Після завершення роботи поділіться з партнером враженнями щодо співпраці, а також розкажіть про почуття, які виникали від взаємодії з ним.

«Допомога». М е т а: дослідження особистості суб’єкта в ролі того, хто надає допомогу, та в ролі того, кому падають допомогу.

Матеріал: перелік положень на допомогу спостерігачеві.

Процедура:

1. Учасники поділяються на «трійки»: суб’єкт, якому потрібна допомога; той, хто підтримує; спостерігач. Допомога має стосуватися певної психологіч­ної проблеми особистості.

2. Після виконання першої частини вправ суб’єкт, якому була потрібна допомога, оцінює за семибальною шкалою міру задоволення його потреб. Спо­стерігач повідомляє про свої враження про те, якою мірою досягнуто мети.

3. У групі кожна з «трійок» повідомляє інформацію про те, чи досягнуто мети і які почуття це викликало в учасників.

4. Під час обговорення звертається увага на те, яка поведінка сприяє надан­ню допомоги, а яка — ні.

Категорії, якими користується спостерігач, виконуючи вправу «Допомога»:

1. Порада. 2. Висловлення свого розуміння поведінки учасників. 3. Аналіз поведінки. 4. Підтримка. 5. Згода. 6. Слухання. 7. Проникнення в сутність особистісних проблем. 8. Інтерпретація. 9. Прийняття.

«Подарунки». Мета: вираження іншим своїх емоцій і ставлення у вигляді «подарунка».

Матеріал: віддрукована інструкція.

Процедура: члени групи утворюють коло; по черзі сідають у центрі для вручення кожному учасникові подарунка».

Інструкція'.

1. Не вживаючи слів, вияві і а свої почуття іі ставлення до конкретної людини (в контексті II психологічних якостей). Передайте, що їй могло б бути корін­ним, збагатило г> її особистість або досвід, почерпнутий із групової роботи. Якщо с погреба, можна мжити лише окремі слова, скористатися мімікою, руха­ми, жсі іами, а також предметами, змоделювати сценки.

Усію опишіть, які психологічні якості ви хотіли б їй «подарувати». Після виконання вправи аналізується все, що відбулося, члени групи розпові­данії а про свої враження.

«Усе це — ваше минуле». Мета: знайомство та вивчення членами групи один одного. Вправа сприяє згуртуванню колективу.

М а г е р і а л: пісковий годинник.

II роцедура: членові групи пропонують описати певні переживання, пов’язані з минулим, що позначилися на його особистості. Він повинен поді­литися цими переживаннями з групою впродовж визначеного проміжку часу. ІІісковий годинник передають іншому. Вправу бажано виконувати всім. Керів­ник може почати виконувати її сам.

«Чесність». Мета: поглиблення процесу самопізнання. Розвиток емо­ційної близькості між членами групи.

Процедура: всі учасники поділяються на мікрогрупи. Члени кожної з них ознайомлюють зі своїми уявленнями з приводу того, яким було б їхнє життя, якби вони були абсолютно чесними.

Страх невизнання. Мета: дати окремим членам групи можливість дослідити свої побоювання стосовно невизнання, неприйняття іншими.

II роцедура: всі учасники навчання заплющують очі й кожний уявляє себе відстороненим від групи, доки не переживе почуття самотності. Під час обговорення важливо звернути увагу не лише на почуття «знедоленої» люди-

а іі на ге, хто й чому ЇЇ не визнає, а кого вона важко уявляє в цій ролі. Такий

зворотний зв’язок буде важливим для членів групи.

Завдяки виконанню цієї вправи члени групи можуть виявити поведінку, що диктується внутрішнім острахом бути знехтуваним.

«Визнання». М с т а: дати можливість членам групи дослідити почуття, що виникають у ситуації визнання, схвалення.

П р о ц е д у р а: кожному пропонують уявити, що його цінують, люблять і поважають у групі, іі розказати про почуття, які при цьому виникають. Наго­лошують на важливості переживання почуття успіху. Після реалізації цілеспря­мованих фантазій — пауза на кілька хвилин. Потім членам групи пропонують висловити свої почуття. Після закінчення обговорюють відмінність пережи вань у групі в контексті двох вправ: «Невизнання» та «Визнання».

«Близькість — віддаленість». Мета: об’єктивування в групі почуття самотності, віддаленості чи, навпаки, близькості до когось із членів груми.

Процедура: керівник пропонує обговорити проблему самотності ІІ переживання членами групи аналогічного почуття. Потім обговорення відбуті ється у плані подолання почуття самотності. Кожному члену групи пропонують вибрати людину, з якою він відчував би найбільшу близькість (або віддаленії її.),

і спробувати опрацювати групову ситуацію, яка характеризувалася ускладнен­ням (поліпшенням) групових взаємин.

Яку рису я взяв би у тебе і яку дав би навзаєм. Мета: виконання вправи спрямоване на глибоке самопізнання та взаємопізнання членами групи один одного.

Процедура: вправа виконується кількома способами.

Кожен член групи, виконуючи вправу, говорить по черзі іншим: а) «У тебе я взяв би...» — й називає психологічну рису чи особливість психіки, що йому імпонує; б) «Із своїх якостей я віддав би тобі...». Другий варіант реалізуєть­ся в групі важче через тс, що ґрунтується на високому самооцінюванні певних рис, і тут спрацьовують захисти.

Укладання контрактів. Мета: група і керівник мають допомогти учасникові групового процесу усвідомити свої певні стереотинізоваиі особли­вості, які йому заважають у спілкуванні, й позбутися їх. Для цього укладеться «контракт».

Емоційне та інтелектуальне розуміння суперечностей є важливою умо­вою для кардинальних змін. Проте цього мало, потрібні ще й безпосередні дії суб’єкта, спрямовані на зміну власних навичок і вмінь. Самоусвідомлення важливих особистісних аспектів має спонукати суб’єкта до дій відповідно до «контракту», укладеного в групі. Нова поведінка не може ввійти до правил спілкування людини без достатнього тренування, без подолання стереотипів. У разі, коли група допомогла виявити якісь деструкції в поведінці, з якими суб’єктові важко впоратися самому (наприклад, прикриває рота рукою), укла­дається «контракт», щоб допомогти перебороти внутрішню протидію змінам у самому собі.

«Контракт» може стосуватися й «ситуативної» поведінки в групі. Наприклад, у разі активного заперечення інформації, що надходить від групи, укладається «контракт»: сприймати інформацію мовчки, реагуючи на неї без роздумів та емоційно-почуттєвої оцінки.

Член групи може укласти «контракт» із керівником. Наприклад, якщо хтось просить не залучати його до активної роботи, то це можна взяти до уваги.

Оцінювання своєї участі в психокорекційній групі. Мета: ви­конання цього завдання сприяє глибшому усвідомленню своєї поведінки в групі відповідно до норм оптимального функціонування. Подальше обговорення ре­зультатів на основі пропозицій, наведених у бланку, дає можливість з’ясувати найприйнятніші для себе форми поведінки в групі АСПН.

Цю вправу доцільно виконати на початковому етапі роботи.

Бланк оцінювання своєї участі у психокорекційній групі

Прізвище Дата

Проаналізуйте свою участь у групі АСПН, оцініть її в балах, користуючись шкалою від 1 до 6, з урахуванням наведених нижче тверджень.

1. Я уникаю можливостей ставити запитання іншим, а виступаю з прямими зверненнями до них.

Я підтримую інших у групі.

Я здатний на конфронтацію.

і Я уник.по трипалих ропіюшдей.

• '/І обміркоиую рслулмаш, які хочу отримати в групі.

(, /І >;|,1 шин па індигрги її. у стосунках з іншими членами групи.

; >і н.- іалвжу від ги< ку на йігне групи або окремих її члекіз і чиню так, як мімм ,*»<• і.» ікм ріГшс

Н Я імпірчю іінипм членам трупи.

N Інші тюін дотриги мсчіі.

Ю я . * є і піниш учасник гру нового процесу, а ке спостерігач, і і я ... іі.рпю п н >11 сі я іо свої почуття та реакції на те, що відбувається з групі, і я і'п*/ку розуміти в групі психологічний зміст висловлювань, а не лише їх

І С ім І

підпис

и Інформація передається за допомогою жестіз, міміки або пози.

І .. о, її. мовчання мас бути не меншою, ніж півгодини, максимум — 1 год.

І'... чаг група проводить разом: у ходінні, спільній роботі чи просто сидячи їм і рані. Дозволяється бігати, грати, збирати ягОди, але все — без вербального ми аку напни.

111о. ніачспия такої гри подвійне. По-перше, кожний її учасник у незвичній , и і у..по спільного перебування без права на вербальні контакти починає по- П..І...Р. , приймати себе іі інших. Ситуація сприяє роздумам і проникненню в . 111 г. 111111 п іаспого душевного житгя. Внутрішнє життя своє та інших учасників іііді.рііііа. п.ся для суб’єкта як попа реальність, що заслуговує на спеціальне а,„ ііджгшія Ігропс мопчаппя спрпж роаширгпшо свідомості й розвиткові

Ірі Ці М і і

II,, 11, у і, ■. ,., пері,,а мі іііч а пня накопичує п.ся гостра потреба н спілкуванні, й м и і І г,і п.пи ів.чнм.,, р, му мі і п п,по її іананадьпу цінність і значення для іГііНіГн пня н'і.м ного доспіду

* « Ь І/ Ч'ПШ {/ ]>и *. М с і .» розиішути у Групі інтерес ДО ПСИХОЛОГІЧ­

НІМ»! «ми іу ік'нінн осоГиіс і о<’ 11, д.гпі можливість членам групи виразити його інорчимн засобами, опосередковано виявити ставлення протагоніста до свого «портрета*' й до інших людей.

II р о ц є д у р а: протагоністові пропонують стати, лягти або сісти на поміст уявити себе «глиною». Будь-хто з бажаючих може виступити в ролі

• , \ міні гора іі «виліпити» психологічний портрет людини. Ведучий наголо­шу, -Скульптура має передавати її істотні риси й стиль поведінки». Грубі і.пики до -глини» заборонено. Бажаючи надати «скульптурі» тієї чи іншої форми (пози), скульптор робить це лише легенькими дотиками. «Матеріал»

(«глина») при цьому мусить бути піддатливим і терплячим щодо певних не- зручностей.

«Скульптор» не повинен припускатися спроб вплинути на протагоніста.

7. Супервізія як засіб особистісно-професійної психокорекції

Результативність психокорекційного процесу за методикою АСПН пов’язана з можливістю оптимальної організації динаміки групового процесу відповідно до законів позитивної дезінтеграції і вторинної інте­грації на вищому рівні розвитку в єдності групових та індивідуальних змін учасників навчання. Цьому сприяють професійний досвід та інтуї­ція психолога--практика, володіння ним інструментальними можливос­тями процесуальної діагностики в поєднанні з корекцією.

Однією із сучасних вимог до рівня підготовки психологів-практиків є застосування нових методів підготовки та підвищення кваліфікації в галузі психокорекції. Одним із таких методів є супервізія як форма корегуючого консультування психолога-початківця фахівцем (суперві­зором), що дає суб’єктові змогу усвідомлювати, розуміти, аналізувати й корегувати свою професійну поведінку.

Підготовка психологів-практиків передбачає не лише безпосередню психокорекцію їх особистостей, а й опанування рефлексивних знань, що не піддаються суто раціональному засвоєнню. У цьому аспекті супер­візія роботи психолога виступає як один із прийомів психокорекційної підготовки психолога-практика, що сприяє його фаховому вдосконаленню через аналіз власних професійних дій під впливом інформації об’єктив­ного спостереження. Такий вид роботи нерідко пов’язаний із виявлен­ням хибних позицій у професійній роботі психолога-початківця. Су­первізія роботи практичного психолога дає змогу не лише виявити рівень його професіоналізму, який може засвідчити об’єктивний спостерігач, а й дає йому змогу здійснити пізнання себе як суб’єкта психічної діяль­ності, відрефлексувати та інтегрувати поведінкові реакції під час влас­ної психокорекційної практики.

Супервізорство є специфічною формою навчання психологів-прак­тиків. За час свого існування цей метод зазнав певних змін у зв’язку з появою нових психологічних теорій, але роль супервізора залишилася незмінною. Для ефективного проведення супервізорства психологом- фахівцем погрібне знання теорії та досконале володіння практикою. Значною мірою він діє як консультант, що полегшує психологові процес самопізнання й дає можливість виявити особистісні проблеми, способи професійного розвитку та виробити власний стиль роботи. Супервізор­ство сприяє особистісному та професійному зростанню, розвиває на­вички практичної роботи в ситуації «тут і тепер», здатність адекватно оцінювати результати своєї професійної діяльності.

Феномен еуперіпзії її практичній психології — специфічна й мало- к>< ’ид/ксіїа галуні- 'Градиціііпо її пов’язують із професійною психотера- ім міичіїою дія п.ин і іо в межах функціонування психологічної та соці- .. 11. і юї < чуже». ('уііеріпаїїо порівнюють із педагогічним процесом та викла- і.иііічм, і- м п.і.п супгрнізорський контроль забезпечує зміну, особистіс-

2. у 11-.ті формацію психолога залежно від отримання нової інформації < і.аг. \ 11 а і юного досвіду), то сам процес може бути пов’язаний із кризо-

||,І ІОІО, юбто а дестабілізацією його звичних способів мислення й

11 німі Гака трансформація зачіпає самовідчуття психолога, що

іііі ішіаі па його роботу.

Гермні «супервізія» (від англ. зиреллзе — спостерігати) запозиче- ніш іа психотерапії, де тлумачиться як форма консультування психо- горапспта у процесі практичної роботи. Супервізія — це «процес, під •іа. якого супервізор і той, хто піддається супервізії, разом дізнаються

2. м і щось нове про пацієнта, один про одного, про себе»¹; «багаторів-

ин пігеграїншіпіі процес, що розвивається, впливаючи на довіру,

єні явну кооперацію, обмін думками в парі супервізор - супервізова- 1111 н - V ширшому розумінні еупервіапо визначають як «консульта­

нти', практику, обіовореіиія клінічного випадку або його фрагмента, по- і нрпіи профеї нікому навчанню аналітика»⁵.

і \ перш нііпїїп пік» па бере енні початок у психоаналітичній прак- іпіц .1 Фреида, >ікіііі визнавав взаємозв'язок між наданням допомоги шипім подам іа потребою в самопізнанні. Оскільки самопізнання не- мож я 11 ве без самоаналізу, то психоаналітичну діяльність, на думку до- і /цдпика, слід розпочинати саме з аналізу власної особистості. К. Хорні і а їм вк розуміла важливість самоаналізу, проте вказувала на його деструк- іпінії наслідки у разі перетворення такої рефлексивної активності на . амоцілі.'¹. іі. Фрейд зауважував, що отримання знань про самого себе через самоаналіз пов’язане з великими труднощами, тому постає потреба в допомозі іншого психоаналітика. Між самоаналізом та супервізією, па думку дослідника, є істотна відмінність: супервізія — це переважно навчання процесу психоаналізу.

Сучасні дослідники зазначають, що відомостей про супервізорську дія явність 3. Фрейда майже не збереглося. Вона загалом мала не­формальний характер і не мала встановлених нині меж»⁵. Лікування

'/(.м-икобс Д., Давид П., Мейер Дж. Супервизорство: Техника и методьі кор- І»ек і ирующих консультаций. — СП6., 1997. — С. 11.

Мил нач .-1. В. Концептуализация случая как методика проведення суперви- ■ пн II ІІсіїхол. журн. — 2001. — Т. 22, № 4. — С. 81.

V 1<-іі6ии В. М. Словарь-справочник по психоанализу. — СП6., 2001 — С. 774.

¹ Хчрни К. Наши внутренние конфликтьі. Конструктивная теория невроза. —

» По , п><>7. С. 171.

' (чї.-ономов Я. Сотворение мира. Футуропрактика: проектирование «новьіх мирнії- . детьми и взросльїми // Гештальтподход и психодрама в образовании. — М , I^і 147. С. 12.

дитини через посередництво ЇЇ батька (історія хвороби «Маленького Ганса») вважається яскравим прикладом супервізії. Цей випадок є пер­шим докладним описом психодинамічно зорієнтованої супервізії, що охоплювала висунення передбачень та надання дидактичних рекомен­дацій.

У 30-х роках XX ст. сформувалися берлінська (К. Хорні, К. Абра- хам, М. Ейтінгон, Г. Зіммель) та угорська (С. Ференці, О. Ранк) шко­ли супервізії. Представники берлінської психоаналітичної школи на­давали великого значення добору оптимальних методів роботи з паці­єнтами. Зокрема, Ейтінгон вважав, що в процесі психоаналітичного на­вчання кандидат в аналітики має вчитися аналізу в одного фахівця, а супервізії — в іншого (найкраще у кількох) для ґрунтовного ознайом­лення з їхньою діяльністю. Натомість представники угорської психо­аналітичної школи вважали, що супервізійний аналіз повинен бути продовженням психоаналізу стажистів, оскільки в іншому випадку мож­ливості розуміння супервізором причин реакцій стажиста на свого па­цієнта істотно обмежувались у зв’язку з тим, що супервізор не був достатньо знайомий зі структурою професійної діяльності стажиста і притаманними йому типами реагування'.

У світовій практиці підготовки кваліфікованих спеціалістів-психо- логів супервізорство є невід’ємною складовою процесу навчання. За вимогами Європейської спілки психотерапевтів, незалежно від напря­му професійної підготовки, навчання за певним методом здійснює один фахівець, над особистісною проблематикою працює інший, а супервізії здійснює третій. Це дає можливість психологам-початківцям ефектив­но оволодівати професійними навичками.

Супервізійний контроль за стажуванням психологів уперше ввели у Берлінському інституті К. Абрхам, М. Ейтінгон та Г. Зіммель. С. Фе­ренці та О. Ранк дотримувалися іншого підходу до проведення су­первізії (угорська школа), згідно з яким вона повинна бути складовою частиною психоаналізу стажистів, а терапевт має право починати робо­ту з клієнтом лише за умови супервізійного аналізу власної роботи. До 1963 р. у психологічній науці панувала думка, що в основу успішно­го здійснення супервізії покладено викладацький досвід. Один із фахівців у цій галузі Д. Джейкобс зауважував, що «переваги такого підходу очевидні, але варто зазначити, що можливості багатогранного супервізійного діалогу та діапазон розуміння кожним супервізором свого підопічного обмежені».

Супервізорство набуло поширення не тільки у психології, а й у сфе­рі соціальних служб. Це сприяло розвиткові теорії супервізійної прак­тики на основі педагогічного процесу. Проте знання передавалися від

іммоіо покоління до іншого, процес супервізії розглядався як педаго і і'іпа дія ;п.міс 11., ніедепа до розроблення ефективних методів викладам мя. Дослідження Когута значмо прискорили розвиток супєрвізійної практики, о< кільки ніінрше було зосереджено увагу на необхідності враху- маїпія Індииідуамі.ннх якостей та почуття власної гідності як психолога, що підла* 11.* я супервізії, так і самого супервізора.

І Це іі ііііііі питання супервізії у психокорекційній практиці зали­пни і ні и мллодослідженим, хоча спостерігаються спроби класифікува- іп мінні і у 111 • 111 •. і з і і і: за підходами (індивідуальний, груповий¹, організа- 11 т і м і і і , метою роботи (дидактична, концептуація випадку, процес між- особік тісної взаємодії); моделями супервізії (моделі розвитку, альтерна- інині¹, процесуальні моделі⁴); за типами супервізій (наставницька, на- ичалі.на, спрямувальна, консультативна супервізії⁵). Так, Д. Джейкобс,

11 Девід, Дж. Мейєр дотримуються моделі, що ґрунтується на співпраці із спільних відкриттях супервізора й стажера і передбачає відчуття дослідницької спільності. Ці дослідники наголошують на важливості переорієнтації у процесі супервізії почуття самості, у результаті чого розв'язуються педагогічні питання супервізійного аналізу почуттів ста­жиста. Однак проблема супервізійного процесу, на їхню думку, полягає в тому, що недостатність знань про несвідому сферу стажиста, його біо­графію та систему поглядів у терапевтичній роботі ставить важке зав­дання перед супервізором, потребує від нього значних інтелектуальних зусиль⁶.

