Впізнати члена групи: за волоссям, руками і т. ін.

Типові людські конфлікти

28. Вибрати одну з двох можливостей.

29. Відмовитися від чогось важливого.

Ставлення до групи

30. Показати своє ставлення до інших у групі.

31. Показати іншим, чим вони симпатичні або несимпатичні.

Фантазії та казки

32. Безлюдний острів (уяви, що всі опинилися на безлюдному остро­ві. Що ти робив би?).

33. Якою твариною ти хотів би бути?

34. Бал-маскарад.

35. Вибрана казка.

36. Що б ти робив, якби був добрим чи злим чарівником?

1. Вербально ііенербальна методика «Проектування майбутнього»

Прогностична діяльність стосовно майбутньої особистості тісно по­в'язана і проблемами і цінностями, що становлять сенс життя. Зник- ін пня Іі руйнування загальнолюдського сенсу (образу, ідеалу) — «світло- III майбутнього* призводить до глибокої екзистенційної невдоволе­нні її, невпевненості в собі, у своєму майбутньому. Відсутність ідеалу- орії т иру загострює необхідність пошуку індивідуально-неповторного життєвого шляху і ціннісних орієнтацій. Постає потреба у використанні нового, розробленого спільно з Н. Долгополовим, методу психологіч­ного проектування майбутнього з дітьми й дорослими. Сутність цього методу полягає в об’єктивуванні внутрішнього плану життєвого шляху, переведенні його в зовнішні взаємини між конкретними учасниками групи, на яких суб’єктом проектуються ідеальні образи та подальший розвиток цих взаємин.

Для побудови в групі свого життєвого шляху «тут, тепер і потім» учаснику проектування потрібно здійснити вибір об’єктів свого ото­чення серед учасників групи. Це дає змогу не лише вступити з інши­ми учасниками у психологічний контакт, а й розвивати свої комуні­кативні якості, зіставляти оцінки навколишніх людей з оцінкою власно­го «Я».

Розгортання інтенсивного спілкування в групі залежить від таких чинників як:

• надання переваги дійовій активності; спонтанність;

емоційна підтримка та емпатія;

готовність проектанта до психологічного контакту.

Проектування майбутнього відбувається кількома етапами.

1. Проективне малювання на теми «Світ, у якому я живу» і «Я в майбутньому».

2. Організація простору взаємодії, умовне розмежування теперішньо­го і і майбутнього.

3. Використання методу «живої соціометрії» для вибору проектанта. Представлення своїх проектів життєвих шляхів у групі; проек­тування здійснюється за двома напрямами: професійного та особистіс- ■ и>і о (створення сім’ї, народження дітей, місце проживання тощо) і іамоіілсння.

■ Переведення внутрішніх образів, фігур, зображених на малюн­ках, у зовнішній план взаємодії та знаходження відповідних їм об’єк- і Ін

<> < иільмий рух проектанта у просторі групи з використанням асо­ціацій: «.Зроблений крок — прожитий рік».

7. Зворотний зв’язок, емоційна реакція на пережиті стани та аналіз психологічних механізмів, що проявлялися під час проектування.

У процесі такої психодраматичної роботи один з учнів третього кла­су Ялтинської ЗОШ № 7 виявив бажання в подальшому житті не ста­ти кимось (учителем, директором), а перевтілитись у черв’ячка. Виконуючи роль провідника в майбутнє, психолог змушений був кон­статувати, що вектор динаміки перевтілення спрямований униз, а не вгору, до сили «Я», як у більшості ровесників цього хлопчика, які вия­вили бажання стати директором чи завучем школи.

На запитання психолога: «Чому ти хочеш перевтілитися в черв’яч­ка?», Сергійко відповів: «Хочу відвідати татка».

2. (психолог): Л де він?

С.: Його заховали в землю, а мені так хочеться його побачити...

Змоделювавши сцену зустрічі Сергійка з батьком (роль якого вико­нав психолог), вдалося частково зняти емоційну напруженість, і психо­логічний стан у хлопця поліпшився.

Нижче наводимо чинники, від яких залежить результативність проек­тування майбутнього особистості:

1. психологічний контакт з іншими людьми та вихід із нього, що розвиває комунікативні здібності, сприяє освоєнню нових соціальних ролей;

постійний особистіший вибір — як жити і скільки років — роз­виває силу «Я». Побудова графічного образу майбутнього з подаль­шим втіленням його в реальних діях усуває страх перед майбутнім (психотерапевтичний ефект);

пошук нових сенсів і життєвих сценаріїв може запобігти суї- циду;

розвиток здібності визначати мету сприяє окресленню нових сенсів життя;

подолання конфліктів у сім’ї та на роботі;

проектування майбутнього створює умови для професійного зро­стання психолога, педагога, оскільки сприяє виявленню причин розри­ву контактів із людьми, які оточують суб’єкта;

формування творчого динамічного ставлення до життя, піднесен­ня емоційного життєвого тонусу.

