанных с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного воспитания предпочтение даётся приобщению детей к постановке опытов.

Результативность опыта прояв-ся в стремлении детей воспринимать изучаемый материал на творческом уровне, что проявляется в выполнении детьми различных творческих работ. Дети с интересом воспринимают материал:у детей появл-ся устойчивый интерес к изучаемому предмету.

8. Обучение школьников умению оценивать результаты своей деятельности

Умение оценивать результаты своей деят-сти, т.е. развитие самооценки яв-ся одной из центральных проблем становления личности ребёнка.Как правило, самооценка младшим школьником св. уч. д-сти ориентирована на оценки выставленные в журнале учителем. Младшие школьники лучше узнают себя в деят-сти, кот. они выполняют.Поэтому уже в мл. классах рекомендуется направлять внимание детей, как они работают, не теряют своё время.

--научить работать в коллективе, сравнивать свою работу с другими

--научить детей критично и требовательно относиться к себе

--есть дети с заложенной или высокой самооценкой, они отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, а дети с низкой самооценкой – неуверенны в себе,п.э. нужно научить таких детей с раннего детства формировать положительное представление о себе.

9. Подготовка учителя к уроку. Составление проекта урока.

В шк. практике сложились 2 осн. вида планир-я:

1.календарно-тематическое

2.поурочное

При подготовке учитель должен:

1.Изучить уч-к, подготовить материалы, кот. необх-о изучить на уроке и выбрать материал для самостоятельного изучения;

2.Подобрать средства обучения по теме урока (пособия, учебные диафильмы, комп-ные материалы и т.д.)

3.Особое вним-е необх. уделить лабораторной работе.Технику и метод учитель тщательно отрабатывает.

План урока – конечный результат подгот-ой работы учителя.Он составляется на основе ТП.

В плане указывается тема, тип, вид, цель урока, оборудование, лит-ра, структура урока.

10. Приведите примеры реализации проблемных методов при изучении «Окружающего мира».

Технология проблемного обучения заключается в следующем:учитель создаёт проблем-ную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Организует поиск решения. Т.о.,ребё-нок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проб-лемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивид-ый, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивид-ного подхода.

Методические приёмы создания пр.ситуаций:

--учитель подводит шк-ков к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

--излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

--предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (н-р, командира, юриста, финансиста, педагога);

--побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из Рассмотрим пути реализации проблемного обучения при изучении темы ,,Человек и его строение,, в курсе ОМ для 4кл.

В учебнике даются ??:Как ч-к двигается? Что такое скелет? Какова роль разных частей скелета? и т.д. Ответив на эти вопросы в действие включаются такие познавательные процессы как внимание, память, представление, но отвечая на эти вопросы, дети не мыслят. Вопр. не создают пр-ой ситуации.

отличаются от показаний тер-ра после извлечения из воды? (Во время нахождения водного тер-ра вне воды он даёт показания воды воздуха)

ситуации, сопоставлять факты;

Уч-ль предлагает уч-ся тексты, кот. представляют собой проблемные задачи, т.к. в их содержание включено противоречие м-у сообщаемым и сложившимся у школьников представлениями. Н-р, 1) Тело ч-ка м.б. очень гибким.Н-р, гимнаст сильно изгибает свой позвоночник (мостик). Почему же руки и ноги сгибаются не в любом месте, а только в 3-х местах:руки - в плечах, локтях, кистях, ноги – в бёдрах, коленях, стопах.

Ответ:птч это - места соединения костей, а между ними находятся несгибаемые кости.

Большинство грызунов питаются твёрдой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы д. истачиваться, но они всегда одного размера.Чем объяснить, что у бобра, кот. всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся, на протяжении всей жизни?( зубы грызунов растут на протяжении всей жизни)

Или, н-р, почему показания термометра в воде

11. Приведите примеры реализации проблемных методов при изучении «Математики».

Технология проблемного обучения заключается в следующем:учитель создаёт проблем-ную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Организует поиск решения. Т.о.,ребё-нок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проб-лемным

обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивид-ый, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивид-ного подхода.

Методические приёмы создания пр.ситуаций:

--учитель подводит шк-ков к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

--излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

--предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (н-р, командира, юриста, финансиста, педагога);

--побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

Урок математики.

Мальчик записывал мат-ские выражения к заданиям:

1)к 2 прибавь 5 и помножь на 3

2) к 2 прибавь 5, помноженный на 3

Получились ответы: 2+5*3=21

2+5*3=17, найди ошибки в записях.

Верный вариант: : (2+5)*3=21 2+5*3=17

12. Уроки литературного чтения являются простором для творческой деятельности  учащихся. При изучении текста «Поучения Владимира Мономаха детям» ученики составляли свои поучения: это были поучения сестре, брату, одноклассникам и даже самому себе. При изучении былин дети готовили  мини – проекты «О русских богатырях», а после  чтения сказки Л.Н.Толстого «Два брата» писали сочинение – рассуждение «Почему я люблю читать?»

 На уроках  русского языка  можно  выполнять логически-поисковые задания. Например, назвать  лишнее слово из ряда:  метро, эскимо, громко, пшено. Этот вопрос предполагает однозначный ответ:  лишнее слово «громко», так как это наречие, а остальные - существительные. Ученики же, уже приученные видеть много аспектов  решения одной и той же однозначной задачи, увидели, что лишним может быть и «эскимо» (в этом слове три слога, а в остальных только два), и снова вернуться к слову «громко», но по позиции ударного слога.

     Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся.  Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени.

13. Приведите примеры реализации проблемных методов на уроках технологии и ИЗО.

Технология проблемного обучения заключается в следующем:учитель создаёт проблем-ную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Организует поиск решения. Т.о.,ребё-нок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания. Он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проб-лемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивид-ый, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивид-ного подхода.

Методические приёмы создания пр.ситуаций:

--учитель подводит шк-ков к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

--излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

--предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (н-р, командира, юриста, финансиста, педагога);

--побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем уч-ль даёт задание изобразить дом в натуральную величину. Т.к. это невозможно, уч-ся под руководством уч-ля приходят к выводу, что необходимо исп-ть масштаб.

14. Краеведение и краеведческий принцип в начальном образовании.

Краеведение – это география малой Родины, называемой родным краем,св. местностью. Под термином ,,краеведение,, понимается территория, доступная непосредственному наблюдению уч-ся во время учебной и внекл. работы.

Введение элементов краеведения в прог-му окр. мира даёт возм-сть построить изучение прогр-х тем на основе принципов ,,от близкого к далёкому,, ,,от известного к неизвестному Географию своей местности уч-ки могут знать.Это даёт возможность формировать у них конкретные представления о географических объектах.Уч-ся видят в натуре то, о чём говориться на уроках. Местная география м.б. испльзована по-разному:н-р, при прохожде-нии темы ,,Реки,, м организовать экскурсию к местной реке для показа правого, левого берега, отд-х частей рек.В данном случае река исп-ся как наглядное пособие.

Введение элементов краеведения в прог-му требуетприменения активных форм и мето-дов преподавания:экс-й, набл-й, упр-й на геогр-ой площадке, создание краеведческого уголка, музея, сбора, коллекции. Т.о. шк-е краев-е активизирует пед. Процесс, усиливает самост-сть детей.

15. Возможности школьных курсов в экологическом образовании младших школьников.

В период перехода на новые уч. планы и программы особое значение приобретают вопросы взаимоотношения общества с окружающей средой. Фундамент ответств. Отношения к окр. среде закладывается в нач. шк. В основе построения совр-х шк-х курсов лежат идеи взаимосвязи ученика со всем окр. миром(1 кл), 2 кл. посвящён языку геогр-х карт, кот. знакомят нас с планетой Земля; 3 кл. показывает роль жизни чел-ка и живых организмов в поддержании порядка на нашей планете; 4 кл. посвящён чел-ку и его месту на Земле.

Школьные курсы:

--ознакомление с окр. миром (осн. курс) – 1,2 кл.

--природоведение ,3,4 кл.

--экология для мл.шк-в (факульт. курс) -,,Зел. дом,,

--планета загадок (факульт. курс) -,,Зел. дом,,

Осн. задачи курса ,,Ознаком. с окр миром,, - дать понятие о значении окр.природы для жизни, её загрязнение и т.д. 2 кл. – изучается рельеф св. местности. Б. вним-е удел-ся экс. Осн. цель курса природоведения – восп-е бережного отношения к природ-м богатствам, продолжается формирование представлений о явлениях природы.Кроме курсов, предлагаются 2 фак-х курса, их м. назвать экологизированным курсом. В наст вр. ,,Зелёный дом,, -целостная система уч-х курсов, обеспечив-я ознакомление мл. шк-в с окр. миром.

16. Формирование и развития познавательных УУД на уроках «Окружающего мира»

Познавательные действия включают: общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы. Современный школьник должен уметь ориентироваться в потоке учебной информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей информации, осмыслять тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; ставить и формулировать проблемы.

Приведём примеры заданий, которые помогут педагогу формировать у детей познавательные УУД на уроках окружающего мира в начальной школе.

I. Задания, которые позволяют учащимся овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей на уроках окружающего мира.

1. Сравни старинные классные комнаты и классную комнату, в которой учишься ты. Чем они различаются? Чем похожи?

2. Рассмотри фотографии птиц. Какая из птиц обитающая на территории Татарстана, вероятнее всего, питается мелкими млекопитающими? Обоснуй свой ответ.

3. У Оли и Лены были семена томатов от одного и того же растения. Они насыпали землю в одинаковые горшки. Затем в каждый горшок посадили семена, вырастили рассаду, высадили рассаду в положенные сроки на грядки в саду. Через некоторое время дети сравнили растения и увидели, что они очень отличаются друг от друга в своём развитии. (детям предлагается рассмотреть фотографии) Возможно, Оля и Лена по-разному ухаживали за своими растениями. В чём могло быть это отличие. Приведите два примера.

На этапе построения проекта выхода из затруднения мы формируем у детей познавательные УУД :общеучебные: знаково-символические – моделирование; выбор наиболее эффективных способов решение задач в зависимости от конкретных условий.

Таким образом, большинство сведений, подлежащих изучению на уроках окружающего мира, необходимо вводить индуктивным путём, через наблюдение, сопоставление фотографий, рисунков, выполнение заданий, а также решение на уроках проблемных ситуаций. Индуктивный и проблемный подходы, требующие от детей размышлений и доказательств, способствуют формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.

17. Формирования и развития коммуникативных УУД на уроках русского (татарского) языка.

Целью образовательного стандарта является формирование функционально грамотной личности. Для выращивания функционально грамотной личности ведущую роль играют не столько предметные результаты, сколько личностные и метапредметные, что полностью соответствует новому стандарту.

Предмет «Русский язык», служит формированию коммуникативных универсальных учебных действий, так как обеспечивает «овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка, нормами речевого этикета и приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний».

Хорошо использовать групповую работу на уроках для формирования коммуникативных УУД: 1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы. 2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана. 3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал. 4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.

18 Формирование и развитие регулятивных УУД на уроках математики.

1. Умение учиться и способность к организации своейдеятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Наличие целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей.

Задания, способствующие формированию регулятивных УУД.

1. Выкладывание узора из кубиков и т.п. по образцу (регулятивные действия - умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особен-ностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез).

2. Само- и взаимопроверка выполненной работы, оценка своей деятельности (регулятивное действие контроля и оценки).

19. Руководство освоением школьниками способов познания окружающего мира.

При решении задач обучения, воспитания и развития учащихся акцент делается на задаче развития. Знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего мира, выясняя их закономерности, выполняя различные опыты, делая самостоятельные выводы, воображая и фантазируя, учащиеся осваивают основы естественнонаучного, гуманитарного и практического знания в процессе активной учебно-познавательной деятельности. С этой целью готовые научные знания преобразованы в такую форму передачи, при которой ребенок, самостоятельно (или с минимальной помощью учителя) действуя с учебным материалом, овладевает различными способами и методами познания окружающего мира, разными видами учебной деятельности. Система заданий сформирована с учетом возрастных возможностей, психофизиологических и индивидуальных особенностей восприятия окружающего мира младшими школьниками, с учетом разных уровней усвоения знаний: репродуктивного, продуктивного, творческого, что дает возможность учителю варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие и слабых, и сильных учеников. Разнообразие заданий позволяет учителю использовать разные методы обучения (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, исследовательский), активизируя разные виды познавательной деятельности и мышления учащихся, включать их на разных этапах урока (актуализации знаний, изучения нового знания или усвоения нового метода познания, первичного закрепления полученных знаний, тематического или итогового контроля). Система заданий для первичного закрепления и контроля способствует индивидуализации и дифференциации обучения, предоставляет учащимся возможность самооценки, самоконтроля, саморазвития.