За твердженням П. Ховкінса, Р. Шохета, нестача супервізорської допомоги у професіях, що потребують самовіддачі, викликає почуття зачерствіння, ригідності, відгородженостї, оскільки без такої допомоги V психологів та соціальних працівників може швидко з’явитися «синд­ром згорання». Тому супервізія є невід’ємною частиною професійного життя людей, чия діяльність пов’язана з активним спілкуванням, та запорукою стрімкого особистісного зростання. Особистість супервізора поєднує в собі роль учителя і того, хто надає підтримку, а процес су­первізії має ґрунтуватися на побудові інтеграційних, підтримувальних і а сирямувальних стосунків. Відповідно до поглядів А. Махнач, в ос-

нову проведення супервізії слід покласти концептуалізацію випадку, що передбачає структурування інформації та знань про клієнта, нако­пичених терапевтом у процесі роботи. Перевага такої супервізії (у межах групової роботи) полягає в отриманні «підказок», зворотного зв’язку від учасників групи, дає змогу бачити проблему з різних по­глядів.

Отже, супервізійний процес у психологічних дослідженнях тлума­читься загалом як педагогічний вплив, демократичне обговорення склад­них випадків роботи практичного психолога, як співпраця супервізора та стажиста, що має на меті взаємоиізнання та реалізацію дослідницьких цілей.

З погляду практичної психології у дослідженні специфіки супервізії як методу професійної психокорекції існує низка проблем. По-перше, у зв’язку з недостатньою дослідженістю цього явища в межах практич­ної психології відчутною є нестача фахівців, які володіють методикою здійснення супервізії. По-друге, залишається відкритим питання, яким чином здійснювати супервізію: обговорюючи з психологами-початків- цями складні випадки психокорекційної роботи, через моделювання роботи з протагоністом у рольовій грі та здійснення її супервізійного аналізу чи шляхом безпосереднього втручання супервізора у процес психоаналітичної роботи. По-третє, процес супервізії ускладнюється потребою визначити сприятливий момент для навчальних коментарів, а тривале накопичення необхідного для аналізу матеріалу нерідко таїть небезпеку втратити важливу інформацію.

Підготовка майбутніх психологів-практиків за методом активного соціально-психологічного навчання передбачає проведення супервізії з обов’язковим урахуванням глибинних психологічних передумов форму­вання психіки особистості.

Супервізії зазвичай піддаються психологи-початківці, які опановують майстерність глибинно-психологічної корекції.

Однією з форм проведення супервізії в контексті методу АСПН є робота не в тріаді «супервізор — психолог —суб’єкт», а у вигляді групової роботи з викладачами, які є не пасивними спостерігачами, а співучасника­ми процесу, що забезпечується механізмом ідентифікації з психологом- початківцем. Перевагою такої форми є те, що до роботи залучаються й інші учасники групи, а не лише психолог-початківець. Завдяки тому, що супервізор здійснює інтерпретацію не лише самого процесу роботи з психологом-початківцем, вибору методів та засобів, а й індивідуально- психологічних особливостей діалогу, матеріалу суб’єкта, виникнення та підтвердження (прогоіюренпя) гіпотез, можливе проникнення в несвідо­му сферу, його особистішу проблематику, що зумовлює ефективність психокорекції.

Застосування супервізійної роботи з психологами-практиками в психокорекційній практиці глибинного спрямування переконує в необ­

хідності поглиблення дослідження аналізованого феномену. Зокрема, можемо констатувати, що така робота дає змогу глибше розкрити спе­цифіку методу ЛСІІІІ. Цьому найбільше сприяли такі прийоми, як психоаналіз комплексу пснхомалюнків та психокорекційна робота з предметною моделлю. Слід зауважити, що динаміка супервізії корелює зі специфікою психокорекційної роботи за певною методикою і передба­чає насамперед урахування факту неповторності та плинності моменту взаємодії, неможливість розвернути аналіз у зворотний бік. Це змушує супервізора призупиняти безпосередній процес роботи психолога для внесення уточнень і коментарів, що може психологічно напружувати протагоніста.

Проблема супервізії в практичній психології потребує подальшого дослідження таких питань, як динаміка та процесуальність розгортання супервізійного процесу; можливості залучення психолога-практика до процесу супервізії; дослідження характеру взаємин між психологом- початківцем та супервізором, що виникають під час роботи; виявлення конструктивних наслідків супервізії для професійного зростання пси­холога.

Готовність психолога-початківця піддати свою роботу супервізії за­лежить від його особистісних і професійних якостей, відкритості для нового досвіду, професійної зорієнтованості, послідовності намірів в особистісній психокорекції. Подолання внутрішніх бар’єрів дає психо­логу можливість швидко прогресувати в особистісному та професійному аспектах, зберігати дослідницький інтерес до психокорекційної доціль­ності. Здатність долучатися до процесу супервізії передбачає наявність високого ступеня мотивації професійного зростання, відсутність байду­жості до власного «Я» або можливість долати ідеалізовані уявлення про себе. Небажання психолога піддавати себе супервізійному впливу може зумовити феномен артефактів у безпосередньому процесі психоко­рекції, детермінантою чого нерідко стає особистісна проблематика психо­лога. У цьому контексті можемо визначити труднощі супервізії, що зумовлені особистісним аспектом психолога. Наприклад, почуття мен- шонаргосії та інфантильний страх розвінчання ідеалізованого образу власного «Я» є причиною уникнення сеансів супервізії. Цьому сприяє розвинена система психологічних захистів, яка через створення ілюзії вемеревервіеиосії у професійній діяльності блокує потенціал та мож­ливість самовдосконалення. Як зазначають дослідники, у процесі су­первізії можуть відбуватися перенесення та контрперенесення протаго­ніста і супервізора. Нерідко система психологічних захистів спричи­ни» ставлення суб’єкта до ситуації супервізії як до невиправданого психологічного («батьківського») тиску, примусу. Психолог-початкі- иець непомітно для себе може будувати конкурентні стосунки з сумер віаорим, ві<> спричинює деструкцію психокорекційного сеансу і гальмує професійне пізнання. Таким чином, вся його активність спрямовується

не на забезпечення конструктивного психодіагностично спроможного діалогу з протагоністом, а на уникнення «поразки» в самому процесі супервізії, внаслідок чого знижується рівень діагностико-корекційного ефекту. Організація супервізійного процесу ускладнюється тим, що, з одного боку, існує об’єктивна необхідність професійного вдосконален­ня психолога-початківця, а з іншого — передбачається добровільна участь у ньому, і тоді порушення питання про обов’язкове проходження суперві­зії може видатися некоректним, примусовим. Усе це може спонукати психолога до уникнення будь-якого обговорення власної професійної роботи.

Для ілюстрації подаємо фрагмент супервізії, в якому виразно пред­ставлено вплив особистісної проблеми психолога-початківця на процес психокорекційної роботи. Наводимо стенограму психокорекційної ро­боти з іграшкою. Протагоністом є студентка першого курсу психоло­гічного факультету Т. Психолог, що здійснює психокорекційний діа­лог — студентка-випускниця А., яка має досвід психокорекційної роботи. А. піддається супервізійному аналізові досвідченим психологом.

Психолог А.: Виберіть іграшку, яка вам імпонує, щось відображає з вашого внутрішнього світу.

ТЯ вибрала іграшку «Місяць із лялькою» (див. мал. 3.1).

Супервізор (до А.): Виходячи із завдання, що було поставлене, продовжуйте діалог.

Психолог А.: Чому ви обрали саме цю іграшку? Чим вона вам імпонує?

ТІграшка символізує тепло, «дитинка» знаходиться ари «місяці».

Психолог А/. «Дитинка» тісно пов’язана з «місяцем». Чи не хочеться їй відійти?

Чи справді їй тепло, зручно в такій ситуації?

Т.: У певні моменти хочеться відійти.

Коментар супервізора: Психологу початківцю важко повністю зосере­дитися на матеріалі протагоніста. Важливо враховувати комунікат, пред­ставлений протагоністом. Було випущено з уваги, ш,о Т. вже сказала: іграш­ка символізує тепло і саме цим їй імпонує.

Супервізор: Можна було б запитати: якщо для вас важливе тепло, то чому ви не взяли іграшку «сонце»?

Т.: Я дивилася на «сонце», проте взяла «місяць».

Супервізор: Джерело тепла — це «місяць» чи «дитина»? Адже місяць — це світило, яке за своєю природою не дає тепла.

Коментар супервізора: У процесі професійного діалогу психолог бере до уваги об’єктивні фізичні якості об’єкта, наприклад, сонце — згусток енергії, тепла; місяць «світить, але не гріє».

Супервізор (до А.)\ Я підказую вам напрям постановки запитань, можете їх продовжувати.

Психолог А.: Чому «дитинка» відчуває тепло?

Супервізор: Проаналізуймо запитання.

Коментар супервізора: Протагоніст Т. не говорила, що саме дитинка відчуває тепло. За таких умов нівелюється можливість з’ясувати у прота-

. , ш,і <кі,ь піт пси >одіагноетичні моменти. Нерозв’язана особистісна про-

.. ч,і п, і .«>,*<• спонукати її асоціювати «місяць» із чоловіком, а

, іпііііііи/< •ніпішіокі а.чесною за логікою: «я більше відчуваю тепла від ,>.,піі,іі:і. ті -і,, і.п.ііиі - чісяия». Матеріал переструктуровується під

і і і.і, ппіи.рііі.іци сене з протагоністом і бажання «підставити руку»

днтпт, • пр<ч т//чатп < у/ісречність.

і _г,., і,,/, , і,інші, до 'Г. запитання як зразок: «Чому ви говорите про тепло, ... пі п |і\'і ,г\ і ріпчасто «місяць»?»

і

. м - пшінці» затишно.

л.»уц'нпш]) супервізора: Своїм висловлюванням протагоніст наголо- т/ <■ к/< події, взаємозв’язку. Вводиться поняття, що тепло є тому, що є пив н</зв'язок.

II, и [і> к>,' Л. (продо'вжує ставити запитання): Якщо виникне ситуація, в якій місяці.» і «дитина» будуть не разом, як почуватиме себе «дитина» за відсут- III Н І І «місяця»?

Коментар супервізора: Таким запитанням психолог не продовжує по: під носити зміст взаємозв’язку, на який поставила акцент Т. і ' уперш юр (пашіть, наприклад, таке запитання): Якщо у взаємозв’язку цих < | >і і ур і і сило, то яка динаміка таких стосунків? Фігурки назавжди «при- іі ігі ні» одна до одної чи можуть роз’єднатися?

Коментар супервізора щодо змісту свого запитання: Запитан­ніі підводите платформу для творчості самого суб’єкта в напрямі, визначе­но іїї/ попереднім його комунікатом. Це дає можливість об’єктивувати зміст не, відомого та його логічну впорядкованість.

і Щойно я взяла цю іграшку, одразу подумала: чи можуть вони роз’єднати- і ч ¹ /Іічщо коїш роз'єднаються, почнеться окреме існування «місяця» і «ди- I ПІІIII ■ 1 Іон її ЗМІНЯТЬ свою форму, перестануть бути єдиним цілим. Тоді

інііііп іззіьи змін, і «місяць» перестане бути «місяцем». Роз’єднатися коші мої пі б, з іе змінивши при цьому форму.

А Якої форми набуде «місяць»?

/ч о чі*нпі4ір с уперпмора: .Іапитаппн психолога <ппрачас точність, спро

б//м »• '*/•/»*/ и/Чі/ти

. ./»», , .. і »• ч • її 111 • * п н 'піко \»11» із» і • . що фі і V рк н набуватимуть інших якостей,

.|* і іію і. іони чаракісрпс д ія цнї діади зараз і що буде

її 11 * і •¹1 • ми. .пню коїш ро »'і днаюі і.си І і • і• .і... їм.ми |...і . ніякої.і -і. міі ііціі» може втратити посмішку. «Дитинка» ЇЙ б (< пз і.і.<» і\» грітися з <<місяцем». Вони завжди о\ і\ о. і»,* к*м, з к пз т в ізш буде ^місяць», а потім — «сонце». Вони > пз із \ увз і пму і ь окремо. Адже в реальності місяць оберігає ніч, а сонце — донь

//. нм, п,. і 11і.о для фігурок іграшки ще є спільним, окрім тепла?

/ч о ч<’ппиір супервізора: 11 сихолог-професіонал повинен намагатися об’єк- п;/ати зміст, послідовно дотримуватися, інструментування уточнень перевірки за допомогою запитань. Така перевірка допоможе виявити, д. // протагоніста є табу, опори на шляху до об’єктив у в ання логіки псе відомого.

Т. (відповідає на запитання А.): Відчувається захист, підтримка як для «дити­ни» від «місяця», так і навпаки. Є певна взаємозалежність.

Супервізор (до А.): На який істотний момент може звернути увагу психолог, виходячи з комунікату, представленого протагоністом?

Психолог А.\ Походження «дитини-сонця» від «місяця». Якщо вони функціо­нуватимуть окремо, у «місяця» зникне посмішка.

Коментар супервізора щодо комуніката А.: Психолог А. звернув увагу на суттєвий момент, проте важливо психологічно правильно донести інформацію, що каталізувала б самопізнання протагоніста.

Супервізор (до А.): Ви констатуєте тс, що сказала автор, з елементом інтер­претації. Можна виходити на глибші рівні психіки.

Супервізор (для прикладу ставить запитання до Т.): При роз’єднанні певні переваги має «дитина», а «місяць» зазнає втрат?

Т.\ Так.

Супервізор (до А.): Який наступний комунікат?

Психолог А.\ «Дитина» виграє, вона зростає, стає «сонечком»?

Коментар супервізора щодо комуніката А.: Психолог використо­вує прийом прояснення, ставить психокорекційний акцент і поглиблює діа­гностику.

Т.: Погоджуюсь, так і є! «Дитинка» — маленька, а «місяць» — самостійний, могутній, проте залежний від «дитинки».

Психолог А.: У «дитинки» з’являється власна посмішка, тепер вона може зігріва­ти теплом не лише «місяця», а й багатьох людей?

Т.: «Місяць» прагне втримати «дитинку» у своїх руках.

Супервізор (до А.): Ви звернули увагу на суперечність у висловлюванні про­тагоніста. Т. починає «дружити» із власним несвідомим.

Супервізор (ставить, наприклад, запитання): Але схоже, що «дитинці» також затишно, і вона хоче залишатися при «місяці»?

Т.: Можливо, але лише тоді, коли вона — маленька, інфантильна.

Супервізор (до А.): Ставте наступне запитання до Т.

Психолог А.: Залишаючись на «місяці», вона має перспективи зростання?

Т.\ Ні.

Психолог А.: Отже, у «дитинки» є приховане бажання відійти від «місяця»? Т.: Бажання і водночас побоювання відходу.

Психолог А.: Лише страх відійти, чи й бажання залишатися при «місяці»? Чи і страх відійти, і бажання залишатися — це те саме?

Т.: Бажання відійти супроводжується страхом роз’єднання. Бажання зали­шитися немає.

Психолог А.: Якщо бажання залишитися немає, то чому «дитинка» там зали­шається?

Коментар супервізора щодо попередніх комунікатів А.: Плат­формою для наступного комунікату психолога є попередній комунікат протагоніста, психолог професійно пам’ятає усі попередні відповіді.

Т.: Дитя «пришите!»

Психолог А.: Тобто зовнішні обставини зумовлюють таку ситуацію?

Т.: Так.

Психолог А.: Отже, так буде завжди?

К омснтп/) супервізора: Психолог правильно обумовлює динаміку з чсшто об '< л ті/іпщії істотного змісту. Протагоніст наповнює робо- іт/ і чи тон. ті а пінії V і)ля пізнання його внутрішнього світу, глибинного

її і псі\ ті/

І І І.і ..ін -і- ні немігл нішо, бо обставини змінюються.

і < /1111 ч 11 юр , і .іин 11, каталізуюче запитання до Т.: «Сонечко» в «дитині» вже мІиі. \ 11и чи Ганиться, щойно дитина відійде від «місяця»?

І ¹ ■ "ІІН І III срсдимі «дитини». Але воно не може виявитися, бо «місяць» і ■ "Нін - міді не будуть разом. «Дитина» стане «сонечком» лише за умо­чи, якщо нона під’єднається від «місяця».

//. піп /о,- ,1, (до супервізора): На якій підставі виникло це запитання? і і/іісрпі.юр (до А.): Апелюємо до попереднього матеріалу: якщо «дитина» підійде, то відразу стане «сонечком». Запитання з’ясовує, чим саме зумовлено і и і унцію відходу від «місяця»: внутрішніми спонуками чи зовнішніми обставинами, (до Т ): Можна гадати, що «місяць» за таких обставин сильні­ший аа «дитину»?

/ «Місяць» не дає вийти «сонечку», бо він завжди бачить його дитиною.

• і/псраі.юр (до А.): ( пробуйте поставити запитання до Т., виходячи із попе­

реднього матеріалу.

Пі іі лою/ .1 Ми вже констатували, що «дитина» набуває сили тоді, коли відхо­дим. А коли попа при «місяці*, то він диктує їй свої правила?

/ І■ ін «дитина» підійде, то «місяць* не посміхатиметься, оскільки спрямовує нею єною увагу на «дитину ».

Пснлп.т/ А.: «Дитину* цс влаштовує?

/ Ні. Все існування «місяця» зосереджене навколо «дитини».

Психолог. А.: А чому це не влаштовує «дитину»? і. її не влаштовує надто велика опіка.

Психолог А. (до супервізора): Мені важко поставити наступне запитання.

• і/нерпізор (ставить запитання до Т., допомагаючи А.): Можна гадати, що

гака діада є доволі деструктивною?

/ Можливо, адже «дитина» не може відчувати себе самостійною. «Місяць» завжди повертає її у становище «дитини».

• і/черні.юр (до А.): Яке запитання потрібно поставити далі?

Пішою/ А.: Коли «дитина» перетворюється на «сонце», то сила «міся- ііі ■ і сила «дитини» — тотожні. Чи «дитина» ввібрала силу самого «мі­сяця * ?

/ .із гаких умов «сонце» і «місяць» стануть рівними, однаково самостійними і незалежними одне від одного. «Місяць» же вважає, що вся його сила — у цій «дитині», яка так не вважає, і і/пернізор: «Дитина» не вважає, що вона справді має великий вплив на «місяць»?

/ Я знаю, що має великий вплив на «місяць», але не вважаю, що сила «міся­ця* в дитині.

Коментар супервізора: В основу професіоналізму психолога покладено точність діагностики. Він не видає діагностичних прогнозів у вигляді тверджень, а ставить запитання в діалозі так, щоб почути відповідь від ї в чого протагоніста.

Супервізор (до групи): Т. зараз «іде за руку» із власним несвідомим. Вона знає, що «дитина» має великий вплив на «місяць». Діагностика відбува­ється на основі того, що було сказано: коли «дитина» відходить — посміш­ка у «місяця» зникає. Тому дитина залишається тут не лише через зовнішні спонуки (вона «пришита»), а й тому, що хоче бути «сонечком» при «місяці». Але єдине, в чому виявляється її «сонячність» при «місяці», — це забезпе­чення посмішки у «місяця», яка для неї є дуже милою. У «дитини» тоді виникає дилема: чи залишатися при «місяці» «дитиною» і забезпечувати його посмішку, чи знедолити «місяць» і самореалізуватися у вигляді «со­нечка». (До Т.): Якщо так, то чому виникає така дилема?

Т«Місяць» її тримає коло себе.

Психолог А.: Тримає через внутрішні мотиви?

Т«Місяць» продовжує своє існування, коли біля нього є «дитина». А коли вона стане «сонцем», потреба в «місяці» для неї відпаде. Ніби якщо «дити­на» не гіри «місяці», то вона позбавляє його сенсу життя.

Супервізор (до Т.): Повторюю: чому у дитини виникає дилема?

Т.: Мені важко на це відповісти.

Супервізор (до А.): Спробуйте повторити для Т. опрацьований матеріал.