6. Використання предметних моделей (іграшок) у психокорекції

АСПН — це передусім навчання, яке передбачає єдність процесів психокорекції його учасників та формування ними навичок професій­ної роботи, вміння здійснювати самокорекцію. Важливими при цьому

і інструментальні техніки, що застосовуються в ЛСІІІІ, які с максимально наближеними до пізнання спонтанної активності суб'єкта. Ними дають змогу ни - >111 МИ І и зміст несвідомого. Ок- ремі прийоми ЛСІІІІ активізу- юсь особистіші зміни його учасників, сприяють пізнанню глибинних тенденцій психіки протагоніста, що недостатньо виявляються при застосуванні інших прийомів (а тому не ус- відомлюються суб’єктом).

Засвідчили свою ефектив- ність прийоми, в основу яких покладено вербальну взаємодію у вигляді психокорекційного

діалогу з метою пізнання глибинно-психологічної детермінованості по- ведінки як у вербальній, так і в невербальній формах. Зокрема, в ро- боті з малюнком діалог є так само значущим у діагностико-корекційно- му плані, як і візуально-образне зображення, що втілює архетипну сим- воліку. Прийом психодрами цілковито ґрунтується на діалогічній взає- модії: відбувається поступове заглиблення в емоційне переживання у поєднанні з раціональним осмисленням особистісної проблеми, що й актуалізує глибинну саморефлексію протагоніста. Невербальні вправи (спонтанна моторика) та проективні прийоми можуть виступати в АСПН як допоміжні техніки. Такі допоміжні техніки у традиційній психо- діагностиці не передбачають діалогічну взаємодію, а регламентуються стандартизованою процедурою: спонтанно-творчий психокорекційний діа- лог виконує провідну роль в АСПН. У тестових наголос робиться більше на матеріалізованих аспектах — візуально-стимульному матеріалі та його стандартизованій інтерпретації. В АСПН діалог дає можливість актуалізувати індивідуально-неповторні факти, які створюють підґрун- тя для доказовості інтерпретацій і гіпотез психолога. Протагоніст у процесі діалогу виявляє інфантильну статику в динаміці варіантів по- ведінки (повторюваність) власного поведінкового матеріалу, детерміно- ваного фіксаціями дитинства.

15 АСПН застосовують прийоми роботи з предметними моделями та іграшками, які за певних обставин можуть бути самостійними методи­ками психокорекційиої роботи. Методика роботи з предметними моде­лями (див. мал. 3.1) дає протагоністові змогу відстежити вимушене повторення драматичних (стереотипних) ситуацій і почуттів, що ста­

більно переживаються, проте не усвідомлюються суб’єктом. Крім того, цей прийом сприяє виявленню глибинних детермінант поведінки, що породжуються едіповою ситуацією, взаємодією з первинними лібідними об’єктами. Така робота засвідчує, що поряд із варіативністю особистісного досвіду та специфічністю особистісної проблематики спостерігається стереотипність механізмів захисних тенденцій психіки. Такі тенденції в разі їх неусвідомлюваності можуть не тільки деструктивно впливати на особистість, а й істотно змінювати мотивацію психокорекційної ро­боти.

Слід наголосити, що саме діалог (незалежно від прийому психокорек­ційної роботи) є передумовою об’єктивування глибинно-психологічних детермінант особистісної проблеми суб’єкта, внутрішньої суперечли­вості психіки. При цьому першорядного значення набуває пізнання усталених тенденцій психіки. Усталені (фіксовані) новоутворення у психіці нерідко ґрунтуються на особистіший проблемі, тому потрібне адекватне пізнання їх, що передбачає забезпечення діалогічних умов аналізу поведінкового (вербального та невербального) матеріалу. Вва­жається, що феномен фіксації свідчить про існування певної психічної затримки, зупинки, а отже, й регресії. Фіксація (від лат. (іхиз — твер­дий, міцний, незмінний) — описове поняття, вжите 3. Фрейдом на позна­чення закріпленої прив’язаності до об’єктів. Фіксація є важливим внутрішнім чинником амбівалентності (суперечливості). 3. Фрейд го­ворив про фіксацію на травмі як про закріплення інтересів людини на певній травматичній події, що впливає на її теперішнє й майбутнє. Фікса­ція поведінки виявляється в неусвідомленому прагненні до збереження стереотипних форм поведінки.

Застосування методики психокорекційної роботи за допомогою пред­метних моделей та іграшок спрямовано передусім на виявлення устале­них характеристик психіки за допомого матеріалізованих (статичних) форм предметів. Людині пропонується довільно вибрати предмет (іграшку) із низки представлених. Наголошується на важливості спон­танного вибору, орієнтації на власне відчуття його прийнятності. Необ­хідною складовою такої роботи є психокорекційні запитання психолога, що каталізують динаміку бесіди та дають змогу протагоністові довіль­но наповнювати її змістом. Твердження (аналітико-корекційний ко­ментар) психолог використовує лише тоді, коли в діалозі виокремлено достатню кількість доказового для протагоніста матеріалу стосовно виявлення асоціативних зв’язків в емпіричному матеріалі. Адже мета психокорекційного діалогу — не лише діагностувати глибинно-психо­логічні витоки проблеми, а й насамперед посприяти усвідомленню самим протагоністом причин власної особистісної проблематики, розуміння яких сприятиме її розв’язанню. При цьому предмет або іграшка виступає тільки каталізатором рефлексії, стабільним опертям, яке дає змогу з’я­сувати певний спектр проблематики. Уникнення жорсткої формалізо-