Формы организации учебного процесса при реализации интегрированного курса «Окружающий мир» могут быть разнообразными:

дидактические игры, уроки в музеях, на пришкольном участке, в парке, на улицах города или поселка и др.;

уроки исследования и экспериментальной проверки каких-то гипотез;

уроки-путешествия, уроки-заседания экологического совета, уроки-конференции.

Обязательны при этом кратковременные прогулки (1-й и 2-й классы) и предметные или комплексные экскурсии (3-й и 4-й классы) для изучения объектов природы или творений человека в их естественных условиях. Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке может быть индивидуальной, групповой и фронтальной.

В целом содержание, методы, средства и формы организации познавательной деятельности ориентированы на обеспечение мотивационного, ориентировочного, содержательно-операционного, волевого и оценочного компонентов учения.

20-21. Организация исследовательской, проектной деятельности младших  в настоящее время широкую популярность приобрели проектные и исследовательские методы обучения.

  Главная задача данного направления - дать ученику возможность развивать интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных способностей и склонностей.

  Вначале дети учатся планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с составленным планом; затем составлять план как инструкцию уже не для себя, а для других; потом составлять инструкцию как способ решения проблемы и, наконец, учатся выполнять самостоятельно все этапы технологии проектирования: начиная с рассмотрения проблемной ситуации и заканчивая выстраиванием последовательности действий, решающих проблему. При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с трудностями,  преодолевают их как интуитивно, так и посредством новых знаний, которые необходимо добывать для достижения поставленной цели.

  Проектная деятельность успешно сочетается с исследовательской. Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Специфика исследовательской работы в начальной школе заключатся в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах, а также привлечь родителей к участию в школьных делах своего ребенка.

  Работа по развитию исследовательских навыков может проходить на разных этапах урока и во внеурочной деятельности. Наибольший интерес у детей вызывает возможность установления межпредметных связей в процессе исследования.

 Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта. В основе метода лежит развитие познавательных интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивать критическое мышление.

  Начальное обучение проектной деятельности направлено на формирование основополагающих умений учебного проектирования. Прежде всего, мы формируем и развиваем умение  планировать. Сначала дети учатся планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с составленным планом. Затем  составлять план как инструкцию уже не для себя, а для других, потом составлять инструкцию как способ решения проблемы и, наконец, учатся выполнять самостоятельно все этапы технологии проектирования: от рассмотрения проблемной ситуации до выстраивания последовательности действий, решающих проблем.

  При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно, так и посредством новых знаний, которые нужно добыть для достижения поставленной цели. Учителю, организующему проектную деятельность детей, надо знать, что проектная деятельность требует интересов детей, возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно учитель стимулирует самостоятельную активность учащихся, их сообразительность и изобретательность, повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя  их по пути достижения целей, организует доступ к информационным ресурсам, дает четкий анализ результатов выполненного проекта.

Перед проведением работ по каждому из проектов руководителем должна быть четко выстроена логическая схема:

З а д а ч и: создать, провести, обеспечить, привлечь, подготовить, выполнить…

М е т о д ы: виды деятельности.

Р е з у л ь т а т: проектная  деятельность успешно сочетается с исследовательской.

Исследовательский метод  обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания  какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа.

  Результат проекта известен заранее, а результат исследования может быть непредсказуем. Организуя учебно-исследовательскую деятельность младших школьников, необходимо следовать методологии. Поставленная проблема и обозначенная тема должны быть актуальными для ребенка, исследовательская работа должна выполняться им добровольно и быть обеспечена необходимыми оборудованием, средствами и материалами.  

Рассмотрим  э т а п ы данных методов:

22. Использование игрового и занимательного материала при изучении школьных дисциплин.

Уроки с использованием игр для игровых ситуаций являются эффективным средством обучения и воспитания. Поскольку отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета привлекают внимание учащихся всего класса. В игре ученики попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценить свои знания в активном действии, привести эти знания в систему.

В гости к ребятам могут прийти сказочные герои (Чебурашка, Буратино, Незнайка, Вини-Пух, Пятачок и др.) Они часто просят помощи, совета у ребят. Как не помочь, например, Вини-Пуху разгадать схему слова, ребус, загадку.

Игры можно использовать на различных этапах урока (в качестве дополнения к упражнениям учебника по русскому после изучения определённой темы). Особое внимание нужно уделить игровому материалу в период обучения грамоте.

«Найди слово». На доске написаны слова: уточка, столб, укол, зубр, коса, полк, волк, крот, краны. Учитель говорит, что в каждом из этих слов «спряталось» еще одно слово и предлагает его найти.

«Эхо» Учитель объясняет детям, что такое эхо и предлагает поиграть в игру с таким же названием. Игра заключается в том, что учитель называет слова, а дети хором повторяют их, но не полностью, а только их конец так, чтобы получилось слово. Например: смех-мех, коса-оса, крот-рот и т.д.

Большую ценность представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто (развитие связанной речи детей), не говоря уже о развитии орфографической зоркости. Загадки способствуют тренировке внимания и памяти, развивают любознательность. Загадки успешно используются для пополнения словарного запаса детей, знакомство с лексическим значением слова.

Изучению математики в школе отводится одно из центральных мест. В то же время математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у некоторых учащихся, в том числе у младших школьников.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, являются дидактическая игра и занимательные упражнения. Ещё К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

В процессе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счёте, решать задачи.

Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда они стремятся быть быстрыми, собранными, ловкими, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдая правила.

Включение в урок игр и занимательных упражнений делает процесс обучения более интересным и создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приёмы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, задачи - шутки, моменты неожиданности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности.

Значительная часть игр позволяет сделать то или иное обобщение, осознать только что изученное правило в единстве, в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Дидактические игры помогают более тесно увязать знания, полученные на уроке математики, с жизнью, сделать процесс повторения пройденного более разнообразным, воспитать потребность узнать, спросить. Таким образом, включение в учебный процесс игры, создание на уроке игровой ситуации приводят к тому, что учащиеся, увлечённые игрой, незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определённые знания, умения по математике.

24.

25.

26.

23.

Педагогика

1.

Ф-ии обучения.

1.   Образовательная – связана с усвоением знаний, умений, навыков  (связана с расширением объема) Знания – понимание, сохранение в  памяти  и  воспроизведение  фактов  науки, законов, понятий, т-ий.  Они  должны  стать  достоянием  личности,  войти  в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой ф-ии  должна  обеспечить полноту,   систематичность   и   осознанность   знаний,   их   прочность   и действительность.

2. Воспитательная – формирование ценностного отношения к материальному  (  с формированием отношений – мировоззрение) Воспит. ф-ия вытекает из  самого  содержания,  форм  и  методов  обуч-я,  но вместе с тем она осущ. и посредством спец. орг-ии общения У с у.  Реализация этой ф-ии требует при организации  уч.  проц.,  отборе  содержания,  форм  и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

3.  Развивающая  –  установление  тесных  взаимосвязей  между  явлениями   и факторами. ( со структурным усложнением эмо.,ителлект., мотив. сферы). Развив. ф-ия осущ. более эффективно при спец. направленности  взаимодействия У и у на всесторонне развитие личности.

2. Содержание начального образования

Начальное образование – первая ступень общего образования, цель которой – освоение учащимися элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности.Начальное образование учащиеся получают во взаимосвязанных процессах обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы или в начальной школе как самостоятельном учебно-воспитательном учреждении. В РФ начальное обучение детей начинается с 7 (6) лет, курс обучения составляет 3 (4) года.

Госстандарт нач образования Новый федеральный государственный стандарт начального общего образования принципиально отличается от стандарта 2004 года, в котором детально описывалось содержание образования. В новых стандартах впервые четко прописано требование к конечному результату. Теперь задача системы образования – приложить все усилия для достижения обозначенных результатов. А именно разрабатывать новые образовательные программы, программы по предметам, применять эффективные образовательные технологии, совершенствовать условия, в которых учатся дети.

При этом Госстандарт начального образования не исключает возможности обучения детей по привычным системам образования, к примеру, педагог может заниматься с детьми по системе Занкова, методике Эльконина и Давыдова или любой другой. Главное – ученик должен вынести после начальной школы необходимый объем знаний.

 Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, Таким образом, образование — это процесс, который отвечает следующим признакам: 1) целенаправленность; 2) организованность и управляемость; 3) завершенность и соответствие требованиям качества.

Образовательный уровень (образовательный ценз) — это минимально необходимый объем содержания образования, определяемый государственным образовательным стандартом, и допустимая граница нижнего уровня освоения этого объема содержания. В Российской Федерации установлено шесть образовательных уровней (образовательных цензов): 1) основное общее образование; 2) среднее (полное) общее образование; 3) начальное профессиональное образование; 4) среднее профессиональное образование; 5) высшее профессиональное образование; 6) послевузовское профессиональное образование (п. 5. ст. 27 Закона РФ «Об образовании»). Достижение того или иного образовательного ценза обязательно подтверждается соответствующими документами. Освоение определенного образовательного уровня является необходимым условием для продолжения обучения в государственном и муниципальном образовательном учреждении последующего образовательного уровня. Наличие профессиональных образовательных цензов является условием для допуска к определенным видам деятельности, к занятию определенных должностей.

Можно сделать вывод, что уровень образования определяется уровнем реализуемой образовательной программы. Общеобразовательные программы реализуются на таких уровнях образования, как дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, а профессиональные образовательные программы — на уровнях начального, среднего, высшего и послевузовского образования. Дополнительные образовательные программы (ст. 26 Закона РФ «Об образовании») осуществляются в пределах каждого уровня профессионального образования.

Профессиональное образование — процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением, установленнымизнаниями, умениями, навыками и компетенциями по конкретным специальностям и профессиям. (А. Н. Лейбович)

Среди основных задач профессионального образования можно выделить следующие:

• дальнейшее усовершенствование материальной базы профессионального образования;

• создание центров практик на предприятии;

• привлечение специалистов предприятия в организации и постановке задач профессионального образования;

• формирование так называемого заказа на специалиста профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование — система повышения квалификации лиц, имеющих высшее образование. Хотя по названию эта система — часть образования, по содержанию она представляет собой во многом или исключительно научно-исследовательскую работу, по результатам которой присуждаетсяученая степень.

      1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

      Стандарт  включает в себя требования:

      к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;    

      к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

      к условиям реализации основной образовательной  программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

      Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

      2. Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.²

      3. Стандарт является основой объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени начального общего образования.

      4. Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования составляет четыре года.³

      5. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

      6. Стандарт направлен на обеспечение:

      равных возможностей получения качественного начального общего образования;

      духовно-нравственного  развития и воспитания обучающихся  на ступени начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества;

      преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного  общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального  и высшего профессионального образования;

      сохранения  и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

      единства  образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов  образовательных учреждений;

      демократизации  образования и всей образовательной деятельности, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников, использования различных форм образовательной деятельности обучающихся, развития культуры образовательной среды образовательного учреждения; 

      формирования критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

      условий для эффективной реализации и  освоения обучающимися основной образовательной  программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

      7. В основе Стандарта лежит  системно-деятельностный подход, который предполагает:

      воспитание  и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам  построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

      переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе  образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

      ориентацию  на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,  познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

      признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

      учет  индивидуальных возрастных, психологических  и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов  деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

      обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

      разнообразие  организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

      гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

      8. В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

      становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;

      формирование  основ умения учиться и способности  к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

      духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;

      укрепление  физического и духовного здоровья обучающихся.