Психолог А.: Якщо «дитина» відходить від «місяця», то вона ніби стає «сонеч­ком». «Сонечко» — це пробудження посмішок в інших людей, дарування їм добра, радості.

ТІ собі також.

Психолог А.: Постає дилема між даруванням посмішок «місяцю» та собі і людям. Ризик невдоволення, що посмішки не стане у «місяця», чим загаль­мується відхід «дитини» в напрямі самостійності.

ТРозумію: невдоволеність «місяця» заважає «дитині» стати «сонечком», тобто самостійною, незалежною!

Коментар супервізора: Психолог поступово підводить протагоніста

до розуміння значущості для неї «місяця» в контексті потреби у свободі.

Супервізор (до А): Через метафору заміщувальних фігуральних образів ми маємо змогу наблизитися до конкретних персоналій, адже протагоніст уже готовий до цього. (До Т.): Якщо перенести увагу на живі персонали', то кого можна було б поставити на місце «місяця»?

Т.: Маму.

Супервізор (до Т.): Які уточнення-конкрегизації з приводу наших розмірко­вувань ви могли б внести?

'Г.: На початку діалогу я розповідала про маму. Мама вважає, що я є продов­женням її існування. Коли я роблю акцент: «це моє життя», то її посміш­ка зникає. Така позиція розцінюється як неповага до неї, адже вона мене народила, я їй зобов’язана. Вона весь час «витягує» мене з позиції «сонеч­ка», породжує смуток.

Супервізор (до групи): Слухаючи Т., ми розуміємо, чому з’являється «мі- сячність»: неначе ви йдете назустріч потребі людини продовжити ЇЇ життя, робити їй добро, щоб викликати посмішку. Але таке доводиться робити дорогою ціною — «умертвивши» в собі певні потреби, цінності і відмовив­шись від самореалізації.

Т.: Тоді мені потрібно відмовитися від особистісної самокорекції.

і уііерні.іор (до Л.): Яка репліка доцільна щодо почутого?

А (ібраз місяця: напівкруглий, його можна доповнити і він перетвориться па сонце.

Коментар супервізора: Психолог А. усуває візуальні підстави: місяць перетворю! ться па сонце. Тут проглядає власна проблематика А.: гіпоте­тично ножна припустити, що коли А. як мати знаходиться біля дитини, то відчути себе «сонечком». Внутрішньо в А. може виникнути нерозуміння: як нііііііі поряд із дитиною може бути «місяцем»? Тоді привноситься власне • доповнений* предметної моделі перетворенням «місяця» на «сонечко». За такії і умов немовби знімається доцільність, резонність розмірковувань про тіга чії ть внеску «дитини» у посмішку «місяця» за логікою: «якщо це «со нечко», то посмішка об’єктивно йому притаманна». Психолог під впливом власної проблематики повертає думку до реальності, яка є бажаною для протагоніста, але недосяжною: сприяє ідентифікації з матір’ю, досягаючи при і ильності протагоніста. З’являється небезпека піти в аналізі хибним шляхом, оскільки сила несвідомих тенденцій є імперативною і їм проти- стояти важко.

Супервізор (до групи): Якби Т. поряд із мамою відчувала себе «сонечком», то її проблеми не існувало 6, оскільки було б повне взаєморозуміння, відсутність розбіжностей у намірах, незалежно від того, чи Т. іде, чи залишається. Якщо два «сонця» ідентичні — вони діятимуть в унісон. Тут наголошено на тому, що вони поряд, але їх інтереси не перетинаються. В цьому і є дилема: з одного боку, протагоніст зацікавлена в цьому як просоціально зорієнтована особа, а з іншого — є ще інфантильні інтереси, що виражаються и страхові роз’єднання з дитиною, небажанні засмутити «місяць», а отже, і саму себе. (Запитання до Т.): Звідки з’явився в «дитині» потенціал «со­нечка»?

/'.: «Сонячність» — від мами й від себе (внутрішні поштовхи), але й від батька.

< л/первізор (до А.): Завдяки такому запитанню вводиться новий персонаж. Значною мірою «дитина» ідентифікується з батьком. (До групи): Є тен­денція до єднання з іншими людьми такою ж мірою, як і до роз’єднання («психологічна імпотенція»). З батьком є ідентифікація, але вираженою і й тенденція до самореалізації: «сонечко в мені самій», тенденція до само становлення неповторності, оригінальності. І в цьому — відчуження тієї особи, яка «мене породила та спричинила труднощі стосовно якостей, які іі мені притаманні». Потреба в психологічній автономії.

/ Мабуть, спонукання стати «сонечком» іде від батька: я відчуваю його

підтримку. Маму це не влаштовує, і між ними виникає конфлікт. Я почу­ваю себе винного.

Супервізор (до Т.): Виходимо на базальне почуття провини. Чи не гадаєте, що за цим прихована конкуренція між батьками за наближення до вас, до своєї доньки?

Т : Так. Батько каже, що все найкраще в мені - від нього, а мама що від

неї. Вони конкурують, чия я дитина: татова чи мамина. Я стаю тоді ніби

іграшкою, не наближаюся ні до «місяця», ні до «сонечка», і «дитиною» не хочеться бути. Виникає страх конфлікту, краху стосунків Супервізор (до А.): Ставте запитання до Т.

Психолог А.: Батька також не можна віднести до категорії «сонечка»?

Т.: Він підтримує в мені «сонячні» прояви, але є такою ж «дитиною», як і я при «місяці». Ми з ним дуже схожі.

Психолог А.: Коли батько є «дитиною», у «місяця» є посмішка?

Т.: Вона інша, не така, як посмішка до дитини (до мене).

Коментар супервізора: Істотним є запитання —відповідь протагоніс­та для психолога стала непередбаченою, непрогнозованою.

Психолог А.: Мені важко продовжувати ставити запитання.

Супервізор (до Т.): Яка ця посмішка?

ТЯк сміх крізь сльози, що він — «дитина» а не чоловік.

Супервізор (до Т.): Якщо він — «дитина», то дії «місяця» спрямовані на те, щоб вона (дитина) не від’єднувалася, не самореалізувалася. В чому хотіла б самореалізуватися «дитина»-батько?

Т.\ Вона вже не хоче самореалізації.

Супервізор (до Т.): Але раніше було таке бажання?

Т.: «Дитина»-батько хотіла б домінувати над «місяцем», бути носієм чоловічих якостей, керувати.

Супервізор (до Т.): Щоб керувати «місяцем» — потрібно ставати самим «мі­сяцем»? Чи можна думати, що «місяць» — це холод в емоційному плані?

Т.: Так, холод.

Супервізор (до Т.): «Дитині»-батькові холодність не притаманна?

Т.: Він підтримує в мені «сонечко», бо через мене сам стає незалежнішим. Хоче реалізувати в мені те, чого сам уже не зможе реалізувати у своєму житті.

Супервізор (до Т.): Які почуття виникають у вас до «дитини»-батька?

ТЖалість.

Супервізор (до групи): Ми виявили такі почуття: страх від’єднання і водно­час бажання від'єднатися, почуття провини. Але жалість може виникати і щодо себе, адже в цьому — ідентифікація з «дитиною»-батьком. Але чи усвідомлюється це відчуття?

Психолог А.: Ні, адже є бажання стати «сонечком». Заблоковується почуття жалості до самої себе, оскільки є щось таке, що в собі хотілося б прибрати або не бачити.

ТМожливо, те, що єднає з цією дитиною.

Супервізор: Ми виявляємо логіку несвідомого: «я так позитивно до неї (мати до дитини) ставлюся, що не хочу, щоб була критика». Виникають амбівалентні почуття. Тому коли «місяць» каже: «будь моїм продовженням, стань та-кою, як я», то неможливо це зробити, бо ви — разом з іншим персонажем (бать­ком), у якому відчуваєте «сонечко». (До психолога А.): Яка проблема у Т.?

Т.: Мабуть, я захищаю «дитину»-батька.

Супервізор: Виходимо на з’ясування внутрішніх мотивів: «я прикута тут (по­казує на модель, мал. 3.1) з добрих, «сонячних» спонук, бо повинна випро­мінювати тепло, і тоді я від’єднуюся, бо захищаю, а отже, я сильніша, впли­вовіша за матір». Але коли я захищаю, які якості проявляються?

Т.: «Місячні»!

Супервізор (доТ.): У цьому — витоки ідентифікації, класичний варіант едіпової залежності: непомітно, через ідентифікацію відбувається навантаження

«місячними» рисами. (До А.): Т. говорила, іцо хоче відійти, проте для неї

шіжлиио, щоб не зникала посмішка. Чия посмішка?

І Посмішка батька!

II сихоаналітичні підсумки супервізора: Наведений фрагмент су пер ні ііі переконливо засвідчує, що необхідними є як здійснення особистісної психо- ічірскції психолога, так і проведення суиервізії його професійної роботи. Як Пнчпмо, иснхолог-початківець А. непомітно для себе переструктуровує отри­ману під протагоніста Т. інформацію, що спричинює непрофесійну взаємодію, перехід у побутовий аспект розуміння проблематики іншої людини. Втручан­ні! супервізора і розставляння ним психокорекційних акцентів у діалозі з Т., виходячи із семантики висловлювань самого протагоніста, не лише спрямовує роботу у продуктивне річище, а й дає протагоністові можливість швидко і цілеспрямовано просуватися до пізнання власної проблематики та неусвідом- ііюманих внутрішніх мотивів поведінки.

Супервізія дає змогу сформулювати рекомендації щодо професійної роботи психолога, зокрема ведення психокорекційного діалогу глибин­ного спрямування. Так, у ході психокорекційного процесу важливо дотримуватися чіткої позиції, що означає утримання в полі зору про­відної логічної лінії, здатність пам’ятати візуальний і вербальний мате­ріал водночас, не напружуючи пам’ять. Складність роботи психолога- практика зумовлена потребою запам’ятовувати великий обсяг інфор­мації, що є невід’ємною складовою логічних узагальнень.

Застосування окремих методичних прийомів АСПН, зокрема психо­аналізу малюнків та психокорекційної роботи з використанням пред­метної моделі, може виступати індикатором професіоналізму, оскільки погребує від фахівця розуміння й узагальнення основних засад методу ЛСІІІІ (позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції, суб’єктивної Інтегрованості психіки, її об’єктивної дезінтегрованості, функціональ­них особливостей несвідомої сфери). Таке розуміння дає можливість користуватися резервами пізнання несвідомого, що виявляються у симво­ліці малюнків і вербальному змісті діалогу з протагоністом. При цьому підкидається особистісно-побутовий рівень розуміння психічних явищ, а набуває пріоритетності глибинно-психологічний. Це означає, що процес аналізу будується на виявленні неусвідомлюваних суперечностей на матефоричному матеріалі. Психолог має з’ясувати сутність психологіч­них механізмів, що стереотипно програмують особистісні характеристи­ки, спричинюючи труднощі самосприйняття у процесі спілкування. Умо- пою ефективності аналізу є від’єднання від особистісного аспекту з по­гляду методологічної позиції (в умовах психокорекційної лабораторії особистісні та професійні якості людини, її зовнішність, одяг не мають вирішального значення). Важливим є виявлення глибинних психологічних детермінант особистісних дисфункцій суб’єкта у співпраці з ним, що ка­талізується високим ступенем мотивації до самопізнання, вольовими зу­силлями, розкриттям перспектив подальшого самостановлення (див. 3.2).

У процесі психоаналізу комплексу тематичних малюнків психолог- початківець мусить навчитися не апелювати до особистості автора, збе­рігаючи при цьому сприйняття його індивідуальної неповторності. Це зумовлюється психокорекційною метою: необхідністю виявлення логі­ки несвідомого, що безпосередньо не стосується особистісного аспекту суб’єкта. Інакше кажучи, особистість не є відповідальною за дію ригід­них психологічних механізмів, які значною мірою неусвідомлювані, адже вони складалися позадосвідним шляхом, в умовах конфлікту та драма­тичних переживань дитинства. Наголошення на такій безвідносності в процесі розставляння психокорекційних акцентів дає можливість ніве­лювати опори протагоніста і об’єктивувати важливі психологічні фак­ти, що становлять логіку несвідомого.

Професіоналізм потребує вміння бачити системні характеристики несвідомого, суб’єктивної інтегрованості психіки. Однак робота психо­лога, як відомо, стосується і свідомих параметрів психіки, їх зв’язку з несвідомими. їх гармонізація потребує від психолога вміння співвідно­сити в психокорекційному процесі свідомі й несвідомі аспекти. Важли­вою умовою професіоналізму психолога-практика є вміння працювати з поточним матеріалом у ситуації «тут і тепер», рефлексуваги та ідентифі­куватися з феноменом психіки протагоніста, цілісно входити у процес психокорекції. Так розвивається професійна інтуїція, що втілює теоре­тичні знання, над якими під час практичної роботи психолог не замислю­ється.

Нехтування особистішим чинником у процесі психокорекційної роботи — специфіка методу психоаналізу комплексу тематичних малюн­ків, символіка яких шифрує способом символізації інформацію несвідо­мого. Тут пріоритетності набуває візуальна продукція в поєднанні з вербальним аспектом, презентованим автором малюнків. Зосереджен­ня уваги на особистісних рисах суб’єкта підкреслює лише вольові, свідомі зусилля в пізнанні особистісної проблеми, без урахування несвідомих детермінант поведінки. В АСПН не передбачено застосування прийо­му переконання, апелювання до вольового акту, властивого академічній психології. Практична психологія передбачає співпрацю протагоніста й психолога в межах позитивної взаємодії. Професіоналізм психолога полягає в умінні визначити в будь-який момент практичної роботи пси­хологічний стан протагоніста, який потребує узгодження своїх дій.

Психокорекційний результат у групі АСПН не може бути відомим або гарантованим психологом, він здобувається у професійній взає­модії з протагоністом та з групою. Очікування психологом глобальних перетворень у психіці протагоніста може породжувати хибне уявлення про результати аналізу. Адже психоаналітична робота з комплексом тематичних малюнків триває мінімум 3 — 4 год і не дає можливості миттє­во переорієнтувати сформовані протягом життя динамічні стереотипи, автоматизовані поведінкові рефлекси.

.'іншії 111 >.і і ц< >н.і ■ її і опорами це показник рівня професійної ро- I».ні. що і.іОс.іпсчуі динаміку розвитку психокорекційноіо процесу.

2. 11 і ічііі'ііі. м.н псосзаіеку «розчинитися» у матеріалі лротаго-

ііи і.і І .іо.і і .і і. і .і 111 >. і пшінка, через невмінням відокремити потрібний і иі цоґ,\ юнії її. її о м і.і 11 юс пічних гіпотез матеріал від побутової інфор­мант

її. .. і ... .ніш. п розуміти, що розставляння ним акцентів під час

і.. .

\ пі. ш закінчення корекційного сеансу. Перегляд малюнків

«тор., і ■■ ір.і д після аналізу може знівелювати психокорекційний ефект,

і .і ...місна система має тенденцію до переструктурування інфор-

і.иіп . м.-іою повернення до попередньої, суб’єктивної інтеграції психі- . ,і І (одночас виявлення логіки несвідомого внаслідок об’єктивації її у . ... юності протагоніста спонукає його психіку до інтегрування отри- і ..і..і інформації з власною поведінкою і навіть до прогнозування її наслідків.

і шОшша исихокорекційна робота не передбачає алгоритмізованої п і паюсті. Теорія, що постала на результатах практичної діяльності, і... і,ногу адаптувати особливості професійного інструментарію психоло- ... а. індивідуальної неповторності суб’єкта. Кожний психокорекційний . .мис погребує від психолога здатності дотримуватись ексклюзивної . >|.... і пальної лінії аналізу з орієнтацією на наближення до внутрішньо- ... сшгу, проблематики людини. Творчість психолога ґрунтується на . ■. .| ..з пчпих здобутках та життєвому досвіді, вмінні самостійно об’єкти- і....а іі аналізувати проблеми в межах психоаналітичної теорії.

\ рахування багатозначності символів у малюнках дає можливість

і ги логіку несвідомого (див. 3.2; 4.2). Однозначне тлумачення

• ..ми., і у може тільки виокремлювати певний ракурс бачення малюнко-

матеріалу, що не дає очікуваних психокорекційних результатів.

і.ні ь11111 я психолога — семантично зінтегрувати в процесі психоаналі- .м.і попкової продукції образну канву з системно-смисловою. Ігно- ,. і..шия багатозначності символіки малюнків унеможливлює встанов- .. ...і . асоціацій, нівелюючи можливість відкриття для протагоніста ло-

п.іасмозв’язків між окремими виявами несвідомого. Психолог

... і......о по. асоціативні зв’язки не під впливом власних гіпотез, а відпо-

значущості символу для протагоніста, попередньо отриманого

ні..чутого матеріалу, що зумовлює подальшу гіпотетичну спрямованість

кін Важливою є продуктивна діалогічна взаємодія, ті запитання,

.... і.шип. психолог для об’єктивації несвідомого змісту та залучення ... процесу пізнання когнітивних можливостей протагоніста. Вміння

.дуктішний діалог є для психолога-початківця складнішим, аніж

, 1111 .1 архетипної символіки та її полізначності. Така здатність

р. і .у. ііпчі,ікого й точного діагностування в поточній ситуації, інтуїтив-

ред/мчшя уваги на значущому моменті, вміння лаконічно фор-

мулювати запитання. У процесі аналізу психомалюнків діалогічне пі­знання має таку саму діагностичну спроможність, як і дешифрування символіки. Візуальні образи, вибрані автором малюнків, слугують підґрунтям для аналізу, під час якого відбувається перехід у вербальний простір, що сприяє когнітивному осмисленню матеріалу. Психологові- початківцю нерідко складно зінтегрувати власні діагностичні гіпотези з неповторною динамічною канвою феномену психіки, який пізнається у швидкоплинній ситуації взаємодії.

Важливість діалогу зумовлена професійною інтуїцією психолога, точ­ністю діагностики та оригінальністю відповідей протагоніста, зміст яких може переструктуруваги попередні діагностичні передбачення психо­лога. Внаслідок інтерпретації та адекватного добору матеріалу фахівець робить доказовим для суб’єкта логічний ланцюжок несвідомого, який об’єктивовано у підрозділах 4.2, 3.2 і є інфантильним виявом протаго­ніста, що поглинає його психічну енергію.

Таким чином, супервізія професійної роботи психолога нині є пи­танням малодослідженим, проте накопичено певний досвід успішного її застосування в межах методу АСПН у процесі безпосередньої прак­тичної роботи психолога. Прийом супервізії є специфічною зворотною інформацією, яка сприяє вдосконаленню професійної діяльності психо­лога-практика. Процес супервізії дає психологу можливість виявити особистісно значущий зміст, під впливом якого порушується продуктив­на професійна взаємодія. Супервізія дає психологові змогу вирізнити власні проекції, перенесення, ідентифікації, раціоналізації у процесі професійної роботи. Така допомога сприяє розвитку сензитивності пси­холога, відчуття поточної ситуації взаємодії з протагоністом у поєднан­ні з наданням йому кваліфікованої допомоги. Супервізія сприяє збере­женню об’єктивного погляду й нейтралітету у професійній діяльності, зосереджуючи увагу на індивідуально-неповторному феномені психіки кожної людини.

РОЗДІЛ 4

ПСИХОДИНАМҐЧІІИЙ ПІДХІД ДО ПСИХОКОРЕКЦІЇ

Іі КОНТЕКСТІ ПСИХОАНАЛІЗУ МАЛЮНКІВ

ПСИХОДИНАМІЧНИЙ ПІДХІД ДО ПСИХОКОРЕКЦІЇ В КОНТЕКСТІ ПСИХОАНАЛІЗУ МАЛЮНКІВ

4.1. Функціонально-структурний підхід

до розуміння психіки в її внутрішній динаміці (Модель внутрішньої динаміки психіки)

Діяльніший підхід, що домінував у радянській психології, зосереджу­ючи увагу на зв’язку психіки (свідомості) з практикою, дещо знеціню­вав функції внутрішніх детермінант феномену психічного. Саме тому вважалося, що свідомість є найвищим рівнем регулювання характеру діяльності на основі прийнятих людиною цінностей і моральних норм. Для комуністичної моралі була неприйнятною думка про те, що людина не є господарем свого внутрішнього світу, оскільки тоді потрібно було б визнати існування несвідомих душевних процесів, які не підлягають контролю з боку людського розуму.

