Содержание

Введение………………………………………………….........……………..	3
1 Теоретические основы изучения семьи и детско-родительских отношений…………………………………………………………………	6
1.1 Семья как социально-культурная среда воспитания и развития личности младших школьников ………………………………………	8
1.2 Классификация стилей детско-родительского воспитания …………	15
1.3 Особенности школьной тревожности младших школьников……….	23
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников ..……………..……….	30
2.1 Методы диагностики детско-родительских отношений и школьной тревожности младших школьников ….…………………………….	30
2.2 Сравнительный анализ влияния родительского отношения на уровень школьной тревожности младших школьников ………….	32
2.3 Практические рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности младших школьников …………………………………………………………….	40
Заключение ………………………………………............................................	51
Список использованных источников………………………………………	53
Приложения
Приложение А Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Приложение Б Опросник родительского отношения Я. Варга–В. Столина

Введение

Начало школьного обучения – критический период развития, в течение которого социальная ситуация развития и среда предъявляют высокие и иногда сверхвысокие требования к системам жизнеобеспечения ребёнка. В связи с этим к семи годам возрастает напряжённость адаптационных процессов, происходит ускоренное формирование восходящих и нисходящих систем регуляторных механизмов с переходом к управлению физиологическими функциями со стороны кортикальных систем. Наиболее существенны и значимы возможности нормальной адаптации в ситуациях интеллектуальной нагрузки как ведущей в учебной деятельности. Вполне естественным является возникновение у многих младших школьников в этот период школьной тревожности.

Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6 – 7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности. Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребёнка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребёнка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребёнка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (учителями, воспитателями, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребёнок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место. Представление о себе в новом социальном качестве выступает у младших школьников в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

С другой стороны, одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей является психологический микроклимат семьи.

Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.

Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребёнком.

Актуальность проблемы детско-родительских отношений остаётся неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Изучением данной темы занимались В.С. Мухина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие. В связи с этим мы решили изучить эту тему и раскрыть её в нашей работе.

Цель исследования – выявление взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников.

Объект исследования – детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования – взаимосвязь родительского отношения и школьной тревожности младших школьников.

В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1 охарактеризовать теоретические изучения семьи и детско-родительских отношений.

2 Рассмотреть детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте.

3 Выделить особенности школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

4 Разработать практические рекомендации для работы педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности у младших школьников.

Методы исследования:

1 Метод теоретического анализа и обобщения научной литературы.

2 Методика исследования школьной тревожности Филлипса.

3 Опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина.

Практическая значимость: полученные результаты эмпирического исследования, практические рекомендации могут использоваться (применяться) в практике педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности в младшем школьном возрасте.