п.шості запитань сприяє вияву індивідуальної неповторності суб’єкта. < >іжс, психодинамічпий підхід передбачає максимальну адаптацію засто- соиуваиих психологом прийомів до індивідуальної неповторності про- тагоніста. 1 Ісихоаиаліа триманого в діалозі матеріалу (в основу яко- го покладено роботу і предметом) спрямований на синтез свідомих й несвідомих аспектні психіки. Застосовуючи предметні моделі та іграшки, нсихолої а.иіежпо від психокорекційної мети допомагає протагоністу

ріг і а 111 роботу запитаннями-каталізаторами. Наприклад:

І Що п цій композиції відображає особливості вашої психіки?

7 Чи могли б ви втілитися в образ вибраної вами фігурки і висло- ІІИгися під її імені?

.і. Виходячи з вашого актуального емоційного стану, спробуйте по- яснити, якими характеристиками ця композиція приваблює вас.

4. Чи можете ви метафорично співвіднести цю модель з власного сімейною ситуацією?

І Ісихокорекційний діалог спрямовано на надання суб’єктові допомоги п рефлексії його особистісної проблеми. Діалогічна взаємодія дедалі більше спонтанно спрямовується емотивністю несвідомої сфери прота- гоніста, що сприяє точності діагностики психолога. Безпосередньому исихокорекційному діалогу може передувати розповідь протагоніста про сутність психологічних проблем, що непокоять його зараз. Нерід- ко психолог із власної ініціативи вводить форму роботи з предметною моделлю в контекст іншого прийому (психоаналізу комплексу тема- тичних малюнків тощо).

Для прикладу наведімо фрагмент діалогічної взаємодії зі студен- том ІО., якому було запропоновано довільно вибрати предметну мо- дель із кількох представлених і аргументувати власний вибір.

II. (звертається до Ю.): Спробуйте використати метафору «яйце» і за допомогою моделі розповісти про себе.

Психолог допомагає Ю. метафорично співвіднести композицію із

баченням себе.

К). \ Модель одразу впала мені у вічі. Це — мій внутріш- ній світ, і немає значення, що знаходиться всередині цієї конструкції. Яйце має наповнення, але воно роз- бите. Цим воно мені імпо- нує... Я — яйце, яке має товсту оболонку, доверше- ну, майже ідеальну форму.

()днак усі ці риси підкрес- /иоються тим, що в оболонці с дірка.

77.: Чи завжди ви відчували себе в оболонці?

Ю.: У підготовчій групі дитсадка оболонка вже була.

Я.: Тоді можна гадати, що ця оболонка сформувалася в сім’ї?

ТО.: Можливо.

Психолог ставить діагностично значущі запитання, що каталізу­ють рефлексію ТО.

Я.: Підготовча група дала вам можливість відчути оболонку?

70.: Так. Серед дітей я відчував свою відмінність від них.

Я.: Відмінність чи потребу в захисті?

70.: Швидше «іншість».

Я.: Як люди сприймали її? Чому виробилася оболонка?

70.:Я вирізнявся тим, що був трохи вищий на зріст за інших дітей, вихователі зверталися до мене як до старшого.

Я.: Можна думати, що ви вирізнялися в позитивному аспекті, перевер­шували однолітків?

70.:Так. Але мені то не було приємним.

Я.: Вам доводилося ховати свою «іншість»?

ТО.:Так.

Я.: Чи були у вашому житті періоди, коли ви не відчували наявність оболонки?

Запитання психолога виводить 70. за межі вже пізнаного, що сприяє розширенню самосвідомості.

70.: Ні. Іноді вона відчувалася сильніше, а іноді — слабше.

Я.: За яких обставин вона проявлялася сильніше?

70.: Під час свят, коли інші люди — разом.

Я.: Тобто оболонка та інші люди — поняття взаємопов’язані?

Запитання психолога спрямоване на встановлення взаємозв’язку нових гіпотез із матеріалом, що уже підтвердив попередні припущення. 70.:Так. Коли я на самоті, оболонка зникає.

Я.: Але чомусь же ви добровільно обрали композицію «Яйце»? Мож­ливо, серед людей вам хочеться утвердити себе і доводиться щось ховати під шкаралупу?

Психолог висуває гіпотезу на підставі попередньо отриманої від протагоніста інформації та спонтанних відповідей 70.

70.:Так. Мені хочеться утвердитися серед людей і водночас незручно це робити. Якщо мене ніщо не тривожить, я швидше виберу пози­цію «на самоті», ніж «у компанії».

Я.: Ви не вірите, що люди вас гідно оцінять або приймуть?

Психолог висуває наступну гіпотезу.

70.: Є невпевненість у людях, в їхньому доброму ставленні. Можливо, і в собі також є невпевненість.