За тих часів вважалося, що моральні норми стають інтегративним компонентом життя особистості під впливом ідеології, і тому майже не враховувалась наявність несвідомої інстанції психіки з усім її функціо­нальним багатством, автономією та взаємозв’язками зі свідомим. Унаслі­док цього в діяльнісному підході свідоме відігравало домінуючу роль, що породжувало спрощене розуміння мотивів поведінки суб’єкта. Поза увагою залишалося не лише несвідоме як внутрішній феномен, що не вписувався в зовнішньо детерміновану категорію психічного, а й такі явища, як немотивовані вчинки, ірраціональні дії, інфантильні та регре­сивні вияви поведінки. Через це з активного категоріального апарату психолога тих часів випав власне феномен несвідомого, а отже, не дослі­джувалися взаємозв’язки між свідомим і несвідомим. Тому в тогочас­ній психології поза увагою дослідників залишилися психологічні захи­сти, а також такі поняття, як витіснення, опори, «хибне коло», закон вимушеного повторення тощо.

Унаслідок такого дискретно-однобічного розуміння сутності феноме­ну психічного зусилля дослідників за своєю новизною та адекватністю отриманих результатів не сприяли просуванню вперед. Іншими слова­ми, психологи радянського періоду шукали «ключик» до психологіч­них знань там, де було світло від променів комуністичної ідеології. У психології створювалась ілюзія фундаментальних і прикладних дослі­

джень, переважно безплідних за своєю практичною спроможністю, із фраг­ментарним розумінням психічного, що зумовлювало артефакти. Саме на такому «дисфункційно-науковому тлі» в 70 —80-х роках минулого століття зародилася практична психологія, якій було важко спиратися на академічну, що не була «господинею феномену психічного».

І іа підміну під академічної, практична психологія може розвиватися, лише враховуючи цілісний феномен психіки та розуміння свідомого й несвідомого у їхніх взаємозв’язках у процесі психологічної практики. 11 Іопранда, представники окремих наукових шкіл, передусім грузинської, докладали великих зусиль до зрушення проблеми несвідомого з місця, про що свідчить Міжнародний конгрес у Тбілісі та опублікування у 1978 р. чотиритомної праці «Несвідоме». Проте більшість психологів не мали належного науково-практичного підґрунтя, методологічного рівня та ерудиції для адекватного сприйняття проблеми несвідомого в контексті (функціонально-цілісного розвитку психіки. Психологічна на­укова спільнота і до цього часу рухається в дискретно-діяльнісному напрямі, а про категорію несвідомого багато фахівців періодично згадують, однак нона псе ще не набуває дії пості, не справляє істотного впливу на зміст і характер досліджень. За період розвитку України як незалежної держави окреслилася тенденція до практичної орієнтації частини пси- хологі'шпх досліджень. Особливих зусиль у цьому напрямі докладає Інститут психології ім. І'. С. Костюка.

Викладений нижче матеріал ґрунтується на емпіричних результатах групової психокорекції за авторським методом активного соціально- исихологічного навчання (АСПН). Метод АСПН не лише набув глибин­но психологічної орієнтації в плані психокорекції, а й дістав можливість наукового дослідження психіки у взаємозв’язках її свідомих і несвідо­мих виявів. Істотний вплив на розвиток цього напряму мала методика психоаналізу комплексу тематичних малюнків, яка активно використо­вується з 1990 р. Саме завдяки цьому емпіричному матеріалу, що адекватно об’єктивує закономірності несвідомої сфери, та системному підходові до його аналізу з’явилася можливість виокремити в струк­турній організації психіки лінійні взаємозалежності як доповнення до вертикальних, встановлених 3. Фрейдом. Здобуті результати цілкови­то вписуються в поняття система (див. мал. 4.1 Модель внутрішньої динаміки психіки).

Слово система (від гр. слЗатгіра) означає утворення, складення. Це порядок, зумовлений правильним розташуванням частин чи елементів, структурний ряд, цілісність. Передбачається також структурованість кожного системного об’єкта. Невід’ємною ознакою будь-якої системи є не лише наявність зв’язків і відношень між елементами, що її утворю­ють, а й нерозривна їх єдність. Цілісність системи полягає у взаємо­зв'язках із навколишнім середовищем. Розглядаючи психіку як цілісне системне утворення, вчені намагалися розкрити її внутрішню динаміч­

ну сутність, від розуміння якої залежить прогнозування поведінки суб’єк­та. Такий підхід спрямовує дослідників на розкриття цілісності об’єк­та і механізмів, що її забезпечують, на виявлення багатоманітності взає­мозв’язків і зведення їх в єдину концептуальну систему. Поняття і принципи системного підходу дають змогу фіксувати недостатність старих, традиційних підходів у порушенні та розв’язанні проблеми. На відміну від діяльнісного підходу до розуміння психіки, такий підхід сприяє виявленню ширшої пізнавальної реальності.

На мал. 4.1 представлено Модель внутрішньої динаміки психіки як результат наукових узагальнень матеріалу групової психокорекції за методом АСПН, зібраного упродовж 24 років.

В основу Моделі внутрішньої динаміки психіки покладено об’єктиву- вання механізмів інтрасуперечностей та психодинаміки в межах внутріш­ньої цілісності психіки.

Оцінювання конфліктів у соціальних стосунках за таких умов зазнає великих змін завдяки визнанню того, що їх динамічною засадою може бути безперервна інтрапсихічна боротьба протилежних тенденцій. Резуль­тати системного аналізу внутрішньої динаміки психіки свідчать про складність категорії психічного та багатоманітність взаємозв’язків між суперечливими за своєю сутністю під структурами, які адекватно можна окреслити поняттям антиномія, основним значенням якого є «єдність та поєднання суперечливих тенденцій». Саме такий характер мають внутрішні суперечності психіки як цілісної системи. Класичний психо­аналіз дає можливість усвідомити те, що, контактуючи із зовнішнім се­редовищем, психіка виявляє протистояння та протидію (антагонізм). Це відображають структурні компоненти моделі, подані по вертикалі: «Ід» («Воно»), «Его» («Я») та «Супер-Его» («Над-Я»). Модель де­монструє структуру психіки в системному синтезі лінійних (поздовжніх) залежностей, об’єктивує сутнісну суперечливість кожної підструктури і водночас їх поєднання без можливості взаємного нівелювання, усу­нення якоїсь із таких «конкуруючих» сторін або їх злиття. Саме за­лежності внутрішніх динамічних характеристик психіки відповідають філософській категорії антиномія, що не виключає антагонізму відо­мих «вертикальних»підструктур (за 3. Фрейдом). Тому в параметрах розуміння суперечностей психіки є відмінність: «вертикальні» залеж­ності сповнені антагонізму, а лінійні («горизонтальні») становлять єдність. Вони поєднують суперечливі сторони одного цілого, які ніко­ли не виключають існування одна одної, симультанно не зливаються і водночас передбачають нерозривне й незмінне {стале) поєднання одна з одною (мал. 4.1).

Якщо сутність зовнішніх суперечностей потрапляє під дію діалек­тичного закону єдності й боротьби протилежностей, то внутрішня су­перечливість психіки (інтрапсихічний конфлікт) регулюється зако­ном поєднання протилежностей. Для осягнення внутрішньої супереч-

Супер-Его

У Моделі внутрішньої динаміки психіки «Его» розглядається як базова структура. Слабкість «Его» — в домінуванні примітивних за­хисних механізмів, що детермінуються глибинними психологічними цінностями (цінностями інфантильного «Я») і мають різноспрямовані тенденції: до сили «Я», до слабкості «Я» (див. стрілки 3, 4). За тенден­цією до сили «Я» стоять ситуативні захисти, до слабкості «Я» — базові захисти. Регресивні вияви «Его», що засвідчують його слабкість: брак толерантності щодо тривоги, нездатність до керування своїми імпульса­ми, нерозвиненість каналів сублімації, слабкість диференціації себе та об’єктів (що можна віднести до неспецифічних аспектів слабкості). Ригідність характеру іноді помилково вважають за силу, проте ні ригідність, ні «надлабільність» не є ознаками сили чи слабкості «Его»: слабкість «Я» породжується відступами від реальності. Одним із най­важливіших завдань розвитку й інтеграції «Его» є синтез ранніх та пізніх інтроекцій, ідентифікацій у стабільне і цілісне «Его». Розщеп­лення захищає «Его» від конфліктів засобами дисоціації або активної підтримки окремо інтроекцій та ідентифікацій яскраво вираженого кон­фліктного характеру, незалежно від міри їх репрезентованості у свідо­мості.

Привертає увагу подібність підструктур психіки, що належать до свідомого та підструктури несвідомого (передсвідомого), які поєдну­ються в «Его» — їх відношення ізоморфізму (див. вертикаль ліворуч на мал. 4.1).

Модель становить універсум, що охоплює всі основні підструктурні компоненти психіки, з яких лише одна відповідає «принципові реально­сті», а решта — «принципові задоволення». У сучасному науковому мисленні поняття універсум дедалі частіше набуває смислу фіксованої системи. З логічного погляду поняття модель ґрунтується на відношен­нях ізоморфізму і гомоморфізму, що існують між моделлю й тим, що з її допомогою моделюється. Ізоморфний або гомоморфний образ певно­го об’єкта і є його моделлю. Модель внутрішньої динаміки психіки ґрунтується на відношеннях ізоморфізму та гомоморфізму.

Якщо обмежитися взаємозалежностями внутрішніх характеристик психіки із соціумом (вертикаль), то це відповідатиме характеристикам гомоморфізму. Прикладом цього є символ, який відрізняється від знака характеристиками полізначності (символ співвідноситься з несвідомою сферою, а знак — зі свідомою).

З’ясуймо сутність феномену ізоморфізму: система А і А' називається ізоморфною, якщо між її елементами, а також функціями, властивостя­ми і відношеннями існують або можуть бути встановлені симетричні відповідності. Вони різняться характером відповідності категорії ре­альності: свідоме «прагне» перебувати в об’єктивних категоріях ре­альності, несвідоме — в уявних, передбачуваних (наприклад, фотогра­фія і передбачуваний нею оригінал). Будь-який ізоморфізм є гомомор-

і/іі.імом, але не навпаки. Так, виокремлені в моделі під структури набу- иають реальності в поведінці суб’єкта — саме в цей момент ізоморфізм переходить у гомоморфізм (одна першопричина детермінує варіативність поведінки).

У глибинній психології прийнято розглядати психіку в трьох аспек­тах: динамічному (як результат зіткнення різноспрямованих психічних сил), енергетичному (розподіл та спрямування енергії) та структурно­му. В моделі внутрішньої динаміки психіки іманентно наявні всі три компоненти. Динамічний аспект представлений через взаємозв’язки свідомого з несвідомим; енергетичний — через спрямування енергії «лібідо» і «танатос», яка набуває вираженості під час розгляду струк­тури по вертикалі, та структурний, з лінійними взаємозалежностями, що відрізняються від структури психічного за 3. Фрейдом. Структурний аспект істотно доповнює психоаналітичну трикомпонентну структуру психіки й розкриває у ній особливості лінійних залежностей, важливих для розуміння сутності самих підструктур психічного, що мають супе­речливий характер.

Трикомпонентна структура психіки наочно й функціонально адек­ватно представлена в підручнику «Основи психотерапії»¹. Особливий інтерес становить «Ід». Ця інстанція «функціонує відповідно до пер- нпнппх процесів (що диктується принципом задоволення. — Т. Я.), її зміст ііевіїорядкований, не підкоряється причинно-наслідковим зв’яз­кам і тимчасовим залежностям. Це ірраціональна, дифузно-хаотична й «аморальна» інстанція, яка живе за принципом задоволення, що вияв- ляється в знятті напруженості при задоволенні потреби»².

Зрозуміло, що для вибору об’єкта задоволення потреб необхідний игорннннп процес, який допоміг би зіставити потреби й реальність.

У моделі, яку ми розглядаємо, такою об’єднувальною інстанцією (що Ілюструє торішнії-11> процесу) для несвідомої сфери є передсвідоме, що резервуї іііі і к пені імпульси, а отже, й знання можливостей презентації несвідомого у свідоме (’лме у передсвідомому несвідоме вербалізується й забезпечується його «обізнаність» із нормативними цінностями, які є визначальними н контролюючій (функції «Над-Я». Це міркування уз­годжується з позицією Л. Бурлачука та ін.: «Супер-Его» пригнічує імпульси «Ід», спрямовує на моральні цілі. «Супер-Его» зумовлює прагнення до досконалості, формує ідеали, моральні судження й оцін­ки»³. З цим важко не погодитися. Проте в роботі Л. Бурлачука є твердження: «Ід» не знає «відмінностей між реальністю й фантазією, їй відомі лише бажання. Для «Ід» вона сама — весь світ»⁴. Тобто «Ід» —

самодостатня. Постає питання: для чого їй соціально забарвлене «праг­нення до досконалості... ідеалів...»?

Отже, у теоретичних положеннях зазначеної праці, як і взагалі в літературі з глибинної психології, немає відповідного структурування інтрапсихічного феномену. Цю прогалину й покликана заповнити Мо­дель внутрішньої динаміки психіки. Вона постала як узагальнення групової психокорекційної практики, в якій неможливо досліджувати свідоме у відриві від несвідомого, що є характерним для академічного підходу.

Будь-який розділ практичної психології розглядає людину цілісно. Водночас дуже важливо розрізняти ці дві сфери психіки: свідоме має просоціальні цілі, які людина здатна контролювати, сфера несвідомого (передсвідоме) також упорядкована й має свою «мету», хоч і неусві- домлювану суб’єктом. Саме в цьому свідома й несвідома сфери гармо­нізуються, однак у діаметрально протилежних напрямах (стрілки 2 і 5). Ці дві сфери функціонують не автономно, є те, що їх пов’язує. Несвідоме «обізнане» з усім, що притаманне психіці суб’єкта, оскільки воно «гомоморфно бачить» зміст свідомого. Свідоме не може «бачи­ти» змісту несвідомого, оскільки заважають опори, з якими пов’язані механізми захистів. Якщо у процесі роботи психолог зачіпає вразливі аспекти психіки суб’єкта, той відповідає афективною реакцією. Опір — це така внутрішня обслуговуюча інстанція, що слугує «Его» та «Супер- Его» і має іманентний характер. Опір ніяк емпірично не об’єктивуєть­ся (це концепт), проте реакцію суб’єкта, детерміновану опорами, можна відчути (а також спостерігати): в певний момент уся сутність суб’єкта неначе каже: «стій!». Слід наголосити на тому, що процес витіснення й опір діють у парі: не буває витіснення без опорів. Якби не було опору, доцільність витіснення була б сумнівною: витіснений зміст одразу міг би повернутися у свідомість, а так — «витіснився» — і «випав» зі сфери свідомості у передсвідоме.

Що відбувається зі змістом, який зберігається під блоком опорів і не може ввійти у свідомість? За витісненим змістом завжди прихована енергія, притулком якої є несвідома сфера. Ця енергія, започаткована Ід, зберігає тенденцію до вияву у свідомості й поведінці суб’єкта. Спря­мованість несвідомого змісту єдина: реалізуватися (об’єктивуватися) в поведінці. А ми говоримо про несвідоме як про автономну інстанцію, оскільки воно структурно-функціонально організоване на зразок ком­п’ютера, цілісно інформоване (як про власну сферу, так і про сферу свідомого), обслуговує себе без виразної участі свідомого. Свідоме ж не існує без потенційно свідомого: «розуміючи», що там, «нагорі», є «Супер-Его» та механізми опорів, які у виразному вигляді не пропустять витісненого змісту, сфера несвідомого актуалізується через процес сим­волізації, що специфічно маскує її зміст. Несвідоме не представлене ні самому суб’єктові, ні об’єктивному спостерігачеві. Спостерігач може

Ніно пізнати лише через певні вияви в активності суб’єкта (сновидіння, мчнмки, малюнки, фантазії). Отже, процес символізації — це маску - чаїні» змісту несвідомого від цензури «Над-Я» з метою забезпечення чи,* 'інвості його вияву в поведінці. Будь-який зміст несвідомого не мін і аикції на прямий (неприхований) вихід у незашифрованому вигляді V і відому сферу, тобто він семантично закритий. Зміст свідомого суб’єкт ї ї (їажлішям має змогу об’єктивувати та пізнавати в будь-який момент.

/І і відбувається процес пізнання сфери несвідомого? Оскільки його їм її і представляється в замаскованому вигляді, тут не обійтися без інніпмін и об’єктивного спостерігача. Для пізнання несвідомого важли­вою і Інтерпретація, дешифрування його виявів у поведінці певної осо- (іи. піп належить до професійних функцій психолога. Найскладніше з Піни фахових завдань — за окремими виявами поведінки розкрити • їм.ні піку символів та їхню системну впорядкованість, важливу для і III ундини особливостей особистісної проблеми певної людини. Про- иеі дешифрування (інтерпретації) потребує цілісного розуміння не- I відомої сфери психіки, в чому може допомогти смислова структура і вмівшу, икііії і багатошаровим, Символ об’єктивно реалізує себе не як ч,пічнії піч конкретного змісту, а як динамічна тенденція: він не да­ний, д ціліший. Тлумачення символу є діалогічною формою знання: їм і • і ■ им іи ід у і» ну* гільки всередині людського спілкування, поза яким III МІ.І ЄНІ» іерігдги лише його порожню оболонку. Діалог, у процесі нінип розкривається зміст символу, може бути деформований хибною

їїмїї ю Інтерпретатора. Протилежна крайність — поверхневий раціо-

и.і її їм, іоріси і'оилішй на уявну (ілюзорну) об’єктивність і чіткість «ос- іднічного» тлумачення, який усуває діалогічний момент, знижуючи і уіпісні характеристики символу як динамічної системи, що дає змогу н! шипі с приминанії ть енергетики суб’єкта.

< іімііол знак, прикмета розпізнавання; він є образом, узятим в ,п нек 111 мін і інакших і і, знаком, який наділений усією багатозначністю і думд'іеіінн образу Предметний образ і глибинний сенс постають у і і рук іурі і їїмін»'іу н к дна нероздільні полюси. Символ виражає смисло­ві , тонні/, пері т і, пінні/ образу: його не можна дешифрувати прями­ми н/. н і інчи рчи/чі/, чиї невіддільний від структури образу й не і, ні/, і/ ті ічді ін нищ раціїніїї-ічної формули, яку можна з нього виокре- 11111 н Іпдпинд відмінність І перевага знака полягає в його однознач­ні» 11, н і и м йодній 111 >ні .їм .і 1111 .і багатозначність. Символ через часткові іннпш і іірінн окресленню цілісної картини. Наприклад, міфологічне і ніпи'прийняття передбачає нероздільну (недиференційовану) то­ннішії п. символічної форми та її смислу, що унеможливлює будь-яку рефлексію над символом. Тлумачення символу є певною мірою перехо­дим під абстрактного до конкретного. Абстрактне — це «бідність», од- ннбічність знання, рух від менш до більш змістовного. На відміну від онімінні системи, символ завжди має емоційне навантаження, вказу-

ючи тим самим на причетність до несвідомого. Слово як абстрактний знак набуває емотивного заряду, синтезуючись із символом, а без такого зв’язку воно виконує лише формально-інформативну функцію. Тому за певних умов слово може перетворюватися на символ. І що більший символічний відтінок, доступний свідомому сприйняттю, має воно у спілкуванні, то цікавішим (емоційно живішим) є саме спілкування. Сим­вол сам по собі сильніший за знак не лише емотивним зарядом, а й внутрішньою синтезованістю семантичного розмаїття, здатністю симуль­танного вираження змісту як свідомої, так і несвідомої сфер з усіма їх суперечливими взаємозв’язками (відповідно до підструктур Моделі внутрішньої динаміки психіки).