      Стандарт  ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):

      любящий свой народ, свой край и свою Родину;

      уважающий и принимающий ценности семьи  и общества;

      любознательный, активно и заинтересованно познающий  мир;

      владеющий основами умения учиться, способный  к организации собственной деятельности;

      готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

      доброжелательный, умеющий слушать и слышать  собеседника, обосновывать  свою позицию, высказывать свое мнение; выполняющий правила здорового и безопасного  для себя и окружающих образа жизни.

3. Понятие управления и педагогического менеджмента. Основные функции пед. управления

Образование является одной из сфер жизнедеятельности нашего общества, которое связано со многими социальными институтами и оказывает определённое воздействие на них. Это позволяет распространить на образование все закономерности социального управления,

УПРАВЛЕНИЕ – это целенаправленная деятельность всех субъектов по обеспечению становления, оптимального функционирования и обязательного развития каждого образовательного учреждения, всех звеньев и системы образования в целом.

Таким образом УПРАВЛЕНИЕ в образовании можно определить как специальную деятельность, в которой её субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем по достижению результативных целей системы и образовательных учреждений.

Управление как наука имеет свой предмет изучения, объект изучения, понятия и категории.

Объектом управления является образовательная система, процессы, протекающие в образовательных учреждениях. Объектом управления может являться конкретная образовательная система (муниципальная, региональная, образовательное учреждение и др.)

Предметом управления являются связи между элементами системы, или сами элементы, процессы (функционирования, развития и т.д.)

Методы управления образованием основываются на широком выборе методов управления, используемых в социальных науках. Это: различного рода наблюдения, опросы, экспертные оценки, моделирование, формирующий эксперимент  и т.д.

МЕНЕДЖМЕНТ – слово английского происхождения. В переводе на русский язык означает управление, т.е. вид деятельности по руководству людьми в самых различных организациях.

О педагогическом менеджменте

Учитель, руководитель образовательной системы, в силу своей профессиональной деятельности связан с руководством и организацией жизни и деятельности детей.  Исходя из этого, под педагогическим менеджментом можно понимать «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приёмов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности». (Симонов Валентин Петрович)

Следует обратить внимание на понимание сути образовательного процесса в данном определении, как совокупности трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного, самообразовательного процессов. В свете такого определения педагогического менеджмента – любой преподаватель является менеджером учебно-познавательного процесса, руководитель образовательного учреждения, как менеджер учебно-воспитательного процесса.

Объектом педагогического менеджмента является процесс обучения и воспитания

Результат труда менеджера учебно-познавательного процесса – степень обученности, воспитанности и развития объекта.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, выраженный в теориях демократического управления («теория Х» и «теория У»), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например, постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава менеджмента.

Сравнивая обобщенный состав функций, выделяемых отечественной наукой (целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование), с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникация, контроль, мотивация, стимулирование), можно выделить общие функции (постановку цели, планирование, организацию, контроль) и такие функции, которые специфичны для менеджмента: регулирование, мотивацию, стимулирование.

В управлении ПОУ применяются присущие ему как педагогической системе специфические функции, наполненные определенным содержанием. Под функциями управления развитием понимают деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов. Участники управления реализуют системные функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполни-тельскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную.

4. Гармония

Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы создан на кафедре методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

 Авторы комплекта:

• доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Истомина (математика);

• кандидат педагогических наук, профессор М.С. Соловейчик; кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Кузьменко (русский язык);

• кандидат педагогических наук, доцент О.В. Кубасова (литературное чтение);

• кандидат педагогических наук, старший преподаватель О.Т. Поглазова (окружающий мир);

• доктор педагогических наук Н.М. Конышева (трудовое обучение).

 В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является его направленность на преодоление объективно сложившегося разделения традиционной и развивающих систем обучения на основе органичного соединения подтвердивших свою жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем.

  Вторая особенность комплекта находит выражение в методическом воплощении в нем основных направлений модернизации школьного образования (гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, деятельностного и личностно-ориентированного подхода к процессу обучения).

  В числе этих мер следует назвать:

  • логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей в рамках содержания каждого учебного предмета;

  • способы, средства и формы организации учебной деятельности младших школьников;

  • систему учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

  Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах России.

«Гармония» как средство повышения уровня профессиональной компетентности учителя и формирования у него нового педагогического сознания, адекватного современным тенденциям развития начального образования. В этом заключается четвертая особенность учебно-методического комплекта.

ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКТА УЧЕБНИКОВ 'ШКОЛА 2000...' - 'ШКОЛА 2100'

Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,

Учебно-методический комплект 'Школа 2000...' - 'Школа 2100' включает в себя:

1) учебники по математике для 1-4 классов начальной школы автора Л.Г. Петерсон,

2) учебники по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О. В. Прониной, А.А. Вахрушева,

положены следующие педагогические принципы.

А. Личностно ориентированные принципы.

1. Принцип адаптивности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.

Б. Культурно ориентированные принципы. 1. Принцип картины мира. 2. Принцип целостности содержания образования. 3. Принцип систематичности. 4. Принцип смыслового отношения к миру. 5. Принцип ориентировочной функции знаний. 6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

В. Деятельностно-ориентированные принципы. 1. Принцип обучения деятельности.

2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Г. И еще несколько положений.

1. Школа как часть образовательной среды. 2. Готовность к дальнейшему развитию.

3. Принцип минимакса. Максимум оценок -минимум отметок. 'Щадящая' система домашних заданий.

Учебно-методическое объединение решило за 10 лет следующие задачи:

- обновлено содержание образования от дошкольного до 7 класса средней школы; - сформулирована современная дидактическая система; - решена проблема преемственности и непрерывности между всеми звеньями образовательного процесса;

- разработана и построена внутри системы методика формирования средствами предметов функциональной грамотности;

- построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете 'Информатика', но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:

Программа «Школа России»

1. Сочетает традиционные наработки и новейшие достижения по психологии, педагогике, включает в себя элементы развивающего мышления.

2. Представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющее полное программно-методическое обеспечение.

3. Комплект реализует Федеральный компонент содержания образования и охватывает все образовательные области, включая такие инновационные для начальной школы, как информатика и иностранный язык

4. «Школа России»- школа духовно нравственного развития.

5. Учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому, которые должны стать неотъемлемыми

характеристиками начальной школы.

Авторы учебников

6. Дифференциация обучения, развитие личности каждого ребенка, снятие стрессообразующих факторов учебного процесса.

5. Современные концепции.Одним из основных принципов реформи­рования российской школы является принцип развивающе­го образования, в основе которого лежат следующие концепции:

1) Концепция Л.В. Занкова. Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:обучение на высоком уровне трудности,быстрый темп в изучении программного материала,ведущая роль теоретических знаний,осознание школьниками процесса учения,целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

2) В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Движением мысли учащихся от абстрактного к конкретному.

3) Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:  1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.  2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться= 3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. 4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи 5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

4) Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности.

Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.

В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:  1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);  2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»; 3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;  4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).

5) К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие: все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся; знания должны обеспечить взаимодействиемышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

6. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Критерии:

Концептуальность. Каждая педагогическая технология должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально - педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость. Педагогическая технология предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

структуру педагогической технологии входят:

концептуальная основа;

содержательная часть обучения:

цели обучения - общие и конкретные;

содержание учебного материала;

процессуальная часть - технологический процесс:

организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности школьников;

методы и формы работы учителя;

деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

диагностика учебного процесса.

7. Аттестация учителя.Новый порядок аттестации педагогических работников был введен в действие с 1 января 2011 года. По старым правилам учитель, желающий больше зарабатывать, по собственному желанию мог подать заявление о присвоении второй, первой или высшей категории. Категории присваивались: вторая - руководством школы, первая — районным управлением образования, а высшая — в министерстве.

По новым правилам вторую категорию отменили вовсе, а аттестацию педагогических работников поручили органам образования на уровне субъекта РФ. При этом аттестация стала обязательной: раз в пять лет каждый педагог, не имеющий категории, независимо от желания и стажа работы должен проходить аттестацию с целью подтверждения соответствия занимаемой должности.Те же учителя, которые желают получить первую или высшую категорию, могут вместо этого подать заявление об аттестации для установления соответствия их профессионального уровня требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям. Категории присваиваются на 5 лет, после чего их нужно снова подтверждать в том же порядке.Если учитель вовремя не подтвердит свою категорию, она аннулируется. После этого:педагогический работник первой категории должен будет либо подать заявление об аттестации для присвоения первой категории, либо в общем порядке проходить аттестацию на подтверждение соответствия;педагогический работник высшей категории вынужден будет сначала аттестоваться на первую категорию, и лишь спустя два года он получит право претендовать на высшую.

Учитель, решивший подать заявление о добровольной аттестации собирает пакет документов:заявление по установленной форме (есть образец);ксерокопия аттестационного листа предыдущей аттестации (если она была);новый аттестационный лист, заполненный до 7 пункта включительно;портфолио своих профессиональных достижений (есть рекомендации по составлению), которое можно предоставить в аттестационную комиссию как в момент подачи заявления, так и в течение месяца после этого.

Требования к первой квалификационной категории:владение современными образовательными технологиями и методиками и эффективное применение их на практике;личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания;стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте РФ.

Требования к высшей квалификационной категории:установлена первая квалификационная категория;владение современными образовательными технологиями и методиками и эффективное применение их на практике;стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте РФ, в том числе с учетом результатов участия обучающихся и воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях;личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания, инновационной деятельности, в освоение новых образовательных технологий и активное распространение собственного опыта в области повышения качества образования и воспитания.

8. Проверка и оценка усвоения знаний учащихся – компоненты контроля результатов обучения, который, в свою очередь, является составной частью учебного процесса. Проверка и оценка выполняют ряд функций: Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала, а со стороны учащихся – устанавливаются конкретные результаты его учебной деятельности: что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие компоненты учебной деятельности сформированы, а какие еще нужно сформировать. Воспитательная функция выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованные проверка и оценка снимают у младших школьников страх перед контрольными работами, формируют правильные установки, ориентируют на самостоятельность, активность и контроль. Развивающая функция проверки и оценки определяет, прежде всего, степень развития основных мыслительных операций. Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки школьника. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений и навыков государственным образовательным стандартам. Система проверки и оценки для учителя становится инструментом оповещения (учеников, родителей и других лиц) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах. Эмоциональная функция выражается в соответствии эмоциональной реакции учителя эмоциональной реакции школьника и ориентировать его на успех. Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю эта функция помогает выявить недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. К видам проверки относятся текущая (осуществляется периодически в ходе всего процесса обучения на каждом уроке), тематическая (после изучения программного материала крупной темы), итоговая (ее целью является оценка результатов обучения за четверть, год).

Методы проверки результатов обучения в школе: текущее наблюдение, устный и письменный опрос, самостоятельные работы, контрольные работы, графические работы, тестовые задания и другие.

9. Педагогическая деятельность и ее составляющие.Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Преподавание – вид педагогической деятельности, направленный на организацию познавательной деятельности учеников. Все составляющие дидактической деятельности можно объединить втри группы: дидактическое проектирование, организация дидактического процесса, дидактический анализ.Дидактическое проектирование – это мысленное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Конструктивный компонент педагогической деятельности – планирование и построение педагогического процесса.Организация дидактического процесса – это центральное звено деятельности учителя, несущее наиболее значимую функциональную нагрузку. Она состоит из элементов дидактической деятельности, направленных на непосредственное руководство процессом обучения, конкретную организацию дидактической коммуникации и кооперации в целях передачи и усвоения содержания обучения. Организаторский компонент педагогической деятельности – выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в процесс обучения, создание коллектива и организацию совместной деятельности.При дидактическом анализе учитель устанавливает связь между тем, что запланировано, и тем, что имело место на самом деле, он осмысливает возникшие трудности, неожиданные ситуации, поведение отдельных учащихся и т.д. и делает выводы для дальнейшего хода обучения.Следовательно, деятельность учителя характеризуется взаимодействием проектирующего, организаторского и аналитического видов деятельности. Когда речь идет о построении процесса обучения, имеется в виду конкретная организация дидактического процесса; когда говорится о планировании процесса обучения, подразумевается проектирующая деятельность учителя, которая всегда связана с конкретным ходом процесса и соразмеряется с ним. Аналитическая деятельность учителя – это связующее звено между проектированием и организацией обучения.

10. Формы организации учебной работы в начальных классах

Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.