Відповідь протагоніста уточнює гіпотезу психолога.

Я.: Невпевненість у тому, що вас позитивно сприймуть?

70.Мак. Я не вірю в те, що люди щиро сприймають мене позитивно.

2. : Проте люди сприймають кас. гаки позитивно?

Ю.:Так. Під час роботи у групі ЛСІІІІ я зрозумів, що не дозволяю собі прийняти схвалення, ось у цьому проблема.

Протагоніст па основі каталізуючих запитань психолога само стінно знаходить причини власної поведінки, яка виявляється у труднощах «прийняття схвалення».

11 За цим може стояти почуття меншовартості, що видається нелогіч­ним, бо ви з дитинства перевершували однолітків фізичним розвит­ком і розумовим потенціалом. Звідки ж виникло почуття меншовар­тості? Хто з батьків своїм ставленням до вас породив такий феномен? Ви розчарувалися або пережили певні емоції через те, що позитив змінився на негатив, або до вас висували надто високі вимоги?

Запитання психолога спрямовані на виявлення глибинних причин проблематики Ю. Вони окреслюють напрям подальшої рефлексії Ю.

Робота з багатьма іграшками дає змогу краще адаптуватися до пі­знання індивідуальності кожного з учасників групових занять. При цьому емотивний характер детермінант особистісних проблем зумов­лює вибір протагоністом тієї чи тієї предметної моделі, яка видається йому суб’єктивно значущою і такою, що відповідає його цінностям. Завдяки використанню багатьох предметів є змога досліджувати про­екції прихованого змісту на об’єкт за окремими стимулами, що недо­статньо вербалізуються суб’єктом. У психоаналітичній роботі, спрямова­ній на об’єктивування системних характеристик несвідомого, психолог спирається на розуміння механізмів символізації, таких як згущення, зміщення, натяк тощо. За таких умов є можливість дослідити індивіду­ально-неповторні особливості підміни об’єктивно-фізичної реальності уявно-психічною та їх зрівнювання за значущістю, що призводить до спотвореного сприйняття світу іншої людини, власної особистості, пси­хологічного «омертвіння» певної тами переживань, емоцій. Такі відступи від об’єктивної реальності ґрунтуються на емотивності витіснених та фіксованих змістів, породжуваних в едіпів період. Робота з іграшкою дає можливість переносити інфантильний тип взаємодії з близькими людьми на ситуації соціальної взаємодії. Ситуація можливості вибору прийнятної предметної моделі, іграшки сприяє виявленню особливос­тей ставлення до себе та інших людей; дає змогу виявити глибинну детермінованість деструктивних тенденцій поведінки, що руйнують взає­мини з іншими людьми.

7. Робота з малюнком «Рай і пекло»

(«Мадонна Лаборіс») М. Реріха

Використання в контексті психокорекційиої роботи з предметною моделлю картини М. Реріха «Рай і пекло» (див. мал. 3.3) дало змогу дослідити об’єктні стосунки, що мають почуттєво-інфантильний харак

тер, але переносяться е актуаль- ну ситуацію соціальної взає- модії і внаслідок цього нерідко деструктують особистісні та професійні стосунки. Протаго- ністу наводять розповідь про картину, на якій Мадонна вночі кидає свій шарф у пекло, до- помагаючи душам, які покаяли- ся, потрапити у рай. Пропо- нується довільно перевтілити- ся в будь-який персонаж, зоб-

Мал. 3.3. М. Реріх. «Рай і пекло»(<Мадон- ражений на картині (Мадонна, на Лаборіс») фігурки у пеклі, Святі Петро й

Павло (цензори Мадонни) у раю) і звернутися до іншого персонажу (наприклад, до фігурки з пек­ла). Контрастність зображення і наявність на картині персонажів різного соціального статусу та санкцій спонукає протагоніста до ідентифікації з ними. Образи картини наповнюються індивідуальним змістом завдя­ки психокорекційному діалогу. Точна діагностика та формулювання психологом відповідних комунікатів сприяє виявленню несвідомого змісту, іцо пройшов етап вербалізації і був витіснений. Зокрема, робота з картиною дає можливість з’ясувати базальне самовідчуття протагоніста («пекло», «рай» та «відсутність»). Завдяки застосуванню цього прийо­му можна визначити виражені тенденції психіки, що об’єктивуються через проектування протагоністом особистішого соціального досвіду на зображення. Це, зокрема, тенденція «до високості», домінування в соціальній ситуації (наприклад, уявлення себе в раю, на місці Мадонни або святих); тенденція «до самопокарання», почуття провини (перевтілен­ня в образ зігнутої фігурки у пеклі»); тенденція до покарання інших; прагнення отримати захист, підтримку; прагнення особистісного зростан­ня та соціальних успіхів тощо.