У процесі символізації діють механізми, на які вперше звернув ува­гу 3. Фрейд у процесі інтерпретації сновидінь, а саме: згущення, зміщення, натяк. Психоаналіз малюнків дав можливість доповнити цей перелік: гіперболізація, мінімізація, кількісні маскування, схематизація, порушення фізичних закономірностей предметів (відсутність окремих їх частин чи спотворення їх), неприродний синтез якостей предметів, компіляція окремих її елементів, локалізація тощо. Дія зазначених ме­ханізмів виявляється найяскравіше у процесі аналізу малюнків. Вони містять символи, в яких об’єктивується зміст несвідомого.

Незаперечним є факт, що основний зміст психіки суб’єкта зберіга­ється на несвідомому рівні. Ми усвідомлюємо лише фрагмент нашої активності, функціонування тієї чи іншої миті; сукупність соціально- перцептивної інформації загалом залишається у несвідомій сфері. З огляду на це невиправданим є звинувачення 3. Фрейда в тому, що він перебільшував роль несвідомого. Його опоненти стверджували: все, що не усвідомлюється, — не існує. Проте говорити можна швидше про не існування свідомості, яка актуалізується лише фрагментарно, а весь інший зміст перебуває в потенційно свідомому стані. Потенційно усвідомлюване — це те, що не усвідомлюється в актуальний момент. Саме такий зміст психіки людини, який не суперечить цензурі «Над-Я», не витісняється, може зберігатися на рівні потенційно свідомого, а його вияви не актуалізують опорів. Цей зміст може легко переходити у свідомість під впливом потреб (зовнішніх чи внутрішніх). Несвідоме, тобто існування певного змісту, який зазнає витіснення, опорів і харак­теризується зв’язком з «Ід» (потягами), не має змоги прямолінійно об’єктивуватись у свідомість особи, хоча витісненому завжди притаман­не потенційне прагнення заявити про себе «назовні». Реалізація тако­го прагнення стає можливою саме завдяки процесові символізації. Інак­ше кажучи, процес символізації «йде назустріч» (через маскування) прагненням витісненого змісту виявитися «ззовні». У цьому випадку функціонально діють «вертикальні» залежності між підструктурами Моделі. «По горизонталі» провідним механізмом в об’єктивуванні не­реалізованих інфантильних потреб є механізм заміщення. Щоб побачити

іншим несвідомого на обох «осях координат» на Моделі (мал. 4.1), погрібно забезпечити певні діалогічні умови аналізу комплексу тема- і м ч 11 її х малюнків.

За умови спонтанного малювання образ водночас синтезовано ви­ражає свідоме й несвідоме автора. Найважливішою вимогою робо- пі психолога є цілісність пізнання, тому, аналізуючи психомалюнки V процесі діалогу з їхнім автором, ми намагаємося здійснити аналіз 1.1 синтез свідомих і несвідомих аспектів його психіки. При цьому по- грібпо розуміти функціональну відмінність між свідомим та несві­домим.

Передавати складний психологічний зміст несвідомого в малюнках не вчили нікого й ніколи. У кожного індивіда він неповторний. Якщо в іяти до уваги генезис, то можна дійти висновку, що вже діти можуть передавати в малюнку символізований психологічний зміст, який ґрунту- сться на рефлексії, самоусвідомленні та самовідображенні. За припущен­ням, цю здатність до образної передачі змісту забезпечує (та сприяє її розвитку) вроджений інстинкт — архетип. У нашому розумінні — це психодинамічна тенденція, яка сприяє вдосконаленню навичок і вмінь виражати в образній формі складний психологічний зміст та впорядку­ванню внутрішнього світу суб’єкта загалом.

Завдяки архетипові використовується банк візуальних засобів із надр колективного несвідомого, що найвиразніше помітно у випадках, коли на певний зміст «Я» накладається жорстке «табу», що усклад­нює суб’єктові його вияв у психомалюнках. Це пов’язано з едіповою належністю, в якій започатковується особистісна проблема суб’єкта. ( аме завдяки архетипові в мимовільній активності об’єктивується «по- ілсмна» інформація з глибин несвідомого. Програмування поведінки суб’єкта інфантильними мотивами виявляється в малюнках за умови їх вільного виконання.

І іілісність психіки та взаємозв’язку свідомої і несвідомої сфер забез­печується адаптацією архетипних символів до просоціального і водно­час неповторного досвіду особи. Тому внаслідок фіксації попередньо- і о досвіду архетипна символіка у кожної особи має індивідуальне, непов­ний іе забарвлення. Наприклад, за допомогою піктографічного письма /нодниа передавала емоційні стани, пов’язані зі страхом перед блискав­кою, громом тощо. Здатність до відтворення в образах і символах пси­хологічного змісту індивіда передається саме з генотипом. Аналізуючи малюнки, ми переконуємось у складності процесу передачі неусвідом- /іюііаного змісту та семантичних взаємозв’язків між окремими символіч­ними елементами. Свідомість ніколи не впорається з таким завдан­ням. Візьмімо, наприклад, феномен сомнамбулізму: якщо людину, яка перебуває в такому стані, вивести з нього, вона може впасти. На ці особливості вияву несвідомого психолог має звертати увагу й вивчати його закономірності.

Чи є рація беззастережно довіряти тестовій інтерпретації малюнків, адже фактично це процес переведення символічного характеру малюн­ка у знаковий, що зумовлено стандартизованими формами його тлума­чення? За тестовою інтерпретацією будь-який символ перетворюється на знак. Чому? Є три основні причини: по-перше, в цьому разі не враховується бачення образу самим суб’єктом; по-друге, нівелюється багатозначність інтерпретації; по-третє, не враховуються логічні взає­мозв’язки (асоціації) між окремими образами та їхніми елементами¹. Тестова інтерпретація малюнка породжує артефакти, оскільки не вра­ховує сутнісних характеристик несвідомого. Психолог за таких умов стає нецікавим для автора малюнків, оскільки таку інтерпретацію він за бажанням може здійснити й сам. Символічність малюнка полягає в тому, що він може «розповісти» більше, ніж автор свідомо вкладає у його семантику. Для психолога-практика першорядного значення на­буває його професійна здатність розуміти символічний характер не­свідомого та вміти дешифрувати його, виявляючи взаємозв’язки між елементами образів. Свідоме оперує абстрактними знаками — слова­ми, несвідоме — образами, що мають символічний характер. Працю­ючи з малюнками в психоаналітичному ракурсі, переконуємося, що маємо справу не просто з образами, а з символами. Символ, як уже зазначало­ся, не виражає змісту прямолінійно та однозначно. Образна канва не збігається з семантичною, смисловою — в цьому полягають роль і функції символу як такого. Символ завжди багатозначний і місткий. Тому, зважаючи на образний і символічний характер змісту несвідомого, важ­ливо працювати з візуальним матеріалом, породженим спонтанною ак­тивністю руки суб’єкта, що цілісно об’єктивує зміст психіки.

Отже, свідоме й несвідоме функціонують за різними законами, які виражають сутність антиномії між цими підструктурами психіки. Во­ни є протилежностями одного цілого й водночас еквівалентні та зо­рієнтовані на збереження цієї цілісності, хоч і різноспрямовані за орієнтацією на цінності. Ці дві підструктури (свідоме й несвідоме) не існують одна без одної, а пізнання однієї з них не може бути повним без урахування специфічних особливостей впливу іншої підструкту­ри. Недотримання цього постулату спричинює слабкість практичної психології. Свідоме й несвідоме настільки семантично близькі одне до одного, наскільки й далекі — у цьому полягає сутність взаємозв’язків між ними. У табл. 1 наведено функціональні особливості обох сфер психіки.

Таким чином, свідоме й несвідоме є виявами однієї й тієї самої ре­альності — психіки, водночас вони підлягають різним функціональним

Іїіблиця 1. Функціональні особливості свідомого й несвідомого

характеристикам. Отже, за принципом додатковості (термін із квантової фізики) пізнання несвідомого потребує інших методів порівняно зі свідо­мим, які дали б змогу відтворювати цілісну картину психіки з ураху­ванням лінійних взаємозалежностей її підструктур.

Глибинно-психологічна інтерпретація відповідає принципові додат­ковості, оскільки сприяє виявленню логіки несвідомого на емпіричній конкретиці: її визначають лінійні взаємозв’язки (асоціації) між обра­зами та їх елементами. Логіка несвідомого формується позадосвідно, їй відповідають притаманні позачасові параметри.

Термін «поза часом» узгоджується з поняттям архетипу, який сприяє символізації змісту несвідомого й передається від покоління до поколін­ня як інстинкт, пов’язаний із колективним несвідомим.

Несвідомому (передсвідомому), що формується за участю вербаль­них засобіз, притаманна системна впорядкованість. Цю системну впо­рядкованість психіки найрельєфніше виражають базові, особистісні захисти, на противагу захистам ситуативним (периферійним), го­ловною функцією яких є «адаптація» суб’єкта до соціально значущої ситуації. На відміну від свідомого, несвідоме існує не лише поза часом, а й поза статтю. Несвідомоме («Ід») не знає статі, йому відомі бажання суб’єкта, що первісно підпорядковуються «принципові задоволення» і, реалізуючи його, намагаються перебороти (ігнорувати) інтервали часу. Наприклад, дівчатка граються переважно ляльками, хлопчики — ма­шинками, однак це ще не є доказом їхньої орієнтації на свою стать. Очевидно, архетипний образ прийнятних дій зумовлює вибіркову ак­тивність щодо суб’єктів ідентифікацій. Вірогідно, що до 2 —3-річного віку провідником до свідомої активності є архетип і активність не­свідомого спочатку стимулюється не статтю, а емоційною значущістю подій, які дитина переживає в контексті індивідуальних ідентифікацій (перенесень, заміщень) та біологічних потреб. Наприклад, якщо для хлопчика батько є значущим, він придивлятиметься до того, що робить батько, якщо батько не значущий (конфронтуючий), то хлопчик може

виявляти активність, наближену до дій матері. Для несвідомого зна­чущість події є вагомішим чинником, аніж кількісні показники чи ста­теві ознаки. Несвідомому притаманні глибинно-психологічні цінності, які семантично його структурують і впорядковують, що зумовлює спря­мованість енергетики. І тут спостерігається відмінність. Якщо для сві­домого — це «ідеал-Я» (див. мал. 4.1, стрілка 2), який свідомо мо­же окреслюватися, визначатися, то для несвідомого — «ідеалізоване Я» (стрілка 6), що спирається на умовні цінності дитинства, тобто як­що в дитинстві для суб’єкта є важливішим бути ближче до матері, то специфіка їхніх стосунків може перейти в умовну цінність, яку суб’єкт пеусвідомлено реалізуватиме з людьми протилежної статі. Лише ок­ремі психологічні риси матері можуть заміщувати її персону (меха­нізм «згущення») й відігравати визначальну роль у пошуку суб’єктом власного супутника чи супутниці життя. За таких умов активність осо­би визначається неусвідомлюваною цінністю пошуку об’єкта, подіб­ного до матері (чи батька), з метою відтворення (оживлення) бажаних психічних рис та емоцій, що їх єднали. В малюнках це може символі­зувати сонечко, яке уособлює умовні цінності — тепло, затишок, захи­щеність.

Несвідоме (передсвідоме) своїми символічними засобами перебу- ває поза фізичною реальністю. Якщо взяти за основну тезу, що це не матеріальна реальність, то стане зрозумілим, що в несвідомому існує безліч образних (ідеальних) комбінацій, еквівалентних їй. За допомо­гою символізації змісту образ може зміщуватися, згущуватися та зсува- ітіся в просторі, спотворюватися в окремих частинах, схематизуватися, гіперболізуватися чи мінімізуватися або використовувати прийом вуа- /іювання змісту через протилежні образи — «від супротивного». Зміст несвідомого може передаватися таким механізмом, як натяк, що по­слуговується низкою інших засобів: браком в образі окремих частин або штучною присутністю частини чужорідного образу. Як натяк може бути використано колір та кількісні характеристики образу. Заміщен­ня лібідного об’єкта здійснюється однією рисою, яка була значущою у формуванні інфантильних цінностей суб’єкта. Тому психологові-прак- іпку важливо навчитися виявляти логічний (асоціативно-образний) ІЗИЦЮГ, який веде до інфантильних витоків (глибинних цінностей), до дитинства, оскільки завдяки силі фіксації ці компоненти є енергетично ситними. Амнезія досвіду дитинства унеможливлює його репродук­цію Механізми, що сформувались у цей період, спрацьовують на ла­тентному рівні, проте не втрачають імперативного впливу на психіку людніш впродовж усього її життя, маскуючи інфантильну значущість ні' і'уальмістю ситуацій, в яких суб’єкт перебуває в соціумі. Свідомо иі /і і ворюються лише окремі фрагменти, які в уяві суб’єкта слабко асо­ціюються з інфантильними детермінантами, тому їхній зв’язок із ди­мим том не підлягає самостійному виявленню. Завдяки професійній

допомозі психолога можна актуалізу- вати цілісні вияви психіки. Несвідо- ме, зберігаючи активність, усе ж фраг- ментарно пробивається на поверхню крізь терени опорів. Завдання психо- лога ці опори пом’якшити та розме- жувати. З огляду на особливості опо- рів психолог має звертати увагу на си- стемні характеристики несвідомого. Чим краще він уміє працювати із за- хисною системою суб’єкта, тим більшою мірою зможе об’єктивувати важливий поведінковий матеріал, що підлягає аналізові для визначення в ньому ло-

гічних взаємозв’язків виявів несвідомого. Хаос панує лише в «Ід». Усе, що було витіснено, проходить етап вербалізації, адже інакше воно не могло б піддатися цензурі «Над-Я». Несвідоме — не лише пітьма. Енергетика «Ід» (де панує хаос) опосередковано пробивається до жит- тя (до вияву в дії) через передсвідоме, «спонсоруючи» його енергетич- но. Проте оскільки обидві категорії стосуються змісту, що існує поза свідомістю суб’єкта, то ми об’єднуємо зазначені вище категорії спільним терміном «несвідоме» і розуміємо як одну інстанцію. Загалом психіка характеризується цілісністю, тому у професійній діяльності психолога- практика важливо враховувати взаємозв’язки між сферами свідомого й несвідомого. При цьому слід вирізняти категорію потенційно усві- домлюваного, що зберігається на несвідомому рівні. Несвідоме «дає притулок» свідомому. Зв’язки між ними дуже тісні, хоч і суперечливі, а лінійні залежності існують за типом антиномії, тоді як у структурі психіки, за 3. Фрейдом, домінує антагонізм.

Розглянута в посібнику Модель внутрішньої динаміки психіки є доповненням до класичної структури психіки, визначеної 3. Фрейдом.

3. Фрейд у трикомпонентній структурі психіки відобразив анта­гонізм взаємозв’язків між психічними підструктурами «по вертикалі» (мал. 4.2, табл. 2). У контексті завдань практичної психології науко­вий інтерес викликає природа установок, енергетична спрямованість пси­хіки та їх суперечливий характер, що призводить до непродуктивної витрати енергії та нейтралізації активності суб’єкта.

Феномен антиномії не відповідає принципові антагонізму, який при­таманний підструктурам психіки у процесі виявлення «вертикаль­них» взаємозалежностей. Перебуваючи під впливом фрейдівського ро­зуміння трикомпонентної структури психіки, науковці залишали по­за увагою лінійні («горизонтальні») залежності підструктур психіч­ного.

'ііур'їичі/к Л. Ф., Грабская И. А., Кочарян А. С. Основи психотерапии. — ( ,'ї

взаємозв’язків передбачає як відчуження суб’єкта від моменту актуальної взаємодії із соціумом, так і наявність у ній «вертикальних взаємо­зв’язків». Таким чином, Модель внутрішньої динаміки психіки допов­нює психоаналітичну структуру психіки («Его», «Супер-Его», «Ід»), яка, враховуючи взаємозв’язки суб’єкта із соціумом, залишала поза увагою исиходинаміку на рівні внутрішньої самоорганізації. Це не стосується практичного аспекту психоаналізу, який передбачав виявлення асоціа­тивних зв’язків у процесі вільних асоціацій особи, їхню логіку («го­ризонталь»).

Пізнання несвідомого стає можливим завдяки інваріантності (ста­лості), ітеративності, тобто повторюваності та незмінності його виявів (характеристик).

Поведінка суб’єкта часто підпорядковується законам «вимушеного повторення» і здебільшого невдалим, драматичним фрагментам життя, що актуалізує в нього почуття меншовартості (див. стрілку 3 на мал. 4.1). Водночас унаслідок пристосування до поточної ситуації, яка нерідко використовується з метою маскування ризикованого для гідності «Я» змісту, вияви поведінки можуть варіюватися. Так само варіатив­ними є й вияви несвідомого: його зміст щоразу інший, воно може набу­вати найрізноманітнішого вигляду, унеможливлюючи прямолінійний вияв свого змісту в поведінці. Цьому сприяє й образність форм вияву змісту несвідомого, яка завдяки символам може маскувати його інваріант­ну зумовленість палітрою багатозначності семантики символів. Проте за нескінченними варіантами можна виокремити стале, незмінне. І ця усталеність виявляється передусім у характері взаємозв’язків між окре­мими елементами спонтанного поведінкового чи образно-графічного матеріалу суб’єкта.

На чому ґрунтуються взаємозв’язки, що об’єктивують зміст несвідо­мого? Глибинне пізнання веде до певного фіксованого інфантильного моменту, коли розпочалося формування системних характеристик несві­домої сфери. Першорядного значення тут набуває факт інфантильно­го потягу до батьків, адже перший досвід емоційного контакту дитина отримує саме в сім’ї. Особливої ваги набуває контакт із матір’ю — він завжди неперевершений за емоційною силою впливу, адже і хлопчик, і дівчинка своє перше емоційно-чуттєве тяжіння відчувають саме до ма­тері. І хоча суб’єкт не усвідомлює значущості чуттєвого контакту з ма­тір’ю, він, однак, неусвідомлено сприяє формуванню механізмів поведін­ки, що відіграють вирішальну роль у визначенні характерних для «іде­алізованого Я» очікувань суб’єкта. На цьому тлі формується амбіва­лентність почуттів до значущих людей, а завдяки заміщенням та пере­несенням людина не може позбутися такої суперечливості впродовж усього життя. Крім того, стосунки дитини з обома батьками обтяжені первинними лібідними потягами едіпового порядку, вияв яких у пове­дінці різних осіб є неповторним, індивідуальним.

З огляду на практичну сутність психоаналізу, він побудований на виявленні в емпіричному матеріалі лінійних («горизонтальних») взає­мозв’язків. Водночас у структурі психіки, запропонованій 3. Фрей­дом, увагу зосереджено на «вертикальних» взаємозв’язках, тим ча­сом як «вертикаль» дає можливість констатувати лише окремі факти вияву несвідомого і неможливість визначити його логічну впорядко­ваність загалом. Крім того, за одним актом поведінки суб’єкта несвідо­ме важко відмежувати від свідомого внаслідок їх симультанного злит­тя. Внутрішня організація «лінійної структури» психіки можлива лише за умови аналізу поведінки в її системній упорядкованості. Навряд будуть ефективними короткотривалі психокорекційні заняття, адже за таких умов фахівець має в розпорядженні лише фрагментарний по- ведінковий матеріал, що є недостатнім для виявлення в ньому внутріш­ніх логічних зв’язків, які (і лише вони) характеризують зміст несві­домого.

Розпізнавання «іншої логіки» відбувається саме під час визначення системних зв’язків, проте кожна з виявлених горизонтальних ліній (під- структурних компонентів, див. мал. 4.1) є за своєю сутністю супереч­ливою. Загалом розроблена Модель внутрішньої динаміки психіки, як уже зазначалося, ілюструє єдність суперечностей, кожна з яких не ніве­лює іншої. Зміст свідомого переважно зберігається в потенційно усві­домлюваному стані. Тому кожна лінія має два напрями: наприклад, до «ідеалу Я», до перспектив (стрілка 2) і до цінностей попереднього до­свіду, нерідко драматичного (стрілка 1). Слід наголосити, що в цьому разі йдеться про суперечність, притаманну самій інстанції свідомого. Відбувається «перетягування канату» (енергетики) в бік «минулого» чи «майбутнього», при цьому найгірше суб’єкт усвідомлює реальність «тут і тепер». Друга лінія знизу відображає несвідому тенденцію до цінностей «ідеалізованого Я» (стрілка 5); у протилежний бік (стріл­ка 6) — ілюструє тенденцію до глибинно-психологічних цінностей інфан­тильного характеру, витоки яких, як уже зазначалося, пов’язані з едіпо­вою залежністю. Всі ці суперечності притаманні під структурам, що функ­ціонують у межах «свідоме чи несвідоме». Зауважимо, що ці інстанції не протистоять одна одній — «простір між ними» заповнений систе­мою психологічних захистів. Таким чином, можна зробити висновок: що менше буде автоматизованих психологічних захистів, то швидше свідома і несвідома сфери гармонізуються на реалістичних засадах і що більше вони виражені, то сприятливішими є умови для гармонізації психіки на ілюзорних засадах (суб’єктивна інтеграція психіки).