В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных сочетаниях и определяют разнообразное построение.

УРОК-ЭКСКУРСИЯ. К. Крупская метко назвала экскурсию чтением книги жизни. Экскурсия — это своего рода урок, но перенесенный в соответствии с определенной учебной целью на предприятие, в колхоз, музей. Как и всякий урок, экскурсия требует хотя и своеобразной, но совершенно определенной организации работы учителя и учащихся. Она тщательно планируется учителем. Во время экскурсии наряду с наблюдениями используются разнообразные методы учебной работы: рассказ, беседа, демонстрации и др. Современная советская школа широко использует экскурсии в учебном процессе. По некоторым предметам (биологии, физике и др.) экскурсии являются обязательными, их проведение предусмотрено учебными программами. Учебные экскурсии различаются по учебному материалу (географические, исторические, литературные), по месту их проведения (в природу, на производство, в музей), а также по основной дидактической цели и месту, которое занимает экскурсия в изучении темы. В зависимости от этих условии различают вводные и предварительные, экскурсии, с них начинается изучение темы или раздела, текущие, или сопровождающие и, наконец, итоговые, или заключительные, экскурсии. В последнее время широкое распространение получают комплексные экскурсии; они позволяют обогащать изучение различных предметов наблюдениями, приучают школьников подходить к изучению явлений с различных сторон и воспринимать явления целостно. Комплексные экскурсии экономят учебное время школьников. В начальных классах комплексные экскурсии должны занимать все большее место. В начальных классах дети должны научиться наблюдать изменения в явлениях природы, уметь применять на практике знания, полученные на уроках русского языка, математики, природоведения. Поэтому с первых дней обучения детей экскурсии занимают важное место в общей системе работы учителя.

ПРЕДМЕТНЫЕ УРОКИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ Для более углубленного изучения отдельных вопросов программы в начальной школе практикуются предметные уроки. Они вызывают у детей интерес к изучаемому материалу, обогащают их верными и точными представлениями, развивают мышление младших школьников. Предметные уроки по своему характеру могут быть самыми различными. Некоторые из них непосредственным образом связаны с изучаемым теоретическим материалом программы, другие — с проведенной экскурсией, практической работой детей. Предметные уроки, связанные с экскурсией, проводятся, как правило, после нее и на основе собранного материала. Например, осенью во II классе проводят урок на тему «Декоративные цветущие растения», зимой — «Зимующие зеленые растения», «Комнатные растения», «Раннецветущие растения» и др. Урок по теме «Раннецветущие растения» В начале урока учитель обращает внимание детей на то, что некоторые растения уже зацвели и в ходе беседы с учащимися перечисляет раннецветущие растения. Учитель просит детей показать цветущие веточки деревьев, стоящие на партах, спрашивает их названия. Он обращает внимание детей на подземные части растений, объясняет им, что в этих частях за лето откладывается много питательных веществ, которые обеспечивают растениям условия для раннего цветения. В конце урока материал обобщается, делаются необходимые выводы, проводится закрепление. Предметные уроки требуют от учителя тщательной подготовки. Приходится прежде всего самому изучать материал, собирать факты, цифры, примеры, находить необходимые наглядные пособия. Собранный материал подвергается методической об ОРГАНИЗАЦИЯ ДОМАШНЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ Домашняя учебная работа учащихся тесно связана с их работой на уроке. Успех ее зависит от того, как прошел урок и как учителем дано домашнее задание. Поэтому, чем выше качество урока, тем успешнее домашняя работа учащихся. Домашние задания можно подразделить на три группы: устные (изучение материала учебника, заучивание стихотворений, правил), письменные, (выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и т. д.) и учебно-практические (проведение опытов, наблюдений, изготовление деталей, моделей). Важным вопросом организации домашней работы учащихся является ее объем. Учащиеся разных классов должны затрачивать различное время на выполнение домашних заданий. С учетом гигиенических и педагогических требований к организации умственных занятий учащихся в Уставе средней общеобразовательной школы определено, что домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения: I класс — до 1 часа; II класс — до 1,5 часов; III и IV классы — до 2 часов; V и VI классы — до 2,5 часов; VII класс — до 3 часов; VIII—X (XI) классы — до 4 часов. Учителю важно знать некоторые дидактические правила определения содержания домашних заданий. В содержание домашшто задании входит материал, имеющий существенно важное значение для усвоения знаний. Это указывает на то, что все второстепенное, несущественное с точки зрения науки, практики, жизни не должно входить в содержание задания. Очень важно разрабатывать домашние задания, их содержание и объем при планировании всей темы. В этом случае задания будут разнообразными и явятся органической частью учебного материала, изучаемого в классе. И наконец, при таком порядке можно правильно сочетать изучение теоретического материала с практическими заданиями. работке. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ С ОТСТАЮЩИМИ И НЕУСПЕВАЮЩИМИ УЧЕНИКАМИ Иногда даже при правильной организации учителем учебной работы в классе есть несколько отстающих и неуспевающих учеников. Это явление вызвано самыми разнообразными причинами, иногда — продолжительной болезнью. Может оказаться также, что учитель не учел особенностей ученика и не совсем правильно построил свою работу с ним. Некоторые ученики не всегда правильно оценивают трудности того или иного предмета и поэтому отстают, другие увлекаются одним предметом в ущерб остальным. Много случаев неуспеваемости учащихся из-за отсутствия контроля за их учебой и поведением со стороны родителей. Отставание, неуспеваемость и второгодничество пагубно влияют на ученика. Он теряет уверенность в своих силах и часто бросает учебу. Неуспеваемость и второгодничество наносят большой материальный ущерб государству. Поэтому преодолеть отставание и неуспеваемость — важнейший долг учителя. Одним из средств преодоления отставания является дополнительная работа с учащимися. Прежде чем начинать дополнительные занятия, важно узнать причину и характер отставания ученика, чтобы правильно наметить формы работы и ее объем. Если ученик отстал по болезни, но является хорошо успевающим, целесообразно сочетать работу под руководством учителя с самостоятельной работой. Если же ученик ленится, то не следует очень опекать его, нужно заставить его работать под контролем учителя, товарищей, родителей. Дополнительные занятия могут носить как добровольный, так и обязательный характер. Возможно и полезно привлечение сильных учащихся для помощи слабым. Но эту работу должен организовать учитель. Не следует, однако, злоупотреблять дополнительными занятиями. Особенно вредно оставлять на дополнительные занятия весь класс. Такие занятия не дают должного эффекта.

11. Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области[1].

Знания  — это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром.

Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.

Знания:

·   хранятся (запоминаются);

·   воспроизводятся;

·   проверяются;

·   обновляются, в том числе переструктурируются;

·   преобразуются;

·   интерпретируются.

Умения

Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

чебно-интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика, чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, может и должно быть организовано учителем начиная уже с 1-го класса

Данные общеучебные умения представляют разные стороны жизнедеятельности ребенка: познавательную, практическую коммуникативную (социальную).

Наблюдение, слушание, чтение - умения нацеленного восприятия и отражения главного в учебном материале (тексте, рисунке, схеме) на уроке, в домашнем задании. Данный блок общеучебных интеллектуальных умений обеспечивает ориентацию учащихся в учебном задании и планирование последующих действий, связанных с нахождением способов и средств выполнения задания, то есть с размышлением, мышлением. Рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы. В этом возрасте «память становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Учебно-информационные общеучебные умения и навыки обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся:

· работа с основными компонентами учебника;

· использование справочной и дополнительной литературы;

· различение и правильное использование разных литературных стилей;

· подбор и группировка материалов по определенной теме;

· составление планов различных видов;

· создание текстов различных типов;

· владение разными формами изложения текста;

· составление на основе текста таблицы, схемы, графика;

· составление тезисов, конспектирование;

· подготовка рецензии;

· владение цитированием и различными видами комментариев;

· подготовка доклада, реферата;

· использование различных видов наблюдения;

· качественное и количественное описание изучаемого объекта;

· проведение эксперимента;

· использование разных видов моделирования.

Учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми. К таким навыкам относятся:

· выслушивание мнения других;

· владение различными формами устных публичных выступлений;

· оценка разных точек зрения;

· владение приемами риторики;

· организация совместной деятельности;

· владение культурой речи;

· ведение дискуссии.

12. Методы обучения. Классификация методов обучения

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

Классификация методов обучения

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.). 2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, метод, исследовательский метод. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Проблемная ситуация - это - важный этап самостоятельной познавательной деятельности.

1. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;преодолевать встречающиеся затруднения; делает учебный материал более доказательным; способствует превращению знаний в убеждения; вызывает положительное эмоциональное отношение к учению; формирует и развивает познавательные интересы; и творческую личность.

. 3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый). 4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

13. Принципы обучения младших школьников.

Регулирующую и направляющую роль в системе

имеют дидактические принципы,

сформулированные Л. В. Занковым:

обучение на более высоком уровне трудности;

изучение материалов более быстрым темпом;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание процесса учения;

работа над развитием всех учащихся, в том числе

и самых слабых, и самых сильных.

14. Права ребенка и формы его правовой

защиты в законодательстве РФ

Основные положения Конвенции о правах

ребенка и Закона РФ "Об

основных гарантиях прав ребенка в

Российской Федерации".

Права ребенка и формы их правовой

защиты. Оказание практической

правовой помощи в области социальной

защиты, осуществление

сотрудничества с органами правопорядка

и органами социальной защиты

населения. Формы работы с родителями

15. Физическое воспитание младших школьников.

Сущность, задачи и содержание

Физическое воспитание – педагогический процесс,

направленный на изучение физических упражнений,

развитие (или поддержание) морфологических,

функциональных, психических и других свойств личности,

формирование связанных с ними знаний, способов и

мотивов деятельности.

Сущностью процесса физического воспитания является

освоение актуальных элементов системы ценностей

данной сферы культуры, востребованных личностью,

коллективом, сообществом.

Задачи;1Укрепление здоровья и закаливание организма

школьников.2. Формирование и совершенствование

двигательных навыков и умений и сообщение связанных

с этим знаний. 3.Развитие основных двигательных качеств.

4. Формирование привычки и устойчивого интереса к

систематическим занятиям физическими упражнениями

. 5. Воспитание гигиенических навыков, сообщение знаний

в области физических упражнений и закаливания.

6. Формирование организаторских навыков, подготовка

общественного физкультурного актива, т.е. включение

в активную физкультурную и спортивную деятельность.

16. Умственное воспитание. Содержание, методы и

формы воспитания культуры умственного труда учащихся. Умственное воспитание – планомерное целенаправленно е воздействие взрослых на умственное развитие детей с

целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умение применять усвоение знания в деятельности. Основной функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирован ие познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир.

Методы: Используется метод убеждения, метод упражнения.

Формы: турниры, олимпиады, дискуссии.

17. Правовое и нравственное воспитание младших школьников в педагогическом процессе.

Вечная задача педагогики – воспитание умного, доброго, честного и сильного человека, сегодня как никогда остро встаёт перед школой. Современные школьники должны обучаться в духе мира, терпимости, равенства, уважения к человеческим правам и свободам. Начальная школа – это время формирования человеческой личности.Именно на этом периоде жизни закладываются не только основы знаний, но и нормы поведения, убеждения, привычки, потребности личности, призванной стать впоследствии активным гражданином Отечества. С первых шагов, которые ребенок вынужден делать самостоятельно, выбирая способы поведения, знание норм права должно оказывать ему помощь. Немалую роль в этом процессе призвано сыграть правовое воспитание, ставшее для нашей школы одним из ведущих направлений. Правовое воспитание способствует формированию правовой культуры личности. Ознакомление младших школьников с основами конституционного строя России, формирование у них патриотизма и гражданственности, усвоение норм и правил, образцов поведения, необходимых для развития положительных качеств личности - важнейшие задачи нашей школы.

Учителю начальных классов следует учитывать, что правовое образование в этих классах не может носить самостоятельного характера, оно является органическим продолжением нравственного воспитания, важная задача которого - приобщение личности к гуманистическим этическим нормам, формирование ее гуманистических ориентаций.