Довільний вибір учасниками АСПН предметних моделей (малюн­ка) не залежить від їх вікових, статевих та інтелектуальних особливо­стей, а детермінується насамперед емотивною привабливістю. У ситуа­ції, коли психолог пропонує протагоністу працювати з предметною мо­деллю або неавторським малюнком (картиною), психіка спрямована на окремі властивості предмета, що сприяє презентації суб’єктивно значу­щого психологічного змісту в об’єктивно спостережуваному матеріалі. Психокорекційний успіх роботи значною мірою зумовлений діагностич­ною спроможністю діалогу.

7. Робота із семантикою ннслонлювань

та розвиток соціалміо-нсрцсптивних умінь практичної о психолога

Методика роботи і:і семантикою висловлювань членів психокорекцій- пої групи, детермінованих псиною конфліктною ситуацією, є ефективним прийомом соціально-психологічного навчання, що дає змогу діагно- етуніїїн і корегувати особистішу проблематику суб’єкта, яка виявляється передусім через систему умовних цінностей. Учасникам навчання нада- ( іі.ся можливість ідентифікувати себе з певним персонажем окресле­ної і визначеної текстом ситуації. Це може бути також ситуація, запро­понована кимось із членів групи, яка засвідчує труднощі спілкування, або, навпаки, зразковий вихід із складної ситуації. Члени групи пропо­нують відповідь- розв’язку ситуації, а психолог (або інші учасники) послідовно інтерпретує висловлювання, з урахуванням підтекстної його семантики, прихованого психологічного змісту.

Робота з висловлюваннями потребує від психолога розвинених діагно­стично-прогностичних здібностей, уміння враховувати контекст вислов­лювання й визначати по ньому особистіші проблеми людини, її умовні цінності, типові захисти, що деструктивно впливають на професійну поведінку майбутнього психолога. Така робота передбачає використання керівником прийому інтерпретації для виявлення глибинно-психологіч­них чинників, що детермінують зміст висловлювання. Цьому сприяє також порівняння, адже всі члени групи перебувають в однакових умо­вах (що визначаються принципами та особливостями роботи в АСПН), а спонтанні висловлювання з приводу тієї самої ситуації — різні. Пси­хоаналітичний шлях розкриття детермінант семантики індивідуально- неповторних висловлювань сприяє не лише особистісній психокорекції, а й професійній підготовці майбутніх психологів. Інтерпретація психо­лога, що значною мірою грунтується на його професійній інтуїції, дає змогу гіпотетично виявляти логіку несвідомого та мотивацію поведінки того чи того учасника. Оволодіння цим прийомом потребує від май­бутнього психолога майстерності, оскільки існує ризик спотворення отриманої від протагоніста інформації. Привнесення психологом суб'єк­тивного бачення в аналіз семантики висловлювання може гальмувати пізнання індивідуально-неповторних характеристик, що презентуються у висловлюванні.

Виявлення підтексту висловлювань у психокорекційній групі АСПН сприяє усвідомленню учасниками групи власного інфантильного інте­ресу, породжуваного глибинно-психологічними цінностями. Такий вид роботи засвідчує можливості пізнання внутрішніх аспектів, що детермі нуються глибинно-психологічними цінностями, які презентуються в під гексті висловлювань, що здебільшого засвідчують прагнення соціаль

но-статусної адаптації. Завдяки аналізові змісту, вираженого в підтексті, є можливість об’єктивувати приховані від свідомості тенденції до слаб­кості, самопокарання. Спонтанні висловлювання виразно презентують типові для особи захисні тенденції психіки, пов’язані з особистісною проблематикою. Внаслідок цього з’являються дисфункції міжособи- стісної взаємодії: невиправдана дистантність або близькість у спілку­ванні, нездатність відчувати інтереси іншої людини та усвідомлювати власний внесок у деструктування ситуації спілкування, неможливість прогнозувати наслідки взаємодії з іншою людиною тощо. Інфантиль­ний інтерес, прихований просоціальною метою «встановлення контакту з іншою людиною», не може бути уповні реалізований через його суб’єк­тивну інтегрованість з інфантильними тенденціями, що виражають «неза­вершені справи дитинства». Прийом роботи із семантикою висловлювань дає змогу визначити усталеність типових форм захисту для конкретної особи: її залежність від батьківської опіки, налаштованість на просоці- альні та глибинні цінності, суперечності між такими цінностями, вміння розв’язувати конфліктну ситуацію на фоні збереження добрих стосунків чи, навпаки, — руйнування стосунків, тенденції егоцентризму та домі­нування ідеалізованого «Я». Застосування цього прийому сприяє роз­виткові в учасників АСПН емпатії, прийняттю іншої людини та запобі­гає стабілізації дисфункцій психіки.

7. Використання вправ в АСПН

Специфічною особливістю функціонування психокорекційиої групи є відсутність однозначного алгоритму процесу. В розпорядженні квалі­фікованого керівника є комплекс вправ, які він може творчо викори­стати у відповідний момент.

Вище розглядалися невербальні вправи, проте то була лише частин­ка з безлічі їх варіантів. Щоб досягти бажаного ефекту, потрібно на початковому етапі роботи з групою допомогти її членам подолати стереотипний підхід до навчання з його директивним керуванням пове­дінкою та чітко окресленими результатами. Завдання психолога — спо­нукати присутніх до творчої спонтанної участі в усьому, що відбувати­меться в ситуації «тут і тепер».