У процесі психокорекції виявляються дисфункції психіки, які зумов­люють спрямованість активності суб’єкта в бік інфантильних, глибинно- психологічних цінностей (див. мал. 4.1, стрілки 3 і 5). Потрібно пам’ята­ти: що меншою мірою виражене «ідеалізоване Я» суб’єкта, то більше він має шансів наблизитися до «ідеалу Я».

д Мал. 4.3. Схема «монітора відхилення» (за А. Ме- негетті):

А — «ін-се» — внутрішня сутність людини; Б — жит- Г тя; В — «монітор відхилення»; Г — комплекси; Д — свідомо-логічне «Я»

В

Таку ідеалізацію щоразу забезпечують пси- хологічні захисти, що ґрунтуються на умов- них цінностях, маскування яких і здійснюєть- ся завдяки відступам від реальності. Голов- ним механізмом ситуативних психологічних

(так само, як і базових) захистів є механізм «від слабкості — до сили» (див. мал. 4.1, стрілка 4). Ці захисти спираються на їх когнітивну інстанцію, що синтезує як умовні, так і нормативні цінності суб’єкта. Ситуативні захисти, хоч і функціонують «по вертикалі», проте перебу- вають у нерозривному взаємозв’язку з базовими захистами, тому вони разом підпорядковуються тенденції «до сили» (див. стрілка 4). Вод- ночас можна виокремити лінійність взаємозв’язків, що виражають ба- зові, або особистісні, захисти'. На відміну від ситуативних, вони по- кликані забезпечити реалізацію цінностей інфантильного «Я» (стріл- ка 5). їхню семантичну сутність можна встановити, виявивши логіку несвідомої сфери суб’єкта, яка є «іншою логікою», порівняно з логі- кою свідомого. Тому умовно можна сказати, що за логікою свідомого стоять ситуативні захисти, а за логікою несвідомого — базові. Су- перечність цих двох логік визначає слабкість «Я» суб’єкта (стріл- ка 3). У разі вираженої особистісної проблеми стрілка 3 стає суціль- ною, що означає її домінування над стрілкою 4 (пунктир зникає, внут- рішня суперечливість «Я» загострюється). Отже, обидва види захистів інтегрують психіку (за участю соціально-перцептивних викривлень) в одному напрямі — «до сили». Проте ситуативні захисти, ґрунтую- чись на логіці свідомого та на реальній ситуації, більше зорієнтовані на принцип реальності, а базові захисти покликані завершити «спра- ви дитинства» (інфантильні цінності «Я»), тому пов’язані з принци- пом задоволення. Однак, ураховуючи взаємозв’язок цих різновидів захистів і те, що ситуативні захисти водночас є способом реалізації захистів базових, підсумуємо, що результатові їхнього спільного функ- ціонування завжди притаманний відступ від реальності, який веде до суб’єктивної зінтегрованості психіки. Відмінність між цими різно- видами полягає в тому, що ситуативні захисти не мають власної си- стемної організації, вони водночас слугують свідомому (його логіці) та базовим захистам (логіці несвідомого). Логіку несвідомого ще мож- на окреслити як прихований зміст (сенс) соціально забарвлених вчин-

¹Д и н.: Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке буду- щих учителей. — К., 1987.

ків, що суперечить їхній просоціальності внаслідок егоїстичної та інфан­тильної сутності.

Ступінь вияву особистісної проблеми виражає динаміка стрілок на мал. 4.1: стає суцільною стрілка 6, стрілка «до минулого» (1) також стає суцільною й продовжується вправо, а стрілка 2 перетворюється на штрихову й скорочується вправо до мінімуму.

До того ж Модель зберігає «вертикальні» суперечності підструктур («Супер-Его», «Его», «Ід»), описані Фрейдом. Аналогічно вертикальні підструктурні взаємозв’язки відтворив А. Менегетті (мал. 4.3).

4.1.1. Проблема пізнання психічного в його суперечливій сутності

Об’єктивувати ці питання дає змогу процесуальна, а не формальна психодіагностика, як за традиційного підходу до пізнання. Процесу­альна психодіагностика передбачає постійне поєднання діагностики з психокорекцією.

Отже, Модель внутрішньої динаміки психіки відображає той факт, що зарезервована з інфантильного періоду життя енергія позначаєть­ся рецидивами на поведінці через дії захисних механізмів заміщення, компенсації, сублімації впродовж усього життя (лінійна динаміка). Ці явища слід враховувати на рівні розуміння функціональної активності захисних механізмів, що деструктурують просоціальне спрямування по­ведінки суб’єкта на шляху прагнення «до сили» дією тенденції «назад, у дитинство». Цьому слугують базові психологічні захисти, зміст яких можна пізнавати через захисти ситуативні за допомогою системного аналізу їх численних виявів. Сформовані захисні механізми живлять­ся енергією, спрямування якої не дано, а задано фіксаціями інфантиль­ного періоду розвитку суб’єкта. Все це визначає характер його емоцій­ної сфери, тому психологові-практику слід бути уважним до спонтан­них виявів емоцій, адже вони є першими і надійними вісниками змісту несвідомого, що існує поза часом, простором та статтю. Суворе втаєм- ничення несвідомого полягає у латентності формування системних характеристик та логічній упорядкованості психіки, що здійснюється позадосвідно.

Логіка несвідомого пов’язана з базовими, особистісними захистами. Факт її позадосвідного формування не підлягає сумніву. Такої логіки неможливо раціонально навчити — це процес синтезу індивідуального досвіду суб’єкта (соціалізації) з орієнтацією на задоволення його інфан­тильних потреб, що задовольняються за межею свідомого. Проте свідоме й несвідоме чітко не розмежовані — вони пов’язані та існують у си- нергії, що засвідчує сам факт наявності потенційно свідомого. Психо- лог-практик мусить пам’ятати, що пізнання несвідомого неможливе без

встановлення зв’язків між свідомим і несвідомим. 3. Фрейд у цих питаннях робив ставку на свідоме. Весь його психоаналіз побудований на тому, щоб увести витіснений зміст у свідомість, зробивши його упізна­ваним і зрозумілим для суб’єкта. Шлях побудови логічного ланцюга, що веде до первинної причини хворобливого симптому (для усвідом­лення його особою й одужання) був названий 3. Фрейдом «царським шляхом».

3. Фрейд керувався тим, що свідоме потребує допомоги, оскільки воно «не господар навіть у власному домі». Свідоме в контексті несві­домого, зауважував він, подібне до вершника, який керує конем. Спочат­ку кінь слухається, а потім імперативно «заявляє» про свої права. Кінь за силою переважає вершника, який не може його приборкати, але й розлучитися з конем не хоче. Несвідоме допомагає свідомому з метою збереження «становища господаря», і вершник знаходить компроміс: непомітно для себе сприймає бажання «коня» за власні. Безболісність та невидимість (неусвідомлюваність) компромісної «правди» забезпе­чують суб’єктові психологічні захисти, тому процес їхньої корекції є нелегким. Психологічні захисти, хоч і дорогою ціною (відступами від реальності, селекціонуванням та спотворенням інформації, її пропуска­ми, побудовою ілюзій тощо), все-таки забезпечують процес суб’ єктив- ної інтегрованості психіки, за наявності її об’єктивної дезінтегрова- ності. Це означає, що бажання інфантильного «Я» (мал. 4.1, стрілка 5) маскуються, сприяючи процесові суб’єктивної інтеграції психіки в кон­тексті просоціальних цілей суб’єкта. Психологічні захисти (ситуативні й базові) інтегрують свідому й несвідому сфери в симультанний про­цес, тому актуальна поведінка індивіда виражає їх в єдності. Оскільки несвідоме енергетично потужніше, матеріальна (об’єктивна) реальність нерідко заміщується бажаною, суб’єктивною реальністю. Таким чином, створюються умови, за яких свідоме «Я» непомітно для себе прагне того самого, що й інфантильне «Я». В цьому полягає сутність анти­номії взаємозв’язків між підструктурними компонентами Моделі внутрішньої динаміки психіки, які є суперечливими, проте співісну­ють у цих суперечностях. Психологічні захисти закамуфльовують компромісний, ризикований для просоціального «Я» зміст, маскують його захисним «туманом». Професіоналізм психолога-практика поля­гає в умінні розвінчувати ілюзію, породжену інфантильними інтереса­ми «Я» (що приховуються за просоціальними цілями), та прогнозува­ти деструкції психіки, зумовлювані імперативною тенденцією «до мину­лого», до «інфантильних цінностей Я», що спричинює його слабкість та актуалізує почуття меншовартості. Суб’єкт при цьому може мріяти про кар’єру, особистісне зростання і не бачити, що він душею, серцем і розумом працює на закономірність «вимушеного повторення», на ко­лишні драматичні переживання, що поглинають його енергетику. Си­

туативні захисти, орієнтовані на просоціальний характер актуальної ситуації, намагаються, не втрачаючи «інфантильного інтересу» (за яким приховано базовий захист), реалізувати просоціальне спрямування су­б’єкта в контексті «логіки свідомого». Зважаючи на це, можна встано­вити зв’язок між базовими (за якими стоїть логіка несвідомого) та ситуативними захистами. В малюнках це нерідко символізує зобра­ження прірви, з якої людина намагається вибратися. Постійне непро­дуктивно-драматичне повторення поведінки створює лише ілюзію сили. Згадаймо образ Ісуса Христа, який допомагає людині вкотре пережива­ти події, пов’язані з емоційними втратами (феномен ходіння хибним колом). Наприклад, деякі люди виставляють свої драматичні пережи­вання напоказ як свідчення власної гідності, сили, героїзм. Із часом це може набути парадоксальної форми — «задоволення від страждань». Однак у процесі психокорекції особа вчиться бачити соціально-пер- цептивну реальність і звільняється від інфантильного наслідування «принципу задоволення».

Зазначені суперечливі тенденції завуальовано відтворюються в сим­волі, який іманентно виражає сутність інтрапсихічної реальності.

Психологи-практики повинні вміти розпізнавати несвідоме й де­шифрувати його символічні форми та специфіку вираження змісту «іншої логіки», порівняно з логікою свідомого. Це дає змогу вивільни­ти логіку свідомого з невиправданого підпорядкування інфантильним цінностям «Я», яке внаслідок пріоритетності феномену «минулого» над «теперішнім» і «майбутнім» визначає регресивний характер поведінки суб’єкта.

Суперечливою є й сама сутність символу: з одного боку, він прагне бути впізнаним та розшифрованим, чому сприяє просоціальний харак­тер образів, фантазій, а з іншого — з метою самозбереження змушений бути зашифрованим (замаскованим). Тут на допомогу останньому при­ходить архетип (інстинкт): він «знає», як це робиться з використанням над індивідуального досвіду. Цей досвід, незалежно від глибини пізнання, ніколи не стане здобутком свідомості ні суб’єкта, ні об’єктивного спосте­рігача (психолога). За допомогою «шифрування» символ зберігає при­тікший від свідомості зміст, який об’єктивується у процесі інтерпре- гації поведінкового матеріалу суб’єкта. Однак із функціонального погляду те, що «може робити» й «чим володіє» архетип, пізнати важ­ко. Можна бачити лише результат і формулювати теоретичні припу­щення. Таким чином, колективне несвідоме зберігає свою автономію й абсолютну пізнавальну недоторканість, що знову виявляє суперечність: і одного боку, колективне несвідоме має надіндивідуальний характер, з іншого не існує без індивіда.

()іжс, архетип без індивіда функціонально (а не теоретично) існува- ін не може, а основні інстинкти, такі як продовження роду («лібідо»)

та смерті («танатос»), в архетипній символіці є визначальними. Колек­тивне несвідоме, з одного боку, автономне, з іншого — максимально пов’я­зане із психікою конкретної особи, оскільки за допомогою архетипу слу­гує вираженню змісту несвідомої сфери суб’єкта. Можна стверджува­ти, що у процесі психокорекції залишається непізнаною процесуальна сутність функцій архетипу, якому зобов’язана презентативність сфери несвідомого, що може бути пізнана за умов цілісного аналізу символіч­ного матеріалу за участю фахівця.

Архетип візуалізує несвідоме не дифузно, а під впливом глибинних цінностей (див. мал. 4.1, стрілка 5) із використанням символів з арсе­налу колективного несвідомого, які синтезуються з індивідуальним до­свідом суб’єкта.

Сам факт, що людина «розповідає» про свою «глибинно-психологіч­ну драму» в психомалюнку, завдячує саме архетипу як «граматиці» вираження змісту несвідомого за допомогою візуальних засобів. Якщо мова — це система знаків, то колективне несвідоме обслуговує система символів, які втілюють у собі певну, хоч і ретроспективно зорієнтовану, функцію презентації фалічної сфери життя індивіда, на яку (порівняно з іншими потягами — до свободи, власності, самозбереження) суспіль­ство накладає найсуворіше табу, що є за межами конкретної культури людей. Можливо, в ієрархії потягів інстинкт «продовження роду» відіграє провідну роль саме тому, що «відчуває» найбільшу загрозу, а може, тому, що від нього залежить існування всіх інших потягів (адже не буде живої істоти — не буде інших інстинктів, зокрема архетипу). Це, очевидно, і пояснює той факт, що серед арсеналу колективних сим­волів, що набувають статусу архетипних, основною є символіка лібідо.

Досвід практичної роботи дає можливість твердити, що пізнання несвідомого без участі архетипів було 6 неможливим. Саме архетип є для індивіда позадосвідним, а отже, неконтрольованим з боку опорів та «Супер-Его». На наш погляд, це динамічний конструкт, який є про­відним у символізації змісту несвідомого відповідно до глибинних цінно­стей (див. мал. 4.1, стрілку 5). Архетип є механізмом символізації (шифрування) змісту, а не конкретним змістом несвідомого, який сприяє візуальному вираженню його потаємної сутності.

Архетип нерозривно пов’язаний зі свідомим (через індивідуальний досвід суб’єкта), так само, як і з несвідомим. Це універсальний ме­ханізм візуального синтезування змісту обох сфер психіки (свідомої й несвідомої) у символічній формі. Тому колективне несвідоме як осере­док філогенетичного спадку візуальних засобів вираження змісту психіч­ного оживає відповідно до потреб психіки суб’єкта. Інтегральним момен­том колективного несвідомого й архетипу є «знання» арсеналу образів. Архетип сильний тим, що може цим скористатися для вираження систем­них характеристик глибинних проблем конкретного індивіда. У цьому й полягає його синтезувальна функція в ракурсі цілісної психіки.

У процесі символізації змісту несвідомого архетип враховує сферу як свідомого, так і несвідомого в усій повноті їхніх суперечливих тен­денцій та енергетичних спрямувань. Постає питання: для чого архети­пові, базовими засадами якого є колективне несвідоме, орієнтуватися на зміст свідомого? По-перше, він цілісно візуалізує інтрасуперечливий зміст психіки з її захисними тенденціями. Такі тенденції, як відомо, спрацьовують і по вертикалі — ситуативні захисти (орієнтовані на підтвердження логіки свідомого), і по горизонталі — базові захисти (орієнтовані на утвердження «іншої логіки», що відповідає інфантиль­ним (глибинним) цінностям «Я»), Саме свідоме значною мірою сприяє оживленню символіки колективного несвідомого, робить її прийнятною (адаптованою до соціуму) для використання архетипом. По-друге, голов­ною метою символізації є не лише уникнення покарання «Супер-Его», а й задоволення потреби несвідомого в презентації (в тому, щоб бути пізнаним і реалізованим через свідому сферу). Тому архетип ніколи не використовує у процесі символізації знак (без його символічного аспекту), бо він безпосередньо міг би бути розпізнаний. Символ багато­значний, і його смисли (подібно до суперечливості підструктур, див. мал. 4.1) взаємно не нівелюють один одного, не зливаються і не пе­ребувають в антагоністичних відношеннях, вони мирно співіснують. У символі поєднуються суперечливі смисли, про що переконливо свідчить психоаналіз комплексу тематичних малюнків.

Логіка свідомості «знає» лише про себе і лише «здогадується» про існування несвідомого та його логіки. Натомість несвідомому відомий зміст психічного загалом (в усіх його виявах), а символ, завдяки його багатозначності, має змогу репрезентувати це у певних формах.

І Іесвідоме, що зберігає пам’ять навіть про генетичну передісто­рію індивіда, завдяки успадкованому енергетичному потенціалу має значні переваги над свідомим, проте не відмежовується від свідомості, зберігаючи функціональну автономію, і ні в чому не хоче поступитися ііі (модель, яку ми розглядаємо, відображає певну симетрію обох цих сфер).

()скілі.кп свідоме прогнозує (форми і способи адаптації до мінливого соціуму, го несвідоме завдяки ситуативним захистам «крокує» поруч із ним, зі /ілджуючп спою архаїчність актуальністю заміщень, перенесень, проекцій, сублімаціє тощо. За таку «послугу» несвідоме завжди підтри­мує його енергетикою, тим самим тримаючи в залежності («свідоме не господар навіть у власній домівці»). Бо як у суспільстві вирішальним чинником с економіка, так у психіці — енергетика, первинні джере­ла якої не адаптовані до соціуму. Тому свідоме (психічно здорової особи) перебуває з несвідомим у гармонійних зв’язках (завдяки пси­хологічним захистам), що потребує певних поступок: свідоме задоволь­няється невидимою для себе позицією: «що менше бачу, то менше кло­поту» .

Проте без взаємних поступок така гармонійність була б неможли­вою: несвідоме (вербалізоване несвідоме — передсвідоме — те, що пройшло витіснення) представлено у свідомості в символічній (замас­кованій) формі, створюючи для неї ситуацію «бачить око, та зуб не бере». Головне, що свідомому немає за що «ображатися» на несвідоме, зміст якого йому невидимий, замаскований у символі, і без інтерпретації фахівця для свідомого він є знаковим. Тобто свідоме обмежується од­нозначним баченням символів, що фахівці невиправдано реалізували в тестових методиках інтерпретації психомалюнків. Несвідоме ситуацією власної непізнанності ніби закидає свідомому мотиваційний гачок: «хо­чеш більше енергії — пізнай мене!» Тому несвідоме як таке не дозво­ляє суб’єктові залишатися байдужим, воно приваблює (на цьому ґрун­тується висока мотивація самопізнання), однак такою ж мірою створює для психолога ефект міражу (пізнаності) й ефект ілюзії обізнаності для самого суб’єкта. Щоправда, деякі дослідники (прихильники тесто­вих методик) ідуть за логікою свідомого й ціною «перетворення» сим­волів на знаки (обмежуючись однозначністю тлумачень) спрощують систему глибинного пізнання, породжуючи тим самим артефакти. Такі дослідники не враховують того, що у свідомого (з його знаковою систе­мою самовираження) можливості презентації завжди обмежені, а в не­свідомого — нескінченні (завдяки полізначності символів). На нашу думку, тестові інтерпретації символіки малюнків не можна вважати адек­ватними методами наукового пізнання, оскільки вони не враховують природи символу та функціональної специфіки несвідомої сфери. Наприклад, символ не існує, з одного боку, без діалогу з індивідом, з іншого — без архетипу як універсального механізму інтегрування інди­відуального та надіндивідуального досвіду суб’єкта.