Если с уч-ся среднего и старшего звена проводятся лекции, беседы, диспуты, то для младших школьников наиболее подходят игровые формы. При знакомстве ребят с государственными символами России провожу игру- путешествие. На таких занятиях рассматриваем репродукции произведений известных художников –пейзажистов, фотографии с изображение достопримечательностей крупных городов России, рассматриваем архитектурные ансамбли, исторические памятники. Воспитательное значение такой игры трудно переоценить, ибо она не только развивает познавательный интерес, но и способствует возникновению ощущения связи с историей Отчизны, одновременно закрепляются знания и умения в области правовых норм.

При разговоре о правах человека предлагаю игру «Запрещающие и разрешающие знаки поведения» Для организации игры изготавливаю серию картинок, с помощью которых демонстрируется действие основных прав человека: высказывание собственного мнения, жестокое обращение с детьми, завладение чужим имуществом. Дети отбирают положительные модели поведения.

Предлагаем задания творческого характера, Дети совместно с родителями ведут альбомы о себе и своей семье. В альбоме дети записывают их имя, домашний адрес, рисуют любимую игрушку, портреты близких, записывают интересные истории из жизни семьи.

Проводим исследовательскую работу, открытые внеклассные мероприятия, конкурсы рисунков, сказок, сочинений.

Цели :

развитие правового сознания;

формирование правовой грамотности;

воспитание гражданственности;

формирование чувства ответственности за свои поступки.

Занятия по правам человека в начальной школе – необычные уроки, это откровенные и душевные беседы, касающиеся личности ребёнка, его отношения к другим людям, отношения окружающих к нему, раскрывающие духовный мир людей. Во время занятий дети знакомятся с международными документами по правам человека – Всеобщей декларацией прав человека и Декларацией прав ребёнка. Использование игровых форм создаёт благоприятные условия для понимания и усвоения нравственных норм в естественных для детей игровых действиях.

Уроки права не могут быть обычными с традиционными опросами. На таких занятиях необходимо создать атмосферу доброжелательности, искренности, в которой каждому ученику хотелось бы выразить своё отношение к обсуждаемым вопросам. Мнения не делятся на “правильные” и “неправильные”. К мнению каждого следует относиться с уважением. В ходе рассуждений ученик сам убедится, истинно оно или нет. На уроках использую задания творческого характера, которые не только помогают изучению данного учебного материала, но и делают учебный материал эмоционально окрашенным. Игровой характер подачи материала предоставляет учителю широкие возможности разнообразить занятия, переключать внимание детей на обсуждение известных литературных героев.

В своей работе используем комплекс образовательных технологий:

Проблемный диалог-вместо объяснения темы…

постановка проблем и самостоятельное открытие новых знаний учениками.

Продуктивное чтение – вместо скорости прочтения и воспроизведения информации…

вычитывание подтекста и глубокое понимание текста с точки зрения правовых норм.

Оценивание учебных успехов – вместо внешнего контроля за учениками с помощью отметок…

обучение их комфортному и адекватному самооцениванию своих достижений.

Основные приемы обучения:

Ролевая игра. Помогает повысить понимание ситуации и вызывает сопереживание по отношению к оказавшимся в ней людям.

Деление на пары и группы. Используется, когда нужно, чтобы быстро были высказаны различные идеи или чтобы класс поразмыслил над той или иной абстрактной идеей с точки зрения своего собственного опыта.

Словесные ассоциации. Прием используется в начале изучения темы с целью выяснения того, что ученики уже знают по ней, а также в конце целью выяснения того, что нового узнали.

Мозговая атака. Это прием используется для решения конкретной проблемы или поиска ответа на вопрос. Например, после « инцидента», связанного с возникновением конфликта между учениками, попросить класс предложить все возможные варианты решения конфликта мирным путем.

Общая дискуссия в классе. Этот прием дает возможность развивать умение слушать, говорить по очереди, а также приобрести навыки , важные для воспитания уважения к правам других людей.

Вопросы «открытого» типа . Используются потому, что на них трудно дать однозначно правильный ответ.

18. Эстетическое воспитание младших школьников. Сущность, задачи, методы и формы эстетического воспитания младших школьников.

Нравственное воспитание включает: формирование сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимости согласовывать свое поведение с интересами общества; ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности и разумности; превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, создание системы этих убеждений; формирование устойчивых нравственных чувств, высокой культуры поведения как одной из главных проявлений уважения человека к людям; формирование нравственных привычек.

«Нравственное воспитание личности» – сложный и многогранный процесс, включающий педагогические и социальные явления. Однако процесс нравственного воспитания в известной мере автономен. На эту его специфику в свое время указывал А.С. Макаренко.

Основные задачи нравственного воспитания:

1. формирование нравственного сознания;

2. воспитание и развитие нравственных чувств;

3. выработка умений и привычек нравственного поведения.

И.Г. Щукина выделяет три группы методов:

- методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, доклад, пример);

- методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);

- методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

Нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения.

Заключение

Специфические признаки нравственного воспитания заключаются в том, что его субъект и объект имеет всеобщий характер, а также в том, что нравственное воспитание есть по преимуществу взаимовоспитание и самовоспитание".

Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте.

Нравственное воспитание — это целенаправленное взаимодействие педагога с воспитанниками, в ходе которого осуществляется воздействие на сознание, чувства, поведение воспитанников и формируются их нравственные качества. Целью нравственного воспитания является формирование нравственной культуры личности. Нравственная культура личности -освоенный личностью моральный опыт общества, выражающийся в уровне развития нравственных понятий, суждений, нравственных чувств, ценностей, оценок, сформированности ведущих нравственных качеств и культуры поведения, в способности к нравственному выбору. Осуществление нравственного воспитания предполагает знание содержания тех отношений личности, которые лежат в основе ее нравственных качеств:

отношение к родине, стране, политике государства, к другим странам и народам (гражданственность, патриотизм, уважение к другим народам и странам);

отношение к людям (демократизм, коллективизм, гуманность, культура общения и др.).

отношение к себе (честность, скромность, принципиальность и др.);

отношение к труду (трудолюбие, добросовестность, ответственность, дисциплинированность и др.);

отношение к природе, материальным ценностям, общественному достоянию (экологическая культура, бережливость, забота о сохранении общественного достояния, личных вещей).

19. Опишите характерные особенности и содержание одного из современных подходов к воспитанию

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

20.

21. Проанализируйте современные отечественные авторские системы воспитания (В.С. Библер, Ш.А. Амонашвили, Ямбург, Караковский и др.).

Ш. А. Амонашвили груз педагог и пси-холог Свою систему обучения он начал разраба-тывать более 40 лет тому назад. Он развивал гумманистическуюпед-ку, выдвинул 3 осн-х принципа своей педагогической деятель-ности: Любить ребёнка. Очеловечивать среду, в которой живёт ребёнок. Прожить в ребёнке своё детство. Он предлагает свою оценочную систему знаний для детей.

. Цели: способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; облагораживание души и сердца ребенка;

развитие познавательных сил ребенка; обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений; идеал воспитания самовоспи-тание. Основные концептуальные положения: все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

.С. Би́блер— российский философ, культуролог, историк культуры. В середине 60-х Библер создал и до конца жизни возглавлял неофициальный до-машний теоретический семинар по проблемам фи-лософской логики и философии культуры. Разви-вая концепцию диалогики культуры, В.С. Библер опирается на принципы дополнительности и соот-ветствия. Воспитание формируется в диалоге раз-ных культур, а в психологическом смысле на осно-ве исходных вопросов, «удивлений» детского разу-ма. Личность ребенка активизируется на макси-мально вопросительном отношении к миру, на постояннойпроблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Школа Ямбурга в Москве: методы работы с учениками, формы обучения и подходы подби-раются в зависимости от детей. Не ребенок адап-тируется в школе, а школа подстраивается под него. Разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Целями: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрож-дение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой само-реализации учащихся. Адаптация школы к ребен-ку, к его возрастным и индивидуальным особен-ностям достигается системой дифференциации. Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения. Адаптация выпускника к жизни осущ. через систему профес-сиональной и социально-бытовой ориентации.

Караковский является основателем гуманис-тической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей -ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опи-рается на идеи системности, комплексности восптания, необходимости коллективного творчества. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы. Воспитание рассматривается как управление развитием Л в социуме, коллективе, смыслы изменений в создании системы воспита-ния, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и само-развития, применение коммунарской методики; неформальных межличностных отношений;.

22. Отнесите данные утверждения к названию соответствующей концепции: бихевиоризм, экзистенциализм, гуманистическая педагогика:

Бихевиоризм( behavior-поведения) – воспитание понимается, как модификация поведения, выработка одобряемого поведения с помощью систем подкреплений.

Экзистенциализм – воспитание состоит в том, чтобы обеспечить ученику его собственный поиск знаний, нравственных норм, ценностей, смысла жизни.(способ личного сущ-я человека)

Гуманистическая педагогика – целью воспитания является формирование самоактуализирующейся личности на основе методики развивающей помощи(внимание к внутреннему миру ребенка).

23. В учебном пособии по теории и методике воспитания М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой

В учебном пособии по теории и методике воспитания М.И.Рожкова и Байбородовой дана след схема анализа форм воспит работы.

Формы воспитательной работы:

-индивидуальные (беседа, консультация, обмен мнениями, оказание индивидуальной помощи, совместный поиск решения проблемы и т.д.)

-групповые (творческие группы, органы самоуправления…)

-коллективные (конкурсы, спектакли, концерты, походы, слёты, соревнования….)

КВН для учащихся 4 класса. Тема: «Что одному не под силу, то легко коллективу»

В данном мероприятии присутствуют различные формы воспитательной работы. 1Коллективная. 2-30-40 минут.3За месяц до проведения КВН школьники по желанию делятся на 2 команды. Каждая команда получает задание – приготовить: название, девиз, приветствие команде соперников, приветствие жюри, приветствие болельщикам, песню о дружбе, домашнее задание – сочинить рекламу коллектива своей команды.(коллективная) Экспромт – «Разминка». Ведущий задаёт вопросы командам попеременно (групповая форма работы) «Конкурс капитанов» - капитанам даётся совершенно одинаковое задание: закончить слова клятвы. «Клянусь…

а)Никогда не ходить в школу…(с невыученными уроками)

б)Никогда не носить сменную обувь…(индивидуальная форма работы)

4) Количество участников – 18 человек.

5) Организует учитель, капитаны команды.

6) Учитель даёт рекомендации в подготовке домашнего задания, участвует в роле ведущего, проводить обсуждения, что понравилось, почему одна команда выиграла, а другая проиграла.

Индивидуальной также может быть например «Пусть говорят» каждый высказывает своё мнение о какой – либо проблеме.

24. Охарактвоспитатдеят педагога. Что придает деят педагога восп-ное качество? Отличие воспит деятельности от других видов пед деятельности

Воспитание – это процесс систематич-го и целе- напр-говоздейств. на чел-ка, наего дух-ное и физ-кое развит. в целях подгот. его к производ-ственной, общ-ной и культ-ой деят-ти. Но воспит не отдельный процесс, он неразрывно связан с обуч. иобразем, поскольку названные процессы направлены на чел-ка как целое. Воспит. деят-ть это сотрудн-во педагога и восп-ника в деят-ти, ориент-ной на получ. предметного результ. и па-раллельнообладающейвоспит-й функц-й. В пед. энцик. воспит. определяется как целенаправлен наядеят-ть, призванная формир-ть у воспит-ков сист. качеств лич-ти, взглядов, убежд. или реше-ние конкретной воспит. задачи. Восп-наядеят-сть – это духовно-практич. деят-ть, обращённаяодноврем. к миру предметному (внешнему) и к внутр. дух-ной сфере чел-кой жизни. «Изменить мир – значит изм-тьвосп-ние»- Я.Корчак.

Воспит-наядеят-стьсвязана с преобразованием дух-ной сферы чел-ка и усл. его взаимодейств. с окр. миром и другими людьми. Под воспит-ной

деят-ю можно понимать деят-ть направленную на создание усл. успешного развит.лич-ти ребенка

1 отличие восп. раб. В отлич. от преподавания не преследует прямого достиж-я цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организац-ной формы сроки. В ней мож но проследить только за последовательным реш-ем конкретн. задач, направленных на цель.

2 отличием яв-ся планирование. В восп раб. при емлемопланир. лишь в самых общих чертах: от-ношение к обществу, к труду,к людям, природе, предметам и явлениям окр. мира, к самому себе.