Керівник зважує доцільність певних вправ у той чи той період роботи групи. Деякі вправи можуть спричинити зворотну дію, якщо індивід та група не готові до їх сприйняття та виконання. Керівник має чітко уявляти, з якою метою використовується вправа, які групові та індивіду­ально-психологічні процеси каталізуються цією вправою, чи готові чле­ни групи до виконання такої вправи, чи готовий сам керівник виконати її, чи склалася в групі така атмосфера довіри, щоб ця вправа дала ре­

зультат, і чи вистачить часу для її виконання та обговорення. Відповіді на ці питання сприяють з’ясуванню цілей психокорекції та самоусві­домленню учасників.

Вправи це не інструменти, якими можна довільно користуватися. Не викликає довіри керівник, який застосовує вправи одну за одною лише для підтримання інтенсивності групового процесу. Слід пам’ята ти, що недоречно запропонована вправа може значно посилити дезін- геграцііімі процеси замість того, щоб сприяти глибокому й відвертому спілкуванню, згуртуванню членів групи.

1. Іайбільша цінність уведення вправ у груповий процес полягає в їх обговоренні, психологічному аналізі, а не тільки в емоційному задоволен­ні від їх виконання. Доцільно зосередити увагу на тому, який відгук викликає в інших поведінка одного з членів групи, як впливають на кожного з учасників навчання присутні і, навпаки, як він сам впливає на інших. При обговоренні виконання вправи бажано приділити макси­мальну увагу аналізові емоційно-почуттєвих реакцій учасників навчання, відокремити ці реакції від розмірковувань про емоції та уявлення. Слід пам’ятати, що в групі не застосовують покарань та заохочень, тому апробація нових форм поведінки має бути спонтанною і вільною від тривог.

У групі АСПН можуть використовувати вправи, які є спільними для всієї тренінгової практики. Вони універсальні й мало залежать від теоретичної професійної спрямованості керівника, частина методичних прийомів, особливо глибинно-психоаналітичного характеру, є специфіч­ними для АСПН, наприклад цілісний психоаналіз комплексу тематич­них малюнків.

Інтерв’ю з метою добору. Мета: з’ясування мотивації та особли­востей взаємосприйняття потенційних членів групи й керівника. Розвиток пси­них умінь і навичок спілкування.

2. роцедура: керівник бере інтерв’ю (в межах 10 хвилин) у потенцій­ного члена групи, який має право розповісти, що він відчуває і як уявляє роль керівника та майбутній навчальний процес у групі. Керівник, у свою чергу, може поділитися своїм сприйняттям і висновками про можливість участі цієї людини в групі.

Важливо, щоб відбувався обмін інформацією про почуття, враження, що ви­никають під час інтерв’ю. Всі члени групи (зокрема й ті, хто не бере активної участі в роботі) можуть висловлювати свої міркування й побажання з метою вдосконалення процедури добору членів групи АСПН.

Вправа на представлення себе. Мета: зближення членів груми.

Процедура: кожний член групи за бажанням і на свій розсуд розмові дає про себе.

Висловлення перших вражень про кожного члена група. М е і а

дізнатися, яке перше враження про окремого члена груші склалося в інших

учасників ще за відсутності глибокого розуміння психологічних якостей. Цей матеріал надзвичайно цінний порівняно з його з більш пізнім змістов­нішим і глибшим психологічним аналізом поведінки. Ця вправа сприяє само­пізнанню.

Процедура: кожному учасникові АСПН пропонується вербальним чи невербальним методом (у вигляді характеристики чи використання символу) висловити перше враження про кожного з учасників навчання. Бажано зроби­ти це наприкінці першого заняття. Цю вправу можна виконувати у двох ва­ріантах:

а) висловлення перших вражень групи адресується одному з її членів;

б) один член групи висловлює свої перші враження по черзі всім іншим.

Невербальпий контакт. Мета: усунення емоційної напруженості,

згуртування групи, створення атмосфери емоційної теплоти й близькості між її членами.

Процедура: а) кожний член групи підходить до інших і потискує їм руки, дивлячись в очі; б) всі заплющують очі, один із членів групи, розплю­щивши очі, передає (дотиком) «почуття» сусідові, який передає цю «інформа­цію» далі, доки «почуття» не повернеться до того, хто першим починав викону­вати вправу; в) один член групи сидить із заплющеними очима, інші по черзі підходять і торкаються його руки, а він повинен вгадати, хто це був; г) один із присутніх сидить на стільці спиною до групи, решта по черзі підходять і вислов­люють своє ставлення до нього (свої почуття).

Питання, які важливо обговорити на початковому етапі роз­витку групи. Мета: виявити емоційний стан членів групи, які можуть деструктивно впливати на розвиток групового пронесу.

Процедура: для обговорення пропонуються питання: Що вас лякає в групі? Що вам особливо хотілося б отримати від роботи в групі? Наскільки ви довіряєте психокорекційній групі? Чи готові ви брати активну участь у її роботі? Чи довіряєте ви керівникові?