Несвідоме виявляється у свідомій сфері лише фрагментарно завдяки ітеративним (повторюваним), інваріантним характеристикам, що засвід­чують залежність від інфантильних, глибинно-психологічних цінностей. Це можуть бути описки, обмовки, жарти, анекдоти, сновидіння, вільні розповіді, візуальні фантазування тощо. Виявам несвідомого найбіль­ше сприяють спонтанні форми поведінки за мінімальної регламентації формальних спонук до певних дій. Однозначний (знаковий) зміст обра­зу відображає логіку свідомого, а багатозначність дає змогу розкрити «іншу логіку», логіку несвідомого.

Свідоме ніколи не може пізнати несвідоме за його поодинокими ви­явами. Головний зміст несвідомого, а саме системна та логічна його впорядкованість, завжди залишається «за кадром», адже це потребує визначення лінійних залежностей, пізнання яких пов’язане з виявленням асоціативних ланцюгів, взаємозв’язків між поведінковими проявами (вербальними й невербальними). Це передбачає аналіз поведінкового матеріалу особи протягом тривалого проміжку часу, а не обмеження аналізом одноактної поведінкової реакції (фантазії, висловлювання чи

образу). Диференційованість та розпізнаність окремих острівців вияву несвідомого не дає змоги споглядально встановити зв’язки з глибин­но-психологічними цінностями, що стоять за ними. Та це й не дивно, адже на їхню реалізацію існує соціальне табу, оскільки вони (цінності) породжені едіповою залежністю. Внаслідок цього несвідоме (за умови (фрагментарного його вияву) може залишатися невидимим (непізнаним), тобто зберігати латентність механізмів впливу на свідому сферу. Тому несвідомому завжди притаманна суперечлива тенденція до презентації свого змісту та до його маскування. За допомогою ситуативних за­хистів несвідоме інтегрується зі свідомим у плані здійснення нереалі­зованих потреб інфантильного характеру, маскуючи їхню сутність за допомогою раціоналізації, що зазвичай підпорядковується логіці сві­домого.

Однією з передумов символізації є маскування достеменно інфантиль­ного інтересу та змісту несвідомого просоціальним мотивом. Якби це було не так, то спростувався б сам факт витіснення, незрозумілою була б його доцільність. Тобто маскування в «одяг», прийнятний для свідомо­го, є однією з умов (і результатів) як символізації, так і примирення змістів свідомого і несвідомого, хоча в цій гармонії провідним є не­свідоме.

Інтерпретація буде успішною за умови врахування глобальної супе­речності: несвідоме однаковою мірою прагне бути невидимим, замаско­ваним, як і пізнаним та реалізованим у своїх інфантильних потребах. Та воно ще з дитинства втратило на це надію (у контексті табу на інцест). Тому його дії подібні до партизанських: виступаючи проти переможця, воно прагне перемоги! У цьому випадку маскування нале­жній до сталих функціональних характеристик несвідомого і здійсню­ється через символізацію його змісту. Без «одягу», який забезпе­чує символізація, тобто без «маскхалата», зміст несвідомого в поведінці ніколи не проявляється. Ось чому такого великого значення набуває вміння здійснювати інтерпретацію, яка може бути критерієм профе­сіоналізму психолога практика. З наведеного вище випливає теза: не­свідоме «не хоче втратити сподівання» на реалізацію інфантильних Інтересів (цінностей). У контексті едіпової залежності на допомогу приходи 11, археїтіїша символіка так, ніби вона має замістити йому батьків чи близьких людей, які його не розуміють і спровокували психічну травму.

Л чи наважилося б на це несвідоме? Ні! Проте несвідоме змушує йти за його тенденціями завдяки системі психологічних захистів, що перебирають на себе функцію злагоджування, примирення суперечностей, інтересів та цінностей свідомої й несвідомої сфер. Із погляду глибин­них цінностей несвідомого (мал. 4.1, стрілка 5), рятівним поясом най­частіше є низка послідовних заміщень. Якщо в трикомпонентній струк­турі психіки провідним механізмом захисту був феномен витіснення,

то при розкритті лінійних взаємозалежностей на особливу роль претен- дує заміщення в поєднанні з ідентифікацією, проекцією, перенесенням. Заміщення сприяє реалізації того «мрійливого та недосяжного» ранньо- го періоду життя (2 — 6 років), коли формуються едіпові залежності, що виникають унаслідок чуттєвого тяжіння, яке виявляється в платоніч- них почуттях до близьких людей (лібідних об’єктів). Проте будь-яке заміщення лібідного об’єкта ґрунтується на глибинно-психологіч- них механізмах згущення, зміщення, натяку, гіперболізації чи міні- мізації, що передбачають відступ від первинного об’єкта лібідо, тоб- то від глибинної реальності, й невиправдане проектування її на інші об’єкти, подібні за окремими характеристиками. За таких умов свідоме під тиском бажань несвідомого робить крок у бік ілюзії, приймаючи бажане за реальне («це саме той (чи та)»). Основою цього процесу є невиправдана генералізація. Допоки ілюзія живиться чуттєвістю та емо- ціями, свідоме й несвідоме співіснують у злагоді. Коли ж реальність починає заявляти про себе в такий спосіб, на який уже не можна не зважати, на допомогу раціо (свідомому) приходить несвідоме, яке зав- дяки механізму дискредитації та проекцій «затемнює» об’єкт вибору, охороняючи невидимими механізми його зв’язок із первинним лібід- ним об’єктом і зберігаючи безсумнівним «ідеалізоване Я» суб’єкта (див. мал. 4.1, стрілка 6). Що відбувається між свідомим і несвідомим? Свідоме карає себе стражданням (завдаючи страждань також іншим), нерідко діаметрально протилежно реагуючи на ситуацію «досягнення бажаного».

Сказане вище наочно ілюструє малюнок студентки К. (мал. 4.4), на якому рельєфно відображено внутрішній конфлікт: його символізує собака, який відмовляється від їжі (самопокарання), та ще й прив’яза- ний до «стовпа сорому» (внутрішній план переживань). Соціальну поведінку авторки репрезентує зухвала кішка, яка кидає виклик соці- уму й ладна покарати кого завгодно, тільки не себе (проекція). «Соба-

ка» (друге «Я» суб’єкта) під впливом «Супер-Его» пережи- ває докори сумління. Ці за- хисні форми поведінки ви- значають семантичний спектр «по вертикалі» і в одному фрагменті не можуть репре- зентувати «логіку несвідомо- го», представлену в лінійних залежностях («по горизон- талі», див. мал. 4.1). Саме «по горизонталі» визначають- ся дві діаметрально спрямо-

Мал. 4.4. «Двоїстість “Я”» вані тенденції захисної систе-

ми («слабкість» — «сила»), генезис якої започатковано ще в ранньому дитинстві. Почуття «слабкості» (меншовартості) є епіфеноменом еді­пової залежності. Тенденція «до сили» відповідає просоціальним спря­муванням «Я» (див. мал. 4.1, стрілки 3 і 4).

Малюнок засвідчує певне поєднання в одній людині тенденцій «до сили» і «до слабкості» (фігурально це ілюструє мал. 4.4). Тому можна припустити, що механізми витіснення покликані посилити просоціаль- ііі* спрямування активності суб’єкта, автоматично запобігаючи будь-яким небажаним впливам (зумовленим антисоціальними чи асоціальними нахилами), відправляючи їх у несвідоме, створюють лише ілюзію доціль­ності такої роботи. І ось чому: витіснені «заборонені спонуки» не зни­кають зовсім, а залишаються та накопичуються в несвідомій сфері, що згодом виявляється в системній спрямованості активності на «незаверше­ні лібідні справи дитинства» (див. мал. 4.1, стрілка 5). Слушним ви­дається міркування М. Кофти про те, що «захисні механізми є видом порушення процесу свідомості.., що дає змогу особі утримувати відчут­тя узгодженості між інформацією, що надходить, і образом власного «Я» за рахунок меншого чи більшого викривлення цієї інформації. Саме це утримання відчуття узгодженості зумовлює зменшення три­вожності й збереження недоторканості самооцінки... Крайнім випад­ком таких порушень у процесі усвідомлення чого-небудь є витіснен­ня»¹. «Ці блага, — стверджує М. Кофта, — досягаються внаслідок порушення функціонування механізмів свідомості, що призводить до об’єктивної дезінтеграції поведінки»².

На такі феномени вказував також Ш. Ференці. Він, зокрема, зазна­чав: «...Витіснення згуртовуються в небезпечні комплекси інстинктів антисоціальних та шкідливих для самої людини, — у щось, подібне до «другої особистості», тенденції поведінки якої діаметрально протилежні тенденціям, що допускаються до свідомості»³.

З огляду на викладене вище, подібність систем гомоморфізму (симет­рії) структурних особливостей свідомого та несвідомого на пропоно­ваній Моделі внутрішньої динаміки психіки (мал. 4.1) відображають, з одного боку, стрілки 2, 4, 6, а з іншого — 1,3,5. Проте різна спрямо­ваність цих стрілок сама по собі вказує на «діаметральну протилеж­ність». Отже, можна зробити висновок: ці підсистеми є еквівалентни­ми, тобто незалежно від їхньої діаметральної спрямованості резуль­тат спільний, а саме — зінтегрованість психіки завдяки дії психоло­

гічних захистів. Саме психологічні захисти створюють ілюзію «висо­кості» та соціальної прийнятності поведінки («до сили», див. мал. 4.1, стрілка 4), маскуючи несвідомі (й діаметрально протилежні) тенденції, спрямовані на розв’язання проблем інфантильних потреб «Я» (мал. 4.1, стрілки 3 і 5), стрілка 3 тісно пов’язана зі стрілкою 5. Створення ілюзії зінтегрованості (суб’єктивної інтеграції) психіки потребує значних енергетичних витрат, пов’язаних з автоматичною дією могутніх засобів психологічних захистів. Захисний процес пов’язаний із феноменом опорів, які поглинають енергію суб’єкта, послаблюючи його. Ш. Фе- ренці зауважує: «Заборони, що ґрунтуються на витісненнях, можна по­рівняти з постгіпнотичним навіюванням негативної галюцинації, адже так само, як загіпнотизована людина, якій дали сильний наркоз, проки­нувшись, не може сприйняти або розпізнати певні зорові, слухові або тактильні стимули, так і людство в наші дні навчене інтроспективної сліпоти»¹. Саме ця розбіжність тенденцій свідомого й несвідомого у психіці суб’єкта породжує слабкість, «погіршує здатність діяти.., виго­довує в несвідомому іншу, паразитичну особистість, у якої природний егоїзм і нахили до прямого (невідстроченого в часі) задоволення ба­жань являє собою тіньовий фантом, негатив усього доброго й прекрасно­го, чим пишається вища сумлінність...»². Із цією проблемою розбіж­ності цінностей, яку так актуалізував ПІ. Ференці, й «намагаються впо­ратися» захисти, що забезпечує сутність «суб’єктивної інтегрованості психіки»³.

Ш. Ференці наводить іще одну тезу: «... свідоме змушене витрача­ти свою величезну силу на створення захистів проти примусу визнати і прийняти асоціальні імпульси, що приховуються за милосердям і доб­ротою, оточуючи їх фортечним муром моралістичних, релігійних і су­спільних догм. Такі фортечні мури — це, наприклад, почуття обов’язку, чесність, повага до авторитету та законних інститутів тощо. Словом, усі ті моральні якості, що змушують нас поважати права інших і придушу­вати власний егоїзм»⁴. Зіставивши це висловлювання із запропонова­ною Моделлю внутрішньої динаміки психіки, можна простежити спро­би Ференці апелювати до «Над-Я» через нормативні цінності. Проте він не враховує моменту співвіднесеності нормативних та умовних цінно­стей, породжених ідентифікацією з батьками (значущими людьми), чим і пояснюються бажані для суб’єкта відступи від реальності в бік ідеа­лізації «Я». Нормативні цінності не мають природного для суб’єкта енергетичного заряду, який стосувався б суб’єкта цілісно (хоча вони й

іукають до певної просоціальної активності). Тому ми знову звер-

і .и м<>ся до <|)еномену суб’єктивної інтегрованості психіки, за яким відбу-

я асиміляція нормативних цінностей «егоїстичним Я» для ство-

Iісіпім захисної оболонки ідеалізованого «Я»: у цьому разі може йтися /піше про феномен «психологічного егоїзму», що переслідує глибинно- іи ихологічні цінності інфантильного «Я», детерміновані «незаверше­ними лібідними справами дитинства» (здебільшого едіпового похо- /і жеппн) на інтрапсихічному рівні. Тому можна говорити про відмінність і ЦІЇ іму (в контексті соціуму) від «психологічного егоїзму», при якому відсутній свідомий намір обмежити інтереси інших людей. До того ж і уґм кт при цьому може виявляти альтруїзм, який відповідає норма- і шипім та умовним цінностям.

Важко не погодитися з Ш. Ференці, який вважає процес пізнан­ий несвідомої сфери шляхом до самореалізації та внутрішньої психіч­ної свободи, а не до регресу й аморальних вчинків. Наголошуючи на юму, що суспільство невротизоване, він пише: «Я щиро переконаний, що ця хвороба суспільства не підлягає іншому лікуванню, крім відкри­ті о визнання істинної й неповторної природи людини, передусім ВИ­НІ.НІШІ доступного тепер методу роботи з несвідомим психічним жит­іям; ... це нове виховання, що ґрунтується не на догмі, а на інсайті, доцільне виховання, методики якого нам ще належить виробити у май­бутньому*¹ .

І Іемас сумніву, що як у вихованні, так і в психокорекції для вироб- ііеііпн адекватних методів потрібна функціонально спроможна теорія ін нхолоґічпої практики, що ґрунтується на відповідних науково-мето- до/юі І чи її х засадах.

І.ніроііоііовапа Модель внутрішньої динаміки психіки синтезовано иідображаї передумови професійного рівня організації психокорекцій- ноиі процесу з глибинною психологічною орієнтацією і є продуктивним и роком до формування теорії практичної психології, покликаної забез- ненуиііпі належну підготовку фахівців цієї галузі. У психологічній ириг піні не може Лупі фраї меіііарпого іа вузькоплаиового погляду на

іи її•• І пізнії ю пінне на раціональні аспекти, іі нехтування ірра-

ніііііз 11 ь 11 • • м 11 . і ні м І ч и п м и виявами Назначена Модель допоможе пси- ■ і ми .є і 11 раї, і ик .їм \ч ні доми і и, що «алогічне» (ірраціональне) є таким ііііііі і ти 'інду і відомої о раціо, а з позицій цілісного сприйняття пси- і ічіюіо Ірраціонаііііііі явища с наслідком дії «іншої логіки» (якій вони підпорядковані), не менш чіткої, ніж логіка свідомого, енергетично — ще потужнішої.

Розуміння змісту Моделі внутрішньої динаміки психіки сприятиме ні ні. психічного в його цілісних виявах, а відображені в ній супе-

речливі підструктури, яким іманентно властива взаємозалежність, по­слугують застереженням від спрощеного сприйняття феномену пси­хічного та схильності до однобокого його тлумачення з позиції кате­горії свідомого. У процесі професійної підготовки майбутніх психо­логів до практичної роботи з психокорекції Модель внутрішньої ди­наміки психіки слугуватиме ниткою Аріадни в складних лабіринтах розуміння та пізнання цілісної психіки суб’єкта, полегшуватиме проце­суальне діагностування та прогнозування тих чи тих форм його пове­дінки, пов’язаних із його готовністю до певних учинків. Іншими сло­вами, слід прогнозувати сферу установок і тенденцій, детермінованих інфантильними цінностями (див. мал. 4.1, стрілка 5), що природно передбачають варіативність поведінки, лейтмотивом якої є адаптація до соціуму.

2. Пізнання внутрішньої суперечливості в ракурсі психодинамічної теорії АСПН

У процесі психоаналізу комплексу тематичних малюнків, завдяки якому щоразу можна розкривати багатоманітний зміст символіки та виявляти її зв’язок із внутрішніми суперечностями, об’єктивуються приховані від зовнішнього спостерігача феномени внутрішньої супе­речливості психіки. Саме в символі «безконфліктно» виражаються суперечливі тенденції (в одному й тому самому образі). Символ, як доведено в дисертаційній роботі П. В. Теслюка¹, має багатозначний зміст. Але поняття внутрішньої суперечливості нерідко залишається поза увагою вчених.

За зовнішніми конфліктами неможливо розкрити зміст внутріш­ньої суперечливості психіки суб’єкта. Вона зазвичай пов’язана з проце­сом витіснень та з глибинно-психологічними цінностями, які згодом непомітно детермінують активність особи в різних видозмінених фор­мах. У навчальній літературі з конфліктології розкривається зміст конфлікту, однак повністю не відображено його сутності через брак адекватного тлумачення поняття внутрішня суперечливість. Слід на­голосити, що внутрішня суперечливість психіки пов’язана з глибинно- психологічним аспектом, зі сферою несвідомого. Водночас не можна беззастережно стверджувати, що внутрішня суперечливість психіки одним своїм аспектом представлена у свідомості суб’єкта, а іншим — прихована в царині несвідомого.

Грунтовні й багаторічні дослідження показали, що внутрішня супе­речність у своїй суті не представлена суб’єктові, оскільки її витоки — н глибинно-психологічних цінностях (див. мал. 4.1, стрілка 5*). Якщо зміст свідомого відомий суб’єктові, то сама по собі «логіка свідомого» може бути розкрита у своїй семантиці лише через зіставлення з «логі­кою несвідомого». Емпіричний матеріал дає підстави твердити, що «ло­гіка свідомого» уявляється суб’єктові відокремлено від «логіки несвідо­мого», тому вона не є адекватною (адже видається єдиною). В «логіці « відомого» пріоритетними є нормативні цінності, зорієнтовані на утвер­дження ідеалу «Я», а в «логіці несвідомого» — умовні цінності, які ; і гармонізовані з інтересами ідеалізованого «Я» суб’єкта (див. Модель, « грілка 6). У контексті внутрішньої суперечливості психіки суб’єкт не керується абстрактно «чистими» нормативними цінностями. Кожна цінність, яка входить до активу його поведінки (тобто детермінує її), у зв’язку з цілісністю психіки та суб’єктивною її зінтегрованістю набуває відтінку умовної або особистісно значущої. Спостерігається інтеграція глибинно-психологічних (інфантильних) цінностей, які визначають енер- гетико-емоційний потенціал, що спрямовує активність суб’єкта в межах нормативних засад. Якщо глибинно-психологічні цінності більшою мірою пов’язані з базовими захистами, то нормативні цінності (зорієнтовані на потреби та вимоги соціуму) — із ситуативними. Ці види тісно пов’я­зані між собою, передусім це визначається спільністю та єдністю інтегра­ційного механізму, який виражає смисл і доцільність усієї захисної си­стеми «від слабкості до сили».

Умовність цінності полягає в тому, що вона зумовлена дією об’єктних відношень суб’єкта, які сформувалися у стосунках з первинними лібідни- ми об’єктами. Презентанти цих об’єктів за допомогою інтроекції та ідентифікації мали вплив на формування умовних цінностей, які немов­би органічно зростаються з єством суб’єкта і на несвідомому рівні ви­ражають очікування підтвердження чеснот його «Я». Наприклад, лек­тор читає лекцію про те, яким має бути чоловік у подружньому житті. Ми, сприймаючи цю лекцію, одразу ж передбачаємо, що саме такою людиною є цей лектор. Ось у цьому моменті можна відчути умовність цінностей, що означає синтез нормативних цінностей із самим суб’єктом (їх носієм). Хоча, звичайно, можна помилятися, бо лекція — це сфера знань, а умовні цінності — сфера психіки суб’єкта, яка виражається не лише у знаннях, а й у його особистісних характеристиках, емоціях. (Суб’єктивність у такому випадку є тим індивідуально неповторним змістом, який привноситься у репрезентовані нормативні цінності, особ­ливо в їх компонування, в синтез, у ті гештальти, в які вони єднаються, згруповуються та структуруються. Важливою є ієрархізація таких цін­ної гей у контексті потреб ідеалізованого «Я» суб’єкта.

"Цінності інфантильного «Я» (глибинно-психологічні цінності).

