М 10. Воспитание учащихся в коллективе, семье, социуме

План

1. Роль коллектива в формировании личности

2. Динамика и этапы развития коллектива

3. Педагогическое руководство процессом формирования коллектива

4. Тенденции семейного воспитания в современном обществе

Коллектив — это группа детей, объединенная общими, имеющи­ми общественно ценный смысл целями и совместной деятельно­стью, организованной для их достижения.

Для ребенка коллектив выступает своеобразной средой обита­ния, освоения и накопления позитивного социального опыта. Об­щение и деятельность в коллективе предполагают активность школьника: умение высказать свою точку зрения, отстаивать ее, переубеждать других членов коллектива. Активная позиция спо­собствует формированию таких социально ценных качеств, как инициативность, справедливость, гражданственность и гуманизм, а также личностных характеристик: самооценка, самоуважение, уро­вень притязаний и др. Трудовая, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровительная деятельность в коллективе обеспечи­вает овладение специальными знаниями, умениями и навыками, формированию нравственного отношения к труду, эстетического отношения к действительности, эмоциональному развитию.

Коллективу присущи определенные признаки. В педагогической литературе выделяют следующие: общая социально значимая цель; общая совместная деятельность для достижения поставленной це­ли; отношения коллективной зависимости; общий выборный руко­водящий орган; наличие положительных традиций и увлекатель­ных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требова­тельности; развитые критика и самокритика, сознательная дисцип­лина, общественное мнение. Эти признаки характерны для разви­того коллектива.

Коллектив оказывает воспитательное воздействие на личность в случае, если он является носителем воспитательных функций. Вы­деляют три воспитательные функции коллектива (В. М. Коротов): организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельности; воспита­тельную — детский коллектив становится носителем и пропаганди­стом определенных идейно-нравственных убеждений; стимули­рующую — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует по­ведение своих членов, их взаимоотношения.

Структура коллектива

Структура ученического коллектива включает общешкольный коллектив, классный (первичный) коллектив и микрогруппы.

Общешкольный коллектив объединяет всех учащихся и работ­ников школы. Считается, что оптимальное количество учащихся в школе составляет 400-600 учащихся. Основной структурной еди­ницей общешкольного коллектива является первичный коллектив (класс).

В первичном коллективе (классе) образуются наиболее длитель­ные и устойчивые отношения учащихся с учителями, друг с дру­гом, другими классами. Классный коллектив является как бы свя­зующим звеном между отдельными учеником и коллективом шко­лы. Деятельность первичного коллектива определяется задачами общешкольного коллектива. Для более эффективного функциони­рования в классе выбирается актив, отвечающий за организацию и проведение различных мероприятий и староста. Главный орган коллектива — собрание воспитанников.

В структуре первичного коллектива выделяют группы ребят, стихийно возникающие и объединяющие в себе 3-5 человек. Причина их возникновения — потребность в общении на почве общих интересов, симпатий, влечений. Эти группы получили названия малых групп (микрогруппы).

Микрогруппы возникают на основе определенного интереса от­дельных учащихся к чему-либо. В одних случаях они имеют пози­тивную направленность (коллекционирование, спорт, компьюте­ры), в других — негативную (курение, алкоголь, наркотики). Педа­гог, используя положительное влияние коллектива, может помочь учащимся с асоциальным поведением преодолеть их пороки.

В школьной практике выделяют следующие типы кол­лектива:

• учебно-воспитательный (школа, класс). Его задача — воо­ружить учащихся системой знаний, умений и навыков, сформировать научное мировоззрение, обеспечить духов­ное развитие и привить нравственное поведение школьни­кам. В основе его организации принцип обязательности;

• идеологический коллектив (детские и юношеские объеди­нения), задача которого в организации идейно-политиче­ского воспитания и разносторонней общественной дея­тельности учащихся. Принцип его построения доброволь­ное объединение его членов;

• коллектив по интересам: детские клубы, кружки, секции, творческие объединения и др.) призван расширить и углу­бить специальные знания, удовлетворять интересы, разви­вать способности и склонности, организовывать досуг школьников; принцип организации его членов доброволь­ный.

Все названные типы коллективов выполняют общую функцию — развитие личности школьника, его индивидуаль­ности и творчества. Но у каждого имеются и специфические функции. Они выступаю инструментом воспитания в том случае, если не будут подменять друг друга, а их деятель­ность будет тесно взаимосвязана. Школьник одновременно является членом всех этих коллективов. Выполняя в них раз­нообразные функции, он приобретает опыт, формируется как личность.

Этапы развития коллектива

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макарен­ко выделил несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия перво­начального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящего­ся организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требо­вания. Первая стадия считается завершенной, когда в коллекти­ве выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже ак­тив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими по­нятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов опре­деленных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллек­тив уже выступает как инструмент целенаправленного воспита­ния определенных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценност­ными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива не­избежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований, предъяв­ляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельству­ет о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индиви­дуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одина­ковые оценки событий — основной признак и наиболее харак­терная черта коллектива на третьей стадии.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые формы коллективной жизни эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции бывают большие и малые. Большие — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитыва­ют чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уваже­ние к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает устано­вившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует воз­никновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Прак­тическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанни­ков, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является зав­трашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основ­ное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю ра­дость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключа­ется в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно прило­жить усилия. Примерами средних перспектив, получивших рас­пространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наибо­лее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформи­ровался работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных уси­лий для своего достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наибо­лее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспита­ние на далекой перспективе дает значительный эффект лишь то­гда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллек­тив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать пер­спективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками труд­ные задачи, необходимо учесть общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы. Не­прерывная смена перспектив, постановка новых, все более труд­ных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педа­гога на ученика по ряду причин может быть малоэффектив­ным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредо­ванно, через первичный коллектив. Каждый член коллекти­ва оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредствен­но воспитателем, так и опосредованно через актив и коллек­тив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдель­ного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива уси­ливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влия­ние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам ста­новится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуж­дения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдель­ные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естествен­но, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу прихо­дится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным прин­ципом очень осторожно, так как коллектив может наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сфор­мированного коллектива он считал мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; ощущение соб­ственного достоинства, вытекающее из представления о ценно­сти своего коллектива, гордости за него; дружеское единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Научными исследованиями выделены три наиболее распро­страненных модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конфор­мизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных от­ношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих моделей выделяется мно­жество линий взаимоотношений — например, коллектив отвер­гает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д. Согласно первой модели личность может подчиняться требова­ниям коллектива естественно и добровольно, может уступать кол­лективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, под­чиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути разви­тия событий: личность внешне подчиняется требованиям коллек­тива, сохраняя внутреннюю независимость; личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособле­ния личности к коллективу, его нормам и ценностям разнооб­разны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне вос­принимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суж­дения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуаци­ях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться посто­янным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллек­тива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэто­му способны уживаться в любом коллективе, приобрели положи­тельный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения. Типичная модель отношений личности и коллектива, харак­терная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двой­ная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятель­ности между школьниками устанавливаются позитивные от­ношения, а при неорганизованном общении они остаются отри­цательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность и вынуждены играть навязанные им роли.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, ко­гда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных ли­деров, а следовательно, и наличие двойных, нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов кол­лектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена лично­стными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социаль­ный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению со­циального опыта коллектива, так и к обеднению, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллек­тив на более низкую систему ценностей, чем та, которой кол­лектив уже достиг.