Довіра. Мета: звільнення від негативних емоцій, які заважають виник­ненню довіри, — остраху, невпевненості, тривоги, образи тощо.

Під час виконання цієї вправи можуть виникати дуже активні опори. По­няття довіра не завжди пов’язане з позитивною оцінкою особистості іншого й ускладнюється недостатнім знайомством з певною людиною або розбіжністю поглядів на життя. Об’єктивування моментів, що заважають довірі, є важли­вим кроком на шляху до ЇЇ встановлення та згуртування групи.

Виконання вправи: кожний з учасників, звертаючись гіо черзі до інших членів групи, визначає ступінь своєї довіри до них: «є довіра до тебе», «не впевнений, що довіряю тобі», «не довіряю». Результати виконання вправи обговорюються.

Метафоричний самоопис. М е т а: спираючись на психологічний ме­ханізм проекції та ідентифікації, застосувати метафору для надійного за­безпечення психологічного захисту, зниження опору й тривожності в гру­пі, подання значно повнішої інформації про себе, ніж у прямих висловлю­ваннях.

Процедура: кожний з учасників вибирає певний предмет, тварину чи явище, які асоціюються з власною особистістю, й упродовж кількох хвилин

говорить про риси, якості та проблеми об’єкта. Можна надати розповіді сю жетно-психологічної (форми.

Просторовії соціо/рама. Варіант 1. Мета: дати змогу кожному учасникові об'єктиву в.і ги ступінь емоційної близькості щодо інших членів групи іі навпаки їх до нього, а також отримати інформацію про адекватність своїх уявлень про стосунки Із членами групи.

II р о ц є д у |> а: варіант І. Один член групи стоїть із заплющеними очи­ма пос ередині кімнати, решта ранжируються відповідно до ступеня психологічної близькості, яку відчувають до нього. Кожний запам’ятовує своє місце, потім усі розходяться. Той, хто стояв посередині кімнати, розплющує очі й розстав­ляє всіх відповідно до свого розуміння ситуації. Для того щоб він міг по­рівняти точність своїх уявлень, усі стають на ті місця, на яких стояли в першо­му випадку.

Варіант 2. Гра проводиться у великій кімнаті. Керівник вибирає одного із членів групи (протагоніста) і пропонує йому стати (чи сісти) в центрі ігро­вого майданчика. Всі тісним колом розміщуються навкруги. Потім керівник спонукає учасників до дії за текстом: «Зараз протагоніст перетворюється на світило, на різній відстані від якого численні планети — всі присутні. Ті, чиє тяжіння сильніше, природно, посяде місце ближче до центра, ті, чиє слабше, розташуються далі або зовсім «відірвуться» від центра». Після цього самому протагоністові пропонується розмістити людей: «Заплющіть очі, зосередьте­ся... Розплющіть очі. Повільно повертайтеся навколо себе. Кожному з лю­дей, які вас оточують, по черзі повідомляйте, в якому напрямку йому (їй) по­трібно відходити й на яку відстань. Поки людина не віддалилася на потрібну відстань, що відповідає вашому внутрішньому відчуттю, командуйте: «Ще... ще... стоп!» Ті, кому ви так і не сказали «стоп!», взагалі залишають ігровий майданчик. У вас є також право залишати людину на тому місці, де вона стала, чи наблизити до себе.

Позитивні сторони. Мета: допомогти учасникам виявити якомога більше якостей, що сприймаються товариством позитивно й можуть поглибити почуття сили, впевненості й задоволення; створити ситуацію, в якій буде зрозу­мілою відмінність чи тотожність «власного сприйняття» себе із сприйняттям себе групою.

II р о ц е д у р а: кожний з учасників по черзі ознайомлює групу зі своїми якостями, рисами та вміннями, які цінує сам, на які спирається в досягненні класної мети. Після цього всі члени групи розповідають один одному про сприйняття певних позитивних рис.

Кредо. М є т а: з’ясувати, які цінності є найважливішими в житті.

II р о ц є д у р а: учасник сідає посеред кімнати й говорить кожному про те, н що він вірить у житті. Можна починати зі слів: «Вірю в те, що...»

Аналіз взаємин у групі. Мета: з’ясування рольових функцій, що поступово з’являються а групі під час взаємодії відповідно до групових прин­ципів.

Матеріали: бланки А і Б.

II роцедур а: члени групи заповнюють бланки в алфавітному порядку згідно з інструкцією: оцінити роль кожного члена групи (крапка чи хрестик у відповідній клітинці).

Бланк А

Чи є в нашій групі перелічені нижче ролі?

Як розподілені ці ролі між учасниками групового процесу, чи спостерігається монополія деяких із них?

Які ролі сильніше виражені в групі, а які слабкіше?

Які ролі є непридатними, надуманими, насадженими?

Що можна й потрібно було б змінити, щоб група функціонувала краще?

І. Ролі, що сприяють виконанню групових завдань:

1. Ініціатор — учасник, який частіше за інших вносить пропозиції та спонукає групу до дії. Ініціатива може стосуватися певного завдання, поруше­ної проблеми та організації роботи групи загалом.