Є також глибинно-психологічні цінності, дії яких суб’єкт не усві­домлює і які не мають безпосереднього вираження у спілкуванні. їх можна виявити за очікуваннями суб’єкта, за емоційними реакціями. Ми можемо об’єктивувати їх за допомогою психоаналітичної інтер­претації малюнків, що дає змогу виявити залежність особи від пер­винних стадій життя. Зміст глибинно-психологічних цінностей підда­ється символізації, що сприяє маскуванню їх впливу на соціальні аспекти поведінки, яке не дає змогу самому суб’єктові бачити дію умовних цін­ностей. Рут Різенберг зазначає: «Завдяки гальмуванню й витісненню виникає символічне утворення, яким дитина може замінити реаль­ні об’єкти і відтворювати їх у своїй психіці»¹. Зрештою, можна гово­рити про певну суперечність, яка породжується сприйняттям ззовні су­б’єкта та його декларуванням певних цінностей на поведінковому рів­ні. Розбіжність між тим, яке враження суб’єкт хоче справити на лю­дей, і тим, як його сприймають, містить у собі вияв назовні внут­рішньої суперечливості психіки, глибинні засади якої формувалися в умовах едіпової залежності, пов’язаної з провідним прагненням дити­ни — заслужити схвалення з боку батьків. Декларування умовних цінностей відбувається переважно на користь «ідеалу Я» суб’єкта та на користь ідеалізованого «Я». Важливо взяти до уваги той факт, що ідеалізація завжди передбачає певний відступ від реальності, якому сприяє захисна система, що «дбає» про суб’єктивну інтегрованість пси­хіки. Саме відступи від реальності закладають підвалини внутріш­ньої суперечливості психіки і сприяють об’єктивній її дезінтегро- ваності.

Досвід психокорекційної роботи за методом АСПН дає можливість висловити припущення, що є багато внутрішніх суперечностей, точніше, їх рівнів у контексті соціального прояву. Вони можуть посідати чільне місце, якщо пов’язані з провідною спрямованістю активності психіки суб’єкта, за якою приховано суперечності, зокрема, суперечність між нормативними та умовними цінностями, суперечність між очікування­ми суб’єкта та дійсними реакціями людей на його поведінку. Це ті суперечності, які суб’єкт недостатньо усвідомлює або зовсім не усві­домлює, однак місце їх — на периферії, порівняно із головною внут­рішньою суперечністю, заданою глибинно-психологічними цінностями (див. мал. 4.1, стрілка 5). Емпіричний матеріал засвідчує, що глибин­но-психологічні цінності завжди ґрунтуються на едіповій залежності суб’єкта. Вони здебільшого мають водночас позитивний і негативний характер. Позитивний — бо стимулюють розвиток, визначають праг­нення до ідеалу відповідно до бажання батьків (через Супер-Его) та прагнення заслужити соціальне схвалення; негативний — тому що не­

можливість чуттєвого єднання з об’єктом лібідо спонукає до форму­вання об’єктних відношень, які складалися під впливом стосунків із близькими людьми (батьками), і для яких характерні перенесення їх на об’єкти-заміщувачі та генералізація на стосунки з іншими людьми. Такі об’єктні відношення пов’язані з почуттям меншовартості, від якого осо­ба намагається звільнитися відступами від реальності, слідуючи прин­ципу задоволення та потребам ідеалізованого «Я». До провідної внутріш­ньої суперечності ми відносимо таку суперечність, яка спостерігається між логікою свідомого та логікою несвідомого. Внутрішні суперечності, перш ніж сформуватись у логічну зумовленість психіки, були пов’я­зані з проміжними етапами формування внутрішнього світу суб’єкта або визначали певні семантичні види основної базової суперечності, яку можна назвати особистісною проблемою суб’єкта, породженою едіповою залежністю.

Особистісна проблема суб’єкта виступає як центральна ланка психо- корекційних зусиль психолога, бо через неї виражається внутрішня су­перечливість психіки, породжена едіповою залежністю суб’єкта, що маскується системою психологічних захистів. Суб’єкт не усвідомлює цю суперечливість, тому без допомоги фахівця не може її розв’язати. Саме тому потрібна кваліфікована допомога психолога, фахівця в га­лузі глибинної психології. Без такої допомоги психокорекція матиме косметичний характер, вона не буде надійною у плані конструктивних самозмін.

Узагальнюючи викладене вище, можна сказати, що внутрішня супе­речливість пов’язана з таким феноменом психіки, як психологічні захи­сти. Психологічні захисти, незалежно від їх виду (базові чи ситуа­тивні), структуруються генеральним механізмом «від слабкості до сили». Вони завжди зумовлюють викривлення реальності. Таким чином, коли говоримо про внутрішню суперечливість, то всі ефекти, які стосуються феномену психологічних захистів, певною мірою можна віднести до внут­рішньої суперечливості психіки суб’єкта. Отже, й «умовні», й «норма­тивні» цінності, й «феномен викривлення реальності» фактично маску­ють наявність внутрішньої суперечливості від самого суб’єкта, забезпе­чуючи суб’єктивну інтегрованість психіки, тобто ілюзію, що «все га­разд».

Якщо говорити про внутрішню суперечливість, то потрібно розріз­няти два плани: пізнання її об’єктивним спостерігачем і самим суб’єк­том. Об’єктивний спостерігач здебільшого пізнає внутрішню супе­речливість за опосередкованими показниками, за фактом розщепле- пості психіки, яка може виявитись у малюнках: дезінтеграційні стани — наприклад, сльоза з одного боку, і посмішка — з іншого. Зовніш­ній спостерігач може пізнавати внутрішню суперечність за ефек­тами дезінтеграції, а сам суб’єкт цього зробити не може, бо у тако­му разі вочевидь виявився б феномен викривлення інформації — за­

хисний механізм, що зумовлює дискредитацію особи, яка спричи­нила порушення емоційного стану. Захисти приховують внутрішню су­перечливість, маскують її від самого суб’єкта та забезпечують завдяки умовним цінностям суб’єктивну інтегрованість психіки. Саме цей центральний механізм захистів «від слабкості до сили» зумовлює існування внутрішньої суперечливості поза часом і простором, оскіль­ки у психіці здійснюється викривлення реальності не заради самої внутрішньої суперечливості, а заради підтримання образу ідеалізова­ного «Я».

Що маскують собою психологічні захисти? Дослідження засвідчу­ють, що викривлення соціально-перцептивної реальності завжди ціле­спрямовані (логічно впорядковані) і в кожного суб’єкта вони мають індивідуально-неповторний зміст. Така семантична особливість захистів Грунтується на умовних цінностях, адже в кожного суб’єкта умовні цінності обтяжені едіповим змістом, який залежить від характеру сто­сунків у сім’ї. Такі викривлення є гарантами утримання цілісної обо­лонки ідеалізованого «Я» (дають змогу «уникнути її прогинання»). Наприклад, якщо взяти «Я» в кружечок, то ця «оболонка», на якій «нанизані» умовні цінності, оберігає феномен ідеалізації «Я». Умовні цінності інтегрують у собі як цінності інфантильного порядку, глибин­но-психологічні (едіпового походження), так і актуальні, на які орієн­туються ситуативні захисти, що у своїй основі спираються на норма­тивні цінності. Чому можна стверджувати, що психологічні захисти завжди пов’язані з внутрішньою суперечливістю? Тому що саме психо­логічні захисти забезпечують її маскування, а це означає збереження її у незмінному стані. У цьому забезпеченні незмінності тенденцій бе­руть участь такі механізми, як раціоналізація, витіснення, викривлення, проекція, перенесення, ідентифікація, заміщення та ін. Ці захисні механіз­ми невтомно працюють, щоб зберігати глибинний зміст психіки в незмін­ному стані у зв’язку з неможливістю розв’язання базової проблеми (базової суперечності) — інцестного потягу до об’єкта лібідо та немож­ливості його реалізації (соцільне «табу»). Виникає питання: а навіщо психіці така постійність? Звичайно, психіці суб’єкта потрібна не постійність, вона є похідною і засвідчує вагомість потягів едіпового по­рядку та величезні можливості захистів так викривлювати соціально- перцептивну інформацію (за допомогою наведених захисних механізмів), щоб спрямувати активність психіки відповідно до едіпових інтересів непомітно для самого суб’єкта (ефект суб’єктивної інтегрованості пси­хіки). «Розвінчати», об’єктивувати таку суперечливість, що є засадо- вим моментом об’єктивної дезінтеграції психіки, спроможний лише зовнішній спостерігач. Цьому особливо сприяє символічність образів психомалюнків (згадаймо: все, що витісняється, набуває символічного значення).

4.1.3. Детермінанти внутрішньої суперечливості психіки суб’єкта

Розглядаючи проблему внутрішньої суперечливості, ми зосереджує­мо увагу на феномені, який 3. Фрейд пов’язував з едіповим комплек­сом. Сучасні дослідження доповнюють це поняття і дають змогу глиб­ше зрозуміти функціональні особливості несвідомого.

Уперше термін «едіпів комплекс» 3. Фрейд вжив у працях, дато­ваних 1910 р., хоча зміст цього поняття він висвітлював раніше в психоаналітичній літературі як «ядерний комплекс» (Кегпкошріех). Це відкриття було підготовлено його тривалою психоаналітичною робо­тою з клієнтами. Під впливом самоаналізу він виявив у собі любов до матері та змішані з любов’ю ревнощі до батька і 15 жовтня 1897 р. написав Фліссу: «... Стає зрозумілим, чому «Цар Едіп» захоплює нас з такою силою..., грецький міф виявляє нав’язливий стан, який визнає, простежує в собі кожна людина»¹. Показовим є те, що, вперше згадую­чи едіпів комплекс, Фрейд звертається до міфу, який виходить за межі історії індивідуального досвіду. З самого початку він наголошує на універсальності Едіпа, з часом посилюючи цю тезу тим, що кожна дити­на стикається з проблемою подолання едіпового комплексу.

В 1900 р. в книзі «Тлумачення сновидінь»² учений ознайомлює чи­тача зі своїм відкриттям у повному обсязі. Розуміння суті феномену, який 3. Фрейд назвав едіповим комплексом за іменем давньогрецько­го царя Едіпа, головного героя фіванського циклу переказів, сина царя Лаія та Йокасти. Батькові Едіпа прорекли, що від буде вбитий своїм сином. Коли народився Едіп, Лаій наказав рабу залишити дитину в горах. Раб пожалів малюка і віддав його пастухові бездітного корінф­ського царя Поліба, який усиновив і виховав його. Едіп ріс, будучи впевненим, що він син Поліба та Меропи. В юнацькому віці Едіп отри­мав застереження-передбачення Дельфійського оракула, що вб’є бать­ка та ожениться на матері. Наляканий таким пророцтвом, він вирішив назавжди покинути Поліба й Меропу й вирушив у подорож. На пере­хресті доріг Едіп зустрів Лаія, в суперечці вбив його й усіх його супут­ників, крім одного, котрому вдалося втекти. Едіп дістався Фів, що по­терпали від Сфінкса, який загадував подорожнім загадку та пожирав тих, хто не зміг її відгадати. Едіп, відгадавши загадку, звільнив місто від потвори. Вдячні фіванці брали Едіпа своїм царем та одружили його з удовою Йокастою. Через кілька років у Фівах почалися чума й голод. Дельфійський оракул прорік, що лихо мине, коли з міста виже­

нуть убивцю попереднього царя Лаія. Едіп почав розшукувати злочин­ця, він знайшов єдиного свідка вбивства, який виявився тим самим ра­бом, що колись передав малюка Едіпа пастуху Поліба. Так Едіп з’ясу­вав, що пророцтво збулось, що він — убивця свого батька і чоловік власної матері. Охоплений жахом, він осліпив себе, а Йокаста наклала на себе руки.

В. Лейбін зазначає, що трагедія Софокла «Едіп-цар» є наочним, однак не єдиним прикладом відображення інцестуозної проблематики та теми вбивства батька в давньогрецькій, давньоперській, давньоки­тайській міфологіях¹. Дослідник також звертає увагу на християнсь­ку легенду про Іуду, який під час служби в палаці Пілата вбиває свого сусіда, не підозрюючи, що то його батько. Вдова небіжчика стає дружи­ною Іуди, який не підозрює й того, що він став чоловіком своєї матері.

В. Лейбін звертає увагу на те, що в одному ряду із трагедією Софокла (за темою вбивства батька) 3. Фрейд поставив «Гамлета» Шекспіра та «Братів Карамазових» Ф. Достоєвського. Зрештою, Фрейд не був пер­шим стосовно міркувань, покладених в основу едіпового комплексу, за­уважує В. М. Лейбін. «Однак якщо мислителі, письменники й поети минулого констатували й описували сюжети, пов’язані з убивством батька та інцестуозністю, то Фрейд поставив едіпів комплекс у центр своїх роздумів про людину»².

Приблизно до 1930 р. едіпів комплекс залишається наріжним каме­нем психоаналітичної теорії. Однак з того часу психоаналіз стає більшою мірою орієнтованим на матір і вивчає доедіпові стосунки з нею. Сучас­на тенденція полягає в розгляді едіпового комплексу як психічної струк­тури, яка потребує інтерпретації скоріше з позицій ранніх конфліктів, аніж як первинне джерело неврозу. Г. Штольце привернув увагу до­слідників до того, що сам 3. Фрейд у результаті тривалих досліджень зрештою зазначив у праці «Про жіночу сексуальність»: «...Схоже, що від тези, за якою Едіпів комплекс є ядром неврозів, доведеться відмови­тися»³.

Репрезентуючи розуміння поняття едіпів комплекс з погляду орто­доксального психоаналізу, Ж. Лапланш і Ж.-Б. Понталіс у «Словнику з психоаналізу» тлумачать його як упорядковану сукупність любовних і ворожих бажань дитини, спрямованих на батьків. Автори стверджу­ють, що в позитивній формі цей комплекс розгортається так само, як історія царя Едіпа, і передбачає мимовільне бажання смерті суперни­кам (батькам своєї статі) та сексуальне бажання, спрямоване на одного з батьків протилежної статі. У негативній формі, навпаки, це любов до

Мил. 4.5. Стадії психосек- гуального розвитку, що пе­реломлюються у форму­ванні неврозів, психозів та н нормі (за 3. Фрейдом)

^Реактивні

утворення

(греблі)

ставлення до об’єктів та імпульси. Вчений зауважує, що складність розуміння внутрішнього світу суб’єкта в дослідженнях М. Кляйн знач­ною мірою пояснюється тим фактом, що вона прибрала всі «дороговка­зи». «У результаті почуття в неї не знаходять собі місця без якихось мам, кордонів та трамплінів, що так заспокійливо діють на фрейдистів»¹. У дослідженнях М. Кляйн фундаментальна дихотомія представлена між Еросом і Танатосом, які, в свою чергу, дають нам парні емоції, такі як любов і ненависть, вдячність і заздрість — усі вони спрямовані на ставлення до цілого об’єкта або до його частин, едіпова динаміка розши­рюється до едіпової ситуації, з якою можна стикатися впродовж усього життя². Едіпова ситуація завжди має місце, коли перед людиною стоїть складне завдання долучити себе як «Я» в тристоронні стосунки для утвердження себе в них. Якщо людина тимчасово виявляється неспро­можною впоратися з таким завданням через невідповідність між її за­питами й силою «Я», едіпова ситуація перетворюється на едіпів конфлікт³. Г. Штольце підтримує позиції М. Кляйн твердженням: «... Усі ми «едіпи», що пройшли у своєму розвитку та в своїх вира­женнях «Я» всю едіпову ситуацію. Однак... ми проходимо її ні в якому випадку не одноразово, як вважається згідно з психоаналітичною теорією. Ми переживаємо її завжди по-новому, в будь-яких тристо­ронніх стосунках, які маємо формувати»⁴. Саме в цьому, на думку Штольце, полягає «едіпова ситуація», яка постійно уявляється нам як вперше пе­режиті тристоронні стосунки «Я», що знаходиться між материнським та батьківським. Ось чому неважко зрозуміти, чому едіпова констеля­ція має таке велике поширення в образах, сновидіннях, фантазіях.

Едіпів комплекс, наголошувала Р. М. Брунсвік, визначає місце ди­тини в сімейному трикутнику⁵. Опис едіпового комплексу в його роз­горнутій формі дав Фрейдові можливість пояснити амбівалентне став­лення хлопчика до батька через взаємодію гетеросексуальних і гомо­сексуальних моментів, а не просто як ситуацію суперництва.

Р. Брунсвік зазначає, що перші розробки фрейдівської теорії едіпо­вою комплексу ґрунтувалися на прикладі хлопчика. Фрейд упродовж іривалого часу вважав, що комплекс Едіпа певною мірою може бути віднесений і до дівчинки. Проте це заперечується низкою обставин:

а) по-перше, у Фрейдовій статті про генітальну організацію лібідо у дитини вже існувала думка про те, що на фалічній стадії при досяг-

пенні вищої точки розвитку едіпового комплексу для дітей обох статей існує лише один значущий орган — фалос¹;

б) по-друге, зростає роль доедіпового періоду залежності від ма­тері. Доедіпова стадія дуже чітко представлена у дівчинки, оскільки для неї едіпів комплекс означає зміну об’єкта любові, перехід від ма­тері до батька.

Просуваючись у цих двох напрямах, психоаналітики цікавилися специфікою «жіночого Едіпа».

На початку своїх досліджень 3. Фрейд не визначав чітко вік, пов’я­заний з едіповим комплексом. У «Трьох нарисах з теорії сексуаль­ності» остаточний вибір об’єкта віднесений лише до періоду статевого дозрівання, а дитяча сексуальність тлумачиться як аутоеротична. При такому підході едіпів комплекс, який вперше виник у дитинстві, вихо­дить на перший план лише в період статевого дозрівання і доволі швидко долається. Нечітка позиція Фрейда з цього питання помітна і в «Лек­ціях із вступу в психоаналіз», хоча до цього часу вчений уже визнав, що дитина, як і дорослий, здатна до вибору об’єкта. Визнавши існуван­ня дитячої генітальної організації і фалічної стадії, Фрейд пов’язав комплекс Едіпа саме з цією стадією, або з періодом між трьома й п’ять­ма роками.

Як бачимо, Фрейд завжди визнавав наявність в індивіда особливого періоду, який передує едіповому комплексу. Дослідники, які розмежо­вують і навіть протиставляють доедіпів період едіповому, йдуть ще далі, наголошуючи на ролі складних взаємин між матір’ю й дитиною і про­стежуючи фіксування на цих стосунках у найрізноманітніших пси­хопатологічних структурах. Такий підхід є запереченням відомого твер­дження, згідно з яким Едіп — «ядро неврозів».

На думку багатьох дослідників, існування дуального ставлення, що передує «едіповому трикутнику», означає, що конфлікти цього періоду можуть бути проаналізовані без урахування суперництва з третьою осо­бою.

М. Кляйн та її прихильники ставлять акцент на найбільш ранніх стадіях дитинства, не називаючи доедіповою жодну з них. Для при­хильників Кляйн едіпів комплекс пов’язаний із так званою депресив­ною установкою, за якої дитина вступає у стосунки з дорослими як цілісними персонажами.

Стосовно питання про доедіпову структуру Фрейд завжди вислов­лювався стримано: він не одразу повністю визнав значення початко­вого зв’язку дитини з матір’ю і дивувався відкриттям таких зв’язків, пов’язаних із доедіповою стадією у дівчаток. Ці відкриття були зроб­лені переважно жінками-психоаналітиками. Однак Фрейд вважав, що

для пояснення цих фактів зовсім не обов’язково вдаватися до едіпового комплексу.

Відмова Фрейда поставити едіпові стосунки на один рівень з доеді- иовими цілком узгоджується з його уявленням про особливе значення едіпового комплексу. За Фрейдом, це знаходить обґрунтування в ос­новних його функціях:

• вибір об’єкта любові при досягненні статевої зрілості зумовлений не тільки енергетичною навантаженістю об’єкта і різноманітними (само)ототожненнями, внутрішньо властивими едіповому комплек­су, а й забороною інцесту;

перехід до генітальної стадії в жодному разі не забезпечується са­мою лише біологічною зрілістю. Генітальна організація передбачає усталене панування фалоса, недосяжне без вирішення едіпової кри­зи на шляху (само)ототожнення;