Еще одно важное отличие- результат деят-ти. В преподавании результат легко выявить и зафиксировать.В воспитании это невозможно: осложнено соотнесение результатов деят-сти воспитателя с выработанными критериями воспитанности.

25. Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания.Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей.

Познавательная деятельность

Работа с книгой в группе продленного дня имеет особое значение. В ней учитываются воз­растные и индивидуальные особенности.

Можно рекомендовать целый ряд форм при­влечения учеников к чтению:

• чтение вслух школьниками в группе;

• чтение воспитателем;

• чтение про cебя;

• тематическая беседа;

• рассматривание иллюстраций к литератур­ным произведениям;

• импровизация отрывков из художественных произведений;

• посещение, библиотеки с доступом к книжным полкам;

• проведение литературных игр и др.

Ценностно-ориентировочная деятельность. Ее своеобразие в том, что она но­сит развитой характер, присутствуя и в учебной, и в трудовой, и в свободном общении. Высказывая свои оценки, аргументируя педагогические требования, мотивируя деятельность детей, мы привлекаем их внимание к ценностям общества. Назначение данной деятельности в том, чтобы формировать отношение к общечеловеческим ценностям, ориентировать детей на эти ценнос­ти. Разнообразные формы ценностно-ориенти­ровочной деятельности дают эмоционально окрашенную информацию о высших ценностях.

Общественно-полезный труд воспитывает у детей трудолюбие, стремление к созиданию, творческую инициативу и другие нравственные ка­чества. Правильно организованный труд уча­щихся способствует укреплению здоровья, по­вышает их активность, помогает соблюдать гигиенический режим группы продленного дня. Эффективность воспитательной работы во мно­гом зависит от подбора видов труда и места трудовой деятельности. Особое значение в группе продленного дня при­дается подготовке учащихся к труду, овладению трудовыми умениями и навыками, расширению самообслуживания. Воспитатель старается прививать де­тям необходимые в жизни навыки самообслу­живания, приемы ручной работы с различными материалами.

Одной из труднейших задач воспитания является форми­рование у детей общечеловеческих духовных ценностей и ори­ентиров, таких, как Истина, Добро, Красота, нравственные ценности: любовь к близким, терпимость, справедливость и многие другие. Воспитание отношения к этим ценностям и со­ставляет сущность ценностно-ориентировочной деятельности. Организуя данную деятельность, мы ориентируем детей преж­де всего на гуманистические ценности.

Ценностно-ориентировочная деятельность затрагивает рациональную и эмоциональную стороны отношения: воздей­ствует на разум и возбуждает чувства, непосредственные эмо­циональные состояния. Ценности приобретают не только об­щественный, по и личностный смысл.

Сущность ее в том, что она помогает детям ориентироваться в жизни общества. Участвуя в социально-ориентационной деятельности, дети узнают о жизни страны, ее государственном строе, ее символах, о своих правах. Но это не все. Ведь главное слово в этом сочетании - деятельность. Дети, с их огромной активностью и неуемной энергией, не должны лишь пассивно воспринимать и усваивать общественно-политические и экономические знания. Они хотят действовать. Тем более, что в этом возрасте ведущими становятся общественно-моральные мотивы, обостряется интерес к  миру взрослых, желание действовать как взрослые

26. ….. рассмотренные ранее методы воспитания.

… взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие 

… критерии и показатели эффективности управления

собственная активность включенного в воспитательныйпроцесс в...

27. используются различные формы и методы взаимной деятельности педагогов и родителей по воспитанию  и обучению детей. При этом педагог должен:

·           повышать уровень педагогических знаний родителей;

·           направлять работу родителей по руководству учебой детей в домашних условиях;

·           помогать родителям в выборе средств и приемов воспитания детей;

·           укреплять доверие детей и родителей к учителю и авторитет родителей в глазах детей;

·           расширять участие членов семей младших школьников в воспитательной работе, школьных мероприятиях.

Рассмотрим подробнее используемые на втором этапе формы и методы работы с родителями.

Родительское собрание, являясь традиционной формой работы с родителями, может быть построено по новому, используя различные приемы и подходы (диспуты, элементы деловой игры, семинарские занятия, обсуждение книг или фильмов). К родительским собраниям можно приурочить различные выставки (лучших работ, тетрадей, рисунков, поделок, достижений в спорте), показывающие интеллектуальное развитие детей. Хорошо себя зарекомендовала клубная форма работы с семьей [1, 2].

Большой эффект в воспитании, укреплении связей и взаимопонимания между родителями, детьми и педагогом дают проводимые совместные мероприятия: концерты и представления детей для членов семей, походы в составе класса с родителями на природу, экскурсии в музеи, зоопарк, посещения театров и различные другие мероприятия. Они также способствуют формированию коллектива в классе. Широкие возможности в совместной воспитательной работе семьи и школы открывает привлечение к ней бабушек и дедушек детей.

Объединению родителей и детей способствует их совместная работа по изучению истории своей семьи [3]. Ее можно проводить в виде классных часов в период обучения детей в начальной школе. На классных часах дети знакомятся с понятиями и сведениями о родословных, профессиях и фамилиях родственников, семейных праздниках и традициях, участии в войне родственников.

28. Принцип дифференциации: Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Принцип персонификации: Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Персонификация понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведении.

Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины XIX века. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Дидактические принципы являются регулирующими средствами научно обоснованных действий преподавателей и мастеров производственного обучения на уроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для достижения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственном компоненте они одновременно образуют связи условий, действий, результатов. Они основываются на закономерностях процесса воспитания, обучения и развития и на опыте преподавателей и мастеров.

29. Роль педагогического наследия Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Гербарта, А. Дистервега в истории развития мировой педагогической культуры.

Коменский Ян Амос (1592 – 1670) – крупнейший чешский педагог-демократ, выдающийся общественный деятель XYII века. Отстаивал идею пансофизма – всеобщей мудрости. Рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Обосновал принцип природосообразности в воспитании. Создатель классно-урочной системы обучения. Автор «золотого правила педагогики» - принципа наглядности в обучении. Крупнейшие произведения – «Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих».

Руссо Жан-Жак (1712 -1778) – наиболее выдающийся французский мыслитель-педагог XYIII столетия. Являлся основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Обосновал теорию «дисциплины естественных последствий», основой которой явилось уважение к личности ребенка, отсутствие наказаний. Крупнейшие произведения – «Эмиль, или о Воспитании», «Юлия, или Новая Элоиза», «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми».

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841)

И. Ф. Гербарт - философ, психолог, педагог. Взгляды Гербарта сформировались под влиянием немецкой философии И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинга, французских мыслителей XVIII в. , впечатлений от педагогических идей И. Г. Песталоцци. Его «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) - первый опыт научного построения педагогической теории. Гербарт выводит свою педагогическую систему из философии (целеполагание) и психологии (средства, методы образования). Педагогика мыслится им только в научной форме. Но это и наука, и искусство одновременно (как сумма навыков, необходимых для решения поставленных задач, Деятельная педагогическая практика).  Философские и психологические основы педагогики Гербарт представляет следующим образом. Мир состоит из простых первичных сущностей «реалов», находящихся в различных соотношениях друг с другом. Душа человека - самостоятельная субстанция. «Реалы» души - представления - находятся в статике и динамике, стараются вытеснить друг друга за пределы «порога сознания» в сферу бессознательного. Родственные представления усиливают друг друга, противоположные - ослабляют, забываются. Апперцепция - усвоение новых представлений ла основе уже имеющихся. Вся психическая деятельность сводилась . Гербартом только к сложному взаимодействию представлений. Содержание души разворачивается постепенно в конкретном опыте личности. Человек — результат сложного синтеза, индивидуальной природной сущности с общественным воздействием на личность.  Гербарт сформулировал принцип воспитывающего обучения, в соответствии с которым целенаправленное обучение развивает чувства, желания, волю личности, т. е. ее внутренний опыт. Обучая, педагог целенаправленно воспитывает.

Адольф Дистервег (1790-1866)

А. Дистервег - теоретик народной школы, основоположник педагогического образования в Германии, «учитель немецких учителей». Вся его деятельность подчинена созданию школы, развивающей у детей самостоятельное мышление и активность, и подготовке для этого учителей. Демократическая идея общечеловеческого, внесословного, светского воспитания отражена в общей задаче школы - воспитании национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, веротерпимости.  Целенаправленное воздействие и свободное развитие внутреннего потенциала личности — неразрывные взаимосвязанные звенья единого процесса воспитания. Важнейшие требования к воспитанию - его природоеообразность (как следование за процессом естественного развития, учет возрастных и индивидуальных способностей) и культуросообразность (как учет внешних условий, современной человеку культуры, установление связи между воспитанием и духовной жизнью общества). Суть воспитания он видел в возбуждении и напряжении природных сил ребенка.  Развитие в детях самодеятельности - важнейший принцип, условие и цель образования. Знания не могут быть сообщены, человек приобретает их в результате собственной активности. Развитие самодеятельности детей - основное назначение учителя.  Развивающее обучение. Учебный предмет - средство, а не самоцель. Все обучение происходит ради образования, развития ученика. Субъективное начало в образовании имеет главенствующее значение по сравнению с объективным. Обучение имеет своей главной задачей развитие умственных сил и способностей ребенка, формальное образование должно сочетаться с материальным, со знаниями, получаемыми детьми самостоятельным путем. Обучение носит воспитывающий характер. Дистервег выступал за реальное образование. Он создал и обосновал законы и дидактические правила развивающего обучения: по отношению к субъекту обучения (соответствие психологическим, физическим особенностям детей), к изучаемому предмету, к внешним условиям, к профессиональным качествам учителя. Наглядное обучение понималось им как элементарное, необходимое для начального обучения.  Требования к учителю. Личность учителя играет решающее значение в процессе образования. Он должен творчески подходить к использованию правил и методов обучения. Успешность обучения обеспечивается не методом (Я. А. Коменский), а учителем. Так как учитель занимается развитием учащихся, важнейшее значение имеет саморазвитие учителя.  Рассматривал педагогический опыт как источник развития педагогической науки.

30. Народная педагогика, средства народной педагогики и их использование в воспитательной работе в начальной школе.

Поговорки и пословицы - один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы народа, его взгляды на явления общественной жизни, его эмпирически сложившееся представление о воспитании молодого поколения. Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в педагогическом отношении в практике семейного воспитания многих поколений и выразил его в форме поучительных афоризмов. Народные афоризмы не просто выражают ту или иную воспитательную идею, они созданы, отшлифованы, имеют как бы определенную воспитательную задачу, дидактические цели, диктуемые педагогической интуицией народа, принципом целесообразности.

Прежде всего афоризмы предельно сжаты, лаконичны, малословны, назидательны, легко запоминаются и служат молодежи девизом в жизни. Весьма характерны, например, пословицы о трудолюбии и трудовом воспитании. "Будешь трудится - поешь", - говорят казахи. "Потрудишься - добро получишь", - советуют киргизы. Загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно, они оказывают влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание. В глубокой древности они, вероятно, выполняли эти функции более или менее в равной степени. Но позднее в них доминирующим началом стало умственное воспитание.

Загадки призваны развивать мышление детей, приучать их анализировать предметы и явления из разных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяло давать всестороннюю характеристику предмету (явлению).

Народные песни отличаются необыкновенной образностью. В них высшая поэзия. И блеск звезд, и лунный свет, и животворящая сила земли, и дуб в логу глубоком, и утренняя роса, от которого братья рослыми стали, и молва людская, что людям голову кружит, и дом отцовский – белый дом, шелком белым конопачен, и печь у матери – печь белая, молоком да мелом побелена, и труд – святой, в нем горе и радость, и спасение; все это: и картины родной природы, тонкие нравственные движения души, и вековые традиции, сберегающие народ, - находит в народной песне  поэтическую, высокохудожественную форму. Народные песни – это целый поэтический и философский мир.