2. Послідовник — підтримує нову ініціативу, розширює її, допомагає в реалізації розпочатих у групі справ.

3. Дослідник нового — часто ставить запитання й намагається знайти (от­римати) відповідь.

4. Забезпечувач інформації — відповідає на запитання «дослідника ново­го» (або з власної ініціативи надає групі відомості, узагальнює результати спостереження тощо).

5. Координатор — координує діяльність різних членів групи, стежить, щоб усі брали участь у дослідженнях.

6. Заводій (штурман) — визначає напрям діяльності групи відповідно до певних зовнішніх орієнтирів, періодично констатує правильність вибраного напряму, оцінює, як вона просунулася до мети, нагадує про можливість відсту­пу від мети на час, що залишився до кінця заняття.

7. Арбітр — оцінює зусилля товаришів, актуальність ситуації, підсумовує діяльність групи.

2. Ролі, важливі для розвитку співробітництва в групі:

8. Застрільник діяльності — спонукає інших до активності в групі.

9. Гармопізатор — прагне залучити всіх до участі в роботі групи, заохо­чує до спільних зусиль, намагається владнати конфлікти, перебороти супереч­ності між учасниками навчання, готовий іти на компроміс.

10. Той, хто вносить розрядку. У складних ситуаціях влучним жар­том, дотепною реплікою, моральною підтримкою намагається зняти напруже­ність.

11. Охоронець правил стежить за виконанням у групі проголошених прин­ципів функціонування, норм і правил, нагадує іншим про їх існування.

2. Ролі, що руйнують співробітництво в групі:

12. Блокувальних — протистоїть груповим принципам, піддає сумніву важ­ливість позитивного результату. Коли особисті інтереси вступають у супе­речність із груповими, ігнорує групові.

13. Пошукач визнання — незалежно від того, що відбувається в групі, по­стійно намагається зосереджувати увагу присутніх на своїй особі, бути в центрі подій, нагадує про себе, про свої заслуги, демонструє здібності й можливості, прагне здивувати й зацікавити всіх своєю особою. Впадає в депресію, якщо зазначені дії не дають бажаного результату.

14. Лідер — намагається домінувати у групі, маніпулює іншими для підко­рення їх собі, провокує конфлікти.

Дуже важливо у групі вміти досліджувати конфлікт. Наведімо методику цього процесу.

Конфлікт. Мета: розуміння конфлікту й розвиток уміння його вирі­шувати. 15 основі — аналіз конфліктної ситуації.

М а і є р і а л: інструкція щодо аналізу конфліктної ситуації.

II р о ц є д у р а: розгляд конфліктної ситуації, бажано — актуальної для групи. Кожний із конфліктуючих отримує перелік пропозицій, на які потрібно иідрсаі уваги Конфліктуючі (пара чи кілька пар) мають свого спостерігача, який стежить .та перебігом процесу й веде записи. Завершується виконання загальним аналізом. Роботу можна проводити в підгрупах із трьох осіб. Двоє учасників намагаються «вибратися» з конфлікту шляхом його аналізу, користу­ючись інструкцією, третій слідкує за процесом.

Інструкція щодо аналізу конфліктної ситуації.

1. Викладіть партнерові суть конфлікту в загальних рисах.

Розкажіть партнерові, як розумієте його уявлення про ваші стосунки.

Поясніть партнерові, які вияви його поведінки призводять до виникнен­ня (підтримання) конфлікту.

4. Враховуючи інформацію, отриману від партнера, викладіть своє розуміння його бачення конфлікту й того, наскільки адекватно він відображує вашу по­ведінку. Якщо партнер визнає, що його зрозуміли неправильно, спробуйте на цьому ж прикладі усунути розбіжність у поглядах.

Якщо конфлікт стосується внутрішньої позиції партнера, окресліть, у чому полягає різниця і з якими міркуваннями вам важко погодитися. Чітко й зрозуміло поясніть це партнерові.

Повідомте, у чому ви згодні з партнером. З’ясуйте, чи згоден партнер із вашим розумінням конфлікту.

Викладіть вербально суть конфлікту між вами й партнером. Спробуйте дійти з ним згоди.

Якомога чіткіше поясніть поведінку та погляди партнера, які вам не імпонують, не приймаються вами. Ознайомте з цим партнера.

Спираючись на інформацію, отриману від партнера, схарактеризуйте власну поведінку й міркування, які йому важко зрозуміти й прийняти.

Окресліть, що має змінитися в поведінці партнера. ІЦо, на вашу думку, він конкретно повинен зробити, аби конфлікт було залагоджено.

Викладіть партнерові свої наміри щодо змін у власній поведінці для розв’язання конфлікту, з’ясуйте, в чому погоджується з вашою думкою партнер.

Поясніть, чи готові ви зробити те, що бажано партнерові, для розв’язан­ня конфлікту.

Якщо ви не можете задовольнити бажання партнера, повідомте йому про це.

Після отримання аналогічної інформації від партнера висловте своє ставлення до ситуації.