Сказки, являясь художественно-литературными произведения ми, одновременно были для трудящихся и областью теоретиче ских обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищни ца народной педагогики, более того, многие сказки суть сочине ния педагогические, т. е. в них содержатся педагогические идеи. Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педаго гической работе. Так, В. Г.Белинский ценил в сказках их народ

кость, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фан тазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные соци альные отношения. В. Г.Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н. А.Добролюбов считал сказки произведе ниями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к со временности. Н. А.Добролюбов стремился понять по сказкам и пре даниям взгляды народа и его психологию, хотел, «чтобы по преда ниям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия

народа, сохранившего эти предания». Великий русский педагог К. Д.Ушинский был о сказках настоль ко высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систе му. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что про стота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. «В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы».

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом.

31. Школа и педагогическая мысль в России в XYIII веке.

Реформирование системы образования в петровскую эпоху. Переход контроля над системой образования от церкви в руки государства. Новое понимание образования. Цель воспитания – формирование человека – христианина. Светский характер образования. Цель обучения – отвечать потребностям государства.

Педагогическая деятельность Михаила Васильевича Ломоносова (1711-1765 гг.). Цель просвещения – научное образование человека, главенство общественной пользы над личными интересами. Создание М.В.Ломоносовым учебных пособий («Российская грамматика», «Риторика», «Древняя Российская история» и др.). Учреждение Московского университета (1755 г.). Создание при университете гимназий с целью преемственности образования. Деятельность гимназий.

Просветительские взгляды Николая Ивановича Новикова (1744-1818 гг.). Цель воспитания – воспитание добрых граждан, счастливых и полезных Отечеству, патриотов и борцов против «рабского состояния». Критика системы дворянского воспитания. Трактат «О воспитании и наставлении детей» (1783 г.).

Школьная реформа Федора Ивановича Янковича (1741-1814 гг.). Создание «Устава народным училищам в Российской империи» (1786 г.). Система образования в России, предусмотренная Уставом. Создание учебников для народных училищ.

Критика образовательной политики государства Александром Николаевичем Радищевым (1749-1802 гг.). Цель воспитания – формирование «сынов отечества», русских патриотов, граждан великой России. Отрицание сословного характера образования. Революционные идеи А.Н.Радищева. Требования политического воспитания человека.

Идея создания общеобразовательных школ для широких слоев населения

в эпоху правления Екатерины II (60-80 гг. XYIII века). Сословный принцип российской системы воспитания. Идея создания «новой породы людей». Поворот к православному религиозному воспитанию, сочетающемуся с рациональным обучением.

Педагогическая деятельность Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795). Цель воспитания – воспитание сообразное природе детей, развитие в них трудолюбия, благопристойности. План создания государственной системы образования И.И.Бецкого. Создание училища при Академии художеств (1764 г.), воспитательных домов в Москве (1764 г.) и Петербурге (1770 г.), Воспитательного общества благородных девиц в Петербурге (1764 г.).

I Устав русских школ (« Устав народным училищам в Российской империи», 1786 г.). Создание народных училищ двух типов – главных народных и малых народных училищ. Введение классно-урочной системы. Содержание учебных планов училищ. Создание «Правил для учащихся в народных училищах» (1783 г.). Методы обучения в училищах ( совокупное наставление, совокупное чтение, изображение слов через начальные буквы и др.).

II Устав русских школ («Устав учебных заведений, подведомственных университетам», 1804 г.). Образование Министерства народного просвещения (1802 г.). Структура системы образования: приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Выделение учебных округов и создание в них университетов. Государственное финансирование системы образования. Содержание учебных планов образовательных учреждений разного типа. Демократические преобразования в деятельности университетов.

III Устав русских школ («Устав гимназий и училищ, состоящих в введении университетов», 1828 г.). Отсутствие преемственности между ступенями образования. Гуманитарный характер содержания обучения в приходских, уездных училищах. Реакционный характер III Устава русских школ.

32. Школа и педагогика в России в конце XIX– начале XX века.

Школьные реформы конца XIX – начала XX века. Введение всеобщего начального обучения. Система подготовки учителей (учительские институты, учительские семинарии, неправительственные высшие педагогические учебные заведения). Структура системы высшего образования. Развитие профессионального и технического обучения (расширение преподавания ручного труда и учреждение ремесленных и низших технических училищ).

Характеристика системы образования в России в начале XX века. Основные типы школ. Содержание образования в различных типах образовательных учреждений. Женское образование в России начала XX века. Развитие общественно-педагогического движения. Проблема создания национальной школы.

Требования социал-демократии в области народного образования в идеях Владимира Ильича Ульянова (Ленина)(1870 – 1924 гг.). Цель воспитания и образования – политическое просвещение народных масс, мобилизация их на борьбу против царского самодержавия. Взаимосвязь экономики, политики и просвещения. Основные педагогические взгляды – критика классового характера школы, отделение государства от церкви, обязательное бесплатное общее и профессиональное образование. Отношение к проблемам национальных школ.

Педагогическая деятельность Надежды Константиновны Крупской (1869 – 1939 гг.). Основные педагогические взгляды – отделение школы от церкви, обучение на родном языке, отмена полицейского надзора над школами и др. Требования к личности учителя.

Ориентированная на психологию педагогика Петра Федоровича Каптерева (1849 – 1922 гг.). Подлинная научность педагогики в психологическом и физиологическом обосновании. Критика К.Д.Ушинского в вопросе выделения статуса педагогики как искусства. Идея автономности педагогического процесса от государства, церкви, классовой борьбы. Цель воспитания – всестороннее усовершенствование личности на почве ее самообразования в меру сил и способностей человека. Важнейшая задача образовательного процесса – овладение детьми культурным достоянием человечества. Взаимоотношение семейного и общественного воспитания. Роль П.Ф.Каптерева в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике.

Педагогические взгляды и деятельность Станислава Теофиловича Шацкого (1878 – 1934 гг.). Принцип самоценности детства, уважение к личности ребенка – основа концепции свободного воспитания в педагогических взглядах С.Т.Шацкого. Важнейший природосообразный путь воспитания – включение ребенка в свободную творческую деятельность

(познавательную, художественно-творческую, игровую, трудовую, обучение). Проблема индивидуального подхода. Понятие свободы воспитания как запрет на целенаправленное воздействие с целью формирования личности по заданному образцу.

Идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива в педагогическом наследии А.С.Макаренко. Коллектив – благоприятная среда для развития и реализации личности ребенка. Роль традиций, обычаев, норм, ценностей и тона отношений в коллективе. Значение самоуправления воспитанников в педагогической деятельности. Технологизация педагогического процесса А.С.Макаренко: разработка методики параллельного действия, перспективных линий развития коллектива. Предмет педагогики – отношения между воспитателями и воспитуемыми. Противоречивость позиций педагога по вопросу определения предмета педагогики. Отношения ответственной зависимости в коллективе. Мажорный стиль и тон отношений в детском и педагогическом коллективе – необходимое условие эффективной воспитательной работы. Необходимость и значение внеклассной воспитательной работы в коллективе. Признаки и этапы формирования детского воспитывающего коллектива.

Разработка А.С.Макаренко теории сознательной дисциплины. Разграничение понятий послушание и дисциплина. Система поощрений и наказаний в наследии А.С.Макаренко. Отрицание наказаний, ущемляющих честь и достоинство личности. Справедливость и необходимость наказаний, направленных на защиту ценностей и норм коллектива. Сочетание уважения к личности ребенка с предъявлением к нему объективных и разумных требований – основа теории сознательной дисциплины А.С.Макаренко

Роль семейного воспитания («Книга для родителей»). Соотношение школьного, общественного и семейного воспитания.

33. Особенности и концепции развития российского нач. обр.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды В.М.Бехтерева (1857-1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста.Весьма видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и А.П. Нечаев (1875-1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксп В 1901г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904г. – Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогических исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. еримента. В конце XIX – начале XX века в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как Каптерев, Вахтеров, Вессель и др.П.Ф. Каптерев (1849-1922) – теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, прежде всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие – «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д.Ушинским.Значительный вклад в развитие педагогической теории внес В.П.Вахтеров (1853-1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания. В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим – «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследует его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление кисследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

34. Содержание понятий «коррекция»,компенсация»,»социальнаяреалибитация», «социальная адаптация».

Коррекция (от лат. correctio - исправление) - система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями. Это может быть как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка с ограниченными возможностями в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.  Компенсация (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, то есть с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора. Социальная реабилитация (от лат. re - вновь, habilitas -восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium - общество) - в международной практике - это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. В России, по словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с ограниченными возможностями (76). ^ Социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Они под аномией понимали разрушение имеющихся cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождатьсяфрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступаетдезадаптация (от лат. de(s) - прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) - процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

35. Содержание ,приципы и методы воспитания и обучения аномальных детей. Воспитание аномальных детей — одно из основных понятий дефектологии.

Оно имеет большое значение для общего развития детей, нх общения со

сверстниками и взрослыми, формирования личности.

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими

принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни,

формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме

методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В

зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи,

связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка

осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке

взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и

щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его

индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него

самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры повеления,

умения жить и работать в коллективе.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного

отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам,

исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его

неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность,

сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его

компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и

вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и

поступков.

Обучение и развитие аномальных детей — это целенаправленный процесс

передачи и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство

подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.

Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования

и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация

учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального

учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального,

зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его

несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных

детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется

отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности

умственного развития могут оказаться нереализованными.

Методы обучения во вспомогательной школе

Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебный процесс

предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных

форм обучения. Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в

массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей

дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются

специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых

учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы,

как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время

коррекционная направленность обучения требует активного использования не

только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию

аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-

практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления.

Поэтому в процессе обучения в старших классах используются, в частности,

некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного

обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы),

но применение их ограничено.

Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо

подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению,

снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более

широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших

классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных

игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое

применение и в старших классах, они часто используются для закрепления

пройденного.

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и

практические методы обучения. Специфика их применения диктуется

особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Ученики, например, не могут одновременно усвоить большой объем материала,

значит необходимо членение его на небольшие части. Кроме того, материал,

сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядностью или

практическими действиями, плохо понимается школьниками, не запоминается, а

следовательно важно сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у

школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются с

большим трудом, требуются специальные методические приемы, обеспечивающие

эту связь.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике

применяемых приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя

используют приемы обводки букв, вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из

проволоки, складывание их из отдельных элементов, раскрашивание и т. п.

Большое значение имеет сочетание разных методов. Во вспомогательной

школе это будет зависеть не только от характера и содержания учебной

дисциплины, дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава

класса. Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями

школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного

обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и

особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы

для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения методов и

приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого

учебного предмета.

36. Типы нарушений психического развития.(дизонтогенез)»

1. Понятие «дизонтогенез» и основные типы психического дизонтогенеза

Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.

Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития.

Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме.

Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом.

Олигофрении и задержки психическо Классификация психическогодизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

·          Общее психическое недоразвитие;

·          Задержанное психическое развитие;

·          Поврежденное психическое развитие;

·          Дефицитарное психическое развитие;

·          Искаженное психическое развитие;

·          Дисгармоничное психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении(имбецильность, дебильность, идиотия)

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах.М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности.

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.).

Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

РДА - это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от ре Заключение

Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода).

ального внешнего мира.

Психология

1.Проблема возраста и возрастной периодизации. Кризисы в развитии

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, – поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

Л.С. Выготский о стадиальности развития

Возрастное развитие, в особенности детское, – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие – это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок -- взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это, по сути – общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личнос Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.

1. кризис новорожденности,

2. младенчество (2 месяца – 1 год),

3. кризис одного года,

4. раннее детство (1-3 года),

5. кризис 3 лет,

6. дошкольный возраст (3-7 лет),

7. кризис 7 лет,

8. школьный возраст (8-12 лет),

9. кризис 13 лет,

10. пубертатный возраст (14-17 лет),

11. кризис 17 лет.

2.Психологические особенности младшего школьного возраста. Развитие психики младшего школьника (6-7 —10-11 лет) 1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте  С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.  Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.  - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; - учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); - действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; - действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. . Развитие психических функций в младшем школьном возрасте  Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится МЫШЛЕНИЕ. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.  Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и"художников" с ярким образным мышлением. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение). ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

3.

4. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Характеристика теоретического мышления и рефлексивные возможности младших школьников.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психологического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и \ познавательные процессы — внимание, восприятие, память.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Приемамы запоминания:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.)

— повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

5. Концепция возрастного развития Д.Б. Эльконина (краткая характеристика всех возрастных эпох и возрастных периодов).

В основе возрастной переодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения. Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина. 1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред метом.

К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный.

Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов.

Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять "Я", "Я сам". Эпоха детства (3-11 лет).

3. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка.

У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению. 4. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать.

В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.

5. Наступает следующая эпоха Эпоха подростничества (11-17 лет). 1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры.

Возникает "чувство взрослости" - особая форма новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения. Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых - "трудный возраст", "переломный возраст".

7. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

6. Основные зарубежные концепции возрастного развития (психоанализ, бихевиоризм, гуманистическая теория, теория Ж.Пиаже).

Психоана́лиз— психологическая теория, разработанная в конце XIX — начале XX века австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно влиятельный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории.

Основные положения психоанализа заключаются в следующем:

-человеческое поведение, опыт и познание во многом определены внутренними и иррациональными влечениями;

-эти влечения преимущественно бессознательны;

-попытки осознания этих влечений приводят к психологическому сопротивлению в форме защитных механизмов;

-помимо структуры личности, индивидуальное развитие определяется событиями раннего детства;

конфликты между осознанным восприятием реальности и бессознательным (вытесненным) материалом могут приводить к ментальным нарушениям, таким как невроз, невротические черты характера, страх, депрессия, и так далее;

-освобождение от влияния бессознательного материала может быть достигнуто через его осознание

Современный психоанализ в широком смысле — это более 20 концепций психического развития человека. Подходы к психоаналитическому терапевтическому лечению различаются столь же сильно, как и сами теории. Термин также обозначает метод исследования детского развития.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Направление в западной, преимущественно американской психологии, предметом изучения которого является человек в его высших, специфических только для него проявлениях: развитие и самоактуализация личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, психологическое здоровье, глубинное межличностное общение и т. п. Г. п. сформировалась в начале 1960-х гг., противопоставляя себя, с одной стороны, бихевиоризму, который критиковался за механистичность подхода к психологии человека по аналогии с психологией животных, за рассмотрение человеческого поведения как полностью зависимого от внешних стимулов, и, с другой стороны, психоанализу, критикуемому за представление о психической жизни человека как полностью определяемой неосознаваемыми глубинными влечениями и комплексами. Г. п., объединившая большую группу психологов, уже в 1960-е гг. приобрела большой вес и получила название «третьей силы» в западной психологии. Идеи Г. п. получили развитие в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. Важная область практического приложения Г. п. – гуманитарная педагогика, которая основана на принципах недирективного взаимодействия учителя с учеником и направлена на формирование творческих способностей личности. Идеи Г. п. разрабатываются и в российской педагогике, находя свое выражение в приемах и методах преподавания разных дисциплин, в теории и практике воспитания.

Бихевиоризм

Бихевиори́зм) — направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. Это направление в психологии, определявшее облик американской психологии в начале 20-го века, радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Основателем данного направления в психологии был американский психолог Джон Уотсон.

Важнейшими категориями бихевиоризма являются стимул, под которым понимается любое воздействие на организм со стороны среды, в том числе и данная, наличная ситуация, реакция и подкрепление, в качестве которого для человека может выступать и словесная или эмоциональная реакция окружающих людей. Субъективные переживания при этом в современном бихевиоризме не отрицаются, но ставятся в положение, подчиненное этим воздействиям.

Теория развития интеллекта Жана Пиаже

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарец Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящий к Сеченову).

Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте-на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х голов 'Речь и мышление ребенка', 'Суждение и умозаключение у ребенка' и др. Пиаже на основе примененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленно обращаясь к другим людям) даже наедине с самим собой, то ребенок размышляет или говорит эгоцентрично ни к кому не обращаясь, и в присутствии других люден.

Принцип эгоцентризма (от лат. 'эго' - я и 'центрум' - центр круга) царит над мыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах. влечениях) и не способен стать на место другого ('децентрироваться'), критически оценить своп суждения со стороны. Его суждениями правит 'логика мечты', уносящая от реальности.

7.

8.

9.

10. Н.И. Вессельв воспитательном процессе выделял две стороны – субъективную (формальную) и объективную (материальную). Вессель считал, что человек рождается только с возможностью развития, для осуществления которого нужны не только упражнения, но и определенные условия, материал, предпосылки. Поэтому задача образования состоит в том, чтобы обеспечить все необходимые условия для полного развития человека, его врожденных задатков. Те же идеи развивал К.Д. Ушинский. Он полагал, что необходимо руководствоваться закономерностью действия познавательных способностей: памяти и мышления. Учение должно строиться на этих двух понятиях.

По Ушинскому, образование имеет две основные цели:

• развитие умственных способностей ученика, его воображения, реакции, фантазии, памяти, внимательности;

• необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений.

Отсюда следует, что общее образование должно обеспечить строгое воспитание умственных способностей, чувствительность к различным знаниям. Это основа, которая помогает развитию многосторонности и самостоятельности ума.

Средством подготовки ребенка к учению, к приобретению знаний выделяется пробуждение интереса к учению. Но здесь не стоит сразу приучать ребенка к игре, он должен понимать, что это серьезный процесс, который требует от него усилий. Здесь встает вопрос о времени подготовки к учению, которое должно быть отведено ребенку. Преждевременное обучение, ставя перед ребенком сложные задачи, может подорвать его веру в себя, свои силы и возможности, способности и таланты. Но следует понимать, что систематическое образование необходимо. Критерием его начала должны быть умственное развитие ребенка, его способность слушать, воспринимать информацию, выражать свои мысли.

В детском возрасте ярко видна связь познавательной сферыс эмоциональной и волевой. Важно помнить, что результатом обучения должно быть не просто накопление фактов из разных областей, а система знаний, которая способствует развитию логического мышления. Начальному этапу обучения следует уделить особое внимание. Он является фундаментом дальнейшего обучения и умственного развития. Ребенка надо научить вслушиваться, вдумываться в изучаемый материал. Ребенок обладает особенной психикой, и это обусловливает деление образования на элементарный и систематический курсы.

Элементарный курс подразделяется на наглядное обучение и элементарное. Смысл наглядного заключается в том, чтобы понять, какие представления имеет ребенок при поступлении в школу, научить его правильно рассматривать и понимать окружающий мир. Ребенок должен научиться выделять предметы, сравнивать их между собой, находить сходство и различие.

Элементарное обучение должно дать познание отдельных предметов, которые нужны для овладения предметами учебного курса.

11. Отечественные теории личности 

А. Мясищев, Смирнов, Малышев и др. Личность - это система отношений, отношения - это компоненты структуры. Например, Мясищев утверждал, что личность как социальный продукт определяется прежде всего социальным значением направленности (т.е. "доминирующего свойства, подчиняющего себе другие и определяющие жизненный путь человека"). Уровень личности выражается степенью его сознательности, идейным богатством и т.д., и т.п.  Если доминирующее отношение охватывает все стороны личности, то она характеризуется цельностью.  Недостатком подобного рода понимания личности является нечеткость, многозначность.  Б. Ананьев, Платонов, Мерлин... Личность - не весь человек, а лишь его социальные качества, это не просто субъект деятельности. Основные компоненты структуры личности - "некие абстрактные духовные образования". Ананьев считал, что личностью становится любой индивид в той мере, в какой он начинает сознательно определяться.  Личность характеризуется совокупностью общественных отношений и определяемой ими позицией в обществе.  Платонов: концепция динамической функциональной структуры личности. Выделяет 4 подструктуры - взаимосвязанные стороны личности (группы качеств): 1) социальная подструктура (направленность, отношения, мораль - не имеют непосредственно природных задатков и формируются путем воспитания); 2) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки); 3) подструктура форм отражения (тип памяти и т.д); 4) биологически обусловленная подструктура - биологические свойства (темперамент, возраст, патологии...).  В. Рубинштейн. Личность - это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Этого определения придерживаются многие исследователи, но оно слишком общее. 

Первое, на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности [1]. По мнению автора, этот принцип выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т. е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания, стили умственной деятельности.

Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каждая личность и происходит ее развитие, приводит не только к смене жизненных установок, интересов, ценностных ориентации, но и приводит к смене чувств, волевой жизни. Личностные изменения в ходе ее развития приводят к изменениям в психических процессах (познавательных, аффективных, волевых).

В-третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Так, внимание в своей специфически человеческой форме оказывается произвольным, а мышление – это совокупность операций, сознательно направляемых человеком на решение задач. Исходя из данного контекста, вся психология человека является психологией личности.

Охарактеризуем кратко особенности понимания личности Леонтьевым. Личность, по его мнению, — это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей создает основание личности, формирование которой происходит в процессе социального развития (онтогенеза) [6].

К понятию «личность» Леонтьев не относил генотипические обусловленные особенности человека — физическую конституцию, тип нервной системы, темперамент, биологические потребности, эффективность, природные задатки, а также прижизненно приобретенные знания, умения и навыки, в том числе профессиональные. Перечисленные выше категории, по его мнению, составляют индивидные свойства человека. Понятие «индивид», по Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость конкретного человека как отдельной особи данного биологического вида и, во-вторых, особенности конкретного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. Почему Леонтьев разделил эти характеристики на две группы: индивидные и личностные? По его мнению, индивидные свойства, в том числе генотипически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека. Но от этого они не становятся личностными, потому что личность не есть обогащенный предшествующим опытом индивид. Свойства индивида не переходят в свойства личности. Даже трансформированные, они так и остаются индивидными свойствами, не определяя складывающейся личности, а составляя лишь предпосылкц и условия ее формирования.

13. Способности: определения, стуктура, виды, происхождения, характеристики, механизмы.Способности – это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Операционные механизмы обеспечивают не только реализацию функциональных потенциалов, но и необходимые изменения, противостоящие их ослаблению. Они выступают как фактор стабилизации функции. Операционные механизмы «не содержатся в самом мозге, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации» и относятся к характеристике человека как субъекта деятельно

Мотивационные механизмы, определяют «направленность, селективность и напряженность» проявления психической функции, обусловливают ход индивидуального развития психической функции и характеризуют человека как личность.

Способности делятся на общие и специальные. Выделяют следующие виды специальных способностей:

1. умственные и специальные

2. учебные и творческие

3. математические

4. конструктивно-технические

5. музыкальные

6. литературные

7. художественно-изобразительные

8. физические способности

Каждая способность имеет свою структуру, где можно различить опорные и ведущие свойства. Например, опорным свойством способности к изобразительному искусству будет высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности: чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма.

К опорным свойствам относятся также сенсомоторные качества руки художника, и наконец высокоразвитая образная память.

К ведущим свойствам относятся свойства художественного воображения. Благодаря им улавливается существенное и характерное в явлениях жизни, производится обобщение и типизация, создается оригинальная композиция. В качестве необходимого фона этой способности выступает определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.

Один из самых сложных вопросов психологии -- это вопрос о происхождении способностей. В психологии существует несколько точек зрения на эту проблему.

1. Теория о генетической природе способностей. С точки зрения этой теории способности - это врожденные индивидуально-психологические особенности человека, которые передаются от родителей ребенку по наследству. Доказательством врожденности способностей служит их раннее проявление у ребенка. В этом случае ссылаются на известные примеры знаменитых людей искусства и науки. Например, у Моцарта музыкальные способности обнаружились в три года, у Гайдна -- в четыре, Рафаэль показал себя как художник в восемь лет, Гаусс свои чрезвычайные способности к математике проявил в четыре года и т. д. В качестве доказательства врожденности способностей приводятся факты их повторения у потомков выдающихся людей, например, существуют одаренные семьи или целые династия: Бахов, Дарвинов и др.

2. Теория приобретенных способностей. Социальное окружение,атмосфера, в которой растет и воспитывается ребенок, может оказать на развитие его способностей значительное воздействие. Среди благоприятных факторов внешней среды, влияющих на развитие способностей, следует назвать

14. Понятие индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуальные стили педагогического общения. Психологические особенности взаимодействия учителя и ученика.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Индивидуальный стиль педагогического общения

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием -- оно имеет принципиально новое качество

Схемы учебного взамодействия

Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д

Активный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока..