Поняття психокорекції

1. Особистіша психокорекція та гармонізація особистості

2. Природа психічних явищ, що підлягають психокорекції

3. Спрямованість психокорекційного процесу АСПН

4. Особистісна проблема та її роль у формуванні індивідуальних соціально-перцептивних викривлень суб’єкта

5. Поняття психічного захисту. Його різновиди й функції

1. Особливості вивчення психічних захистів

6. Категорія цінностей у контексті дослідження несвідомої сфери І З. Характерні особливості психокорекційного процесу

в групі АСПН

4. Труднощі психокорекції психолога-початківця

5. Особливості процесуального діагностування в групі АСПН 16. Групова динаміка як чинник психокорекції

1. Поняття дезінтеграція та інтеграція в контексті групової психокорекції за методом АСПН

2. Механізми особистісних змін суб’єкта у груповому навчанні спілкування

1. 6.3. Нираженість групових змін процесу АСПН у малюнках

   7. Методичні рекомендації

Розділ 2. Організаційно-методичні аспекти активного соціально-психологічного навчання

1. Теоретичне й емпіричне пізнання як аспекти рефлексивного мислення практичного психолога

2. Теоретичні моделі психокорекційиої практики

1. З історії психоаналітичної думки в Україні

2. Екзистенційно-гуманістична модель

3. Модель групи, центрованої на клієнті

2. 2.4. Гештальтмодель

5. Феноменологічний підхід до психокорекції 129

2.3. Принципи функціонування групи АСПН 130

2.4 Методичні вимоги, спільні для учасників і керівника АСПН 134

5. Методичні положення, обов’язкові для керівника групи АСПН 139

0. Чинники, що сприяють інтеграції групи 140 2.7 Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника

групи АСПН 145

Розділ 3. Методи активного соціально-психологічного навчання 149

1. Групова дискусія 149

2. Психомалюнок 150

3. Рольова гра 153

4. Психодрама 154

5. Методи невербальної взаємодії 159

1. Вербально-невербальна методика «Проектування майбутнього» 163

6. Використання предметних моделей (іграшок) у психокорекції 164

7. Робота з малюнком «Рай і пекло» («Мадонна Лаборіс») М. Реріха 169

8. Робота із семантикою висловлювань та розвиток соціально-перцептивних умінь практичного психолога 171

9. Використання вправ в АСПН 172

10. Супервізія як засіб особистісно-професійної психокорекції 182

Ч А С Т И Н А II 199

Розділ 4. Психодинамічний підхід до психокорекції в контексті психоаналізу малюнків 200

1. Функціонально-структурний підхід до розуміння психіки

в її внутрішній динаміці (Модель внутрішньої динаміки психіки) 200

1. Проблема пізнання психічного в його суперечливій сутності 219

2. Пізнання внутрішньої суперечливості в ракурсі

психодинамічної теорії АСПН 230

3. Детермінанти внутрішньої суперечливості психіки суб’єкта 235

2. Особливості використання комплексу тематичних малюнків

з метою глибинно-психологічного пізнання 245

1. Психодіагностична сутність психомалюнка 247

2. Психокорекція в контексті цілісного аналізу малюнків 248

3. Теоретичні передумови психоаналітичного

розуміння комплексу психомалюнків 251

1. Сутність психокорекційного діалогу та його роль у роботі

з малюнковими методиками 252

2. Аналіз комплексу малюнків (студента С., 2 курс,

психологічний факультет, 21.02.02 р.) 259

4. Психомалюнок і сновидіння 326

5. Спільність символіки міфів, казок і психомалюнків 331

6. Психоаналітичне дослідження міфів і казок 345

7. Українська символіка та її психологічний зміст 354

8. Метафора та її роль у діагностуванні особистісяої

проблематики суб’єкта 363

3. Макроаналіз і мезоаналіз несвідомих передумов

особистішої проблеми суб’єкта 372

І Ігрсдмопа

психокорекцію в умовах групи, маємо можливість цілісно вивчати пси­хіку в її свідомих та несвідомих виявах. Психолог відповідає за ре­зультати, а не вдається до опосередкування їх діями вчителя, адмініст­рації чи вихователя. Групова психокорекція важлива і для самих пси­хологів, майбутніх фахівців у зв’язку з потребою коригування їхніх особистісних якостей.

Практична психологія перебуває нині на етапі становлення й розвит­ку. Оскільки це молода галузь, вона зазнає впливу більш розвиненої традиційної психології. Відбувається інтенсивне «опрактикування» академічної психології, якій властиво розкладати психіку на окремі «цеглинки» (сприймання, увагу, пам’ять, мислення, емоції, мову, свідомість, темперамент, здібності тощо). Підготовка психологів-практиків харак­теризується розривом психологічного пізнання й самопізнання. І це зрозуміло, адже традиційна психологія швидше формує стандартні знан­ня, ніж розвиває рефлексивні, які потрібні психологові-практику. Здо­буваючи стандартні знання, майбутні психологи-практики недостатньо розвивають свій рефлексивний потенціал, нехтують виробленням нави­чок самоаналізу й цілісного аналізу ситуації спілкування. В підго­товці фахівців такого профілю недооцінюється роль групової психо­корекції, спрямованої на оптимізацію їхніх особистісних професійно зна­чущих якостей та опанування основ практичної роботи з іншою люди­ною.

Практична психологія — особлива галузь знань, у якій особистісна психологічна недосконалість фахівця знижує рівень його майстерності. Професіоналізм психолога-практика потребує належного самопізнання й психологічної корекції власних проблем, інакше актуальний матері­ал взаємодії з особою може бути сприйнятий неадекватно на емоційно­му та когнітивному рівнях.

Така ситуація викликає тривогу, оскільки йдеться про відсутність методів, за допомогою яких забезпечується професіоналізм психоло­га-практика. Сфера професійного впливу фахівця звужується через обмеження свідомими аспектами та формалізованою психодіагности­кою, нерозуміння сутності процесуального психологічного діагносту­вання при особистісній корекції та взаємозв’язків між свідомою й не­свідомою сферами суб’єкта, а також взаємозв’язків цих двох сфер че­рез дію психологічних захистів. Усе це може призвести до порушення етичних норм, що передбачають рівність позицій (психолога та учасни­ка АСПН), непомітність психологічного впливу, високу емоційну сен- зитивнісгь, уміння недирективного моделювання ситуацій спілкуван­ня, використання будь-якого матеріалу (вербального й невербального) для вивчення особистісних проблем суб’єкта та власної творчості. Ство­рення щораз нових прийомів, максимально адаптованих до неповтор­ності особистісних проблем клієнта, є важливою умовою професійної діяльності психолога-практика, оскільки особистісні проблеми кожної

/йод»нп індивідуально сік» рідні, хоч нерідко можуть видаватися подіб­ними.

Сучасна психологічна служба аагадом обмежується стандартизова­ними методиками, іесіами, які апелюють до свідомих аспектів психіки,

що не даі мпж/пні піінаїїаіп її цілісно. У процесі психодіагностич-

ііоіо і» і.ніом'иніпі ніаі ми ні пік і н мок сферами свідомого і несвідомо- ні Гіе.і сиі/іьппч іусіріь суб'єкта і психолога психокорекція можлива, однак рс іульїаги п будуть нетривалими або обмеженими.

Ііажлиііо, щоб психолог практик умів працювати з плинним матері­алом у ситуації «тут і тепер», з усім, що він бачить, чує, сприймає, щоб умів цілісно взаємодіяти з особою, займати партнерську позицію й водно­час непомітно спрямовувати груповий процес і керувати індивідуаль­ною психокорекцією. Такі умови найповніше забезпечуються під час групової психокорекції іі особливо за умов орієнтації на глибинно-пси­хологічне пізнання.

Робота у групі актуалізує внутрішньо детерміновані форми поведінки, стає цінною для такого навчання у зв’язку з можливістю вивчати внут­рішньо детерміновані ([юрми захисту, які доцільно відносити до основ­них, базових, на відміну від захистів ситуативних.

Авторський підхід до розуміння захистів дає змогу адекватно розу­міти динаміку спрямування психіки, яку обслуговують часткові їх форми, а саме: раціоналізація, проекція, заміщення, виміщення, регресія, катар­сис тощо. Розглядаючи психічні захисти, провідну роль ми відводимо семантичним (когнітивним) аспектам, що пояснюють спрямованість психіки «від слабкості до сили» (просоціальне спрямування) та «від сили до слабкості» (інфантильне глибинно-психологічне спрямуван­ня). Різноспрямованість тенденцій створює передумови з’ясування внутрішньої суперечливості психіки.

Внутрішні суперечності актуалізують ірраціональну поведінку, по­роджувану «захисними» тенденціями «Я», що долаються в розвитку соціально-перцептивного інтелекту та рефлексивного мислення. Пове- діпковий матеріал групи АСПН є об’єктом рефлексивного пізнання та самопізнання, пов’язаного з соціально-перцептивним інтелектом. При цьому будь-який вияв психіки суб’єкта — висловлювання, невербальна поведінка, психомалюнок тощо — несе в собі можливість актуалізації емоційних реакцій, що сприяє взаємному пізнанню. У групі виникають стосунки, які виявляють стереотипність поведінки, сформованої в про­цесі життя суб’єкта. Така спонтанно породжувана модель взаємин дає змогу вивчати особистісні деформації поведінки кожного з учасників АСПН, приховані від їхньої свідомості та самоконтролю.

Особистісна проблема суб’єкта завжди приховує в собі внутрішню суперечливість між логікою свідомого й несвідомого. При цьому епо­сі ерігається відхилення від реальності, підміна об’єктивної реальності психічною, обтяженою певними ілюзорними уявленнями (викривлення­

ми), зумовленими системою психічних захистів. Системність психічних захистів це їх особливість, яка має вплив на психіку суб’єкта. її вияв­лення погребує від психолога-практика високої майстерності, адже саме такими особливостями зумовлена логіка несвідомого. Саме системні ха­рактеристики несвідомого визначають його логіку. Логіка несвідомого виражається в таких видах захистів, як базові (особистісні) чи пери­ферійні {ситуативні). Ці захисти, хоч і взаємопов’язані, однак мають певну автономність і відрізняються більшою залежністю від несвідомих аспектів психіки. Професійна психокорекція потребує розрізнення та врахування специфіки цих типів захистів. Такий підхід до розуміння психічних захистів доповнює низку відомих із літератури їх видів, зокре­ма ті механізми, які визначив 3. Фрейд. Системне розуміння захистів дає підстави віднести запропоновані 3. Фрейдом механізми до форм захисту, що підпорядковані спільній тенденції: «від слабкості до сили». Така тенденція характерна для розвитку психіки суб’єкта загалом, однак у контексті автоматизованих захистів вона забезпечується відступом від реальності.

Системні характеристики захистів, виражені в логіці несвідомого, є індивідуально-неповторними й зумовлюють особистісну проблематику кожного суб’єкта. До критеріїв професіоналізму психолога-практика належить його вміння діагностувати логіку несвідомого, яка визначає індивідуальну неповторність особистісних проблем кожного учасника групи АСПН.

Опанування основ групової психокорекції АСПН передбачає прохо­дження потенційними фахівцями з цієї галузі групових занять у пов­ному їх обсязі (100—120 год).

Власна психокорекція — це перший обов’язковий крок на шляху до професіоналізму в галузі практичної психології. Групова корекція за методом АСПН, що забезпечує глибинно-особистісне самопізнання з висвітленням внутрішніх суперечностей психіки та захисних заходів для їх маскування від свідомості, дає змогу не лише розв’язати їх, а й позбутися спричинених ними спотворень. Отже, метод АСПН, групова психокорекція дають фахівцеві змогу оволодіти здатністю об’єктивно сприймати плинний соціально-перцептивний матеріал у ситуації спілку­вання. Такою є перша й найважливіша умова, щоб психолог став прак­тиком. І це зрозуміло, бо він працює з тим, що бачить, чує, сприймає, відчуває.

Психокорекція допомагає психологові також набути певних можли­востей децентрувати увагу з потреб власного «Я» на потреби й інтереси іншої людини в усій їх повноті. Адекватність сприймання — це поява можливостей точної психодіагностики, а отже, й передумова успіху пси­хокорекції.

Матеріал посібника, найбільшою мірою наближений до питань групо­вої психокорекції з глибинно-особистісною орієнтацією, розкриває ав-

юрський підхід до теоретичних і методичних засад групової психоко­рекції, що має на меті глибшою особистісне пізнання психіки суб’єкта. 1$ основу посібника покладено матеріал, здобутий шляхом використан­ня різноманітних методичних прийомів, які у своїй сукупності зо­рієнтовані на глибинне пізнання. < еред методичних прийомів, пошире­них в останні роки, найвищу сфсктпвнїі ь виявили робота з предметною моделлю (іграшкою), чужим малюнком, казкою життя суб’єкта то­що. З усіх відомих методик найбільшу діагностичну спроможність має методика психоаналізу тематичних малюнків завдяки можливості цілісного пізнання психіки у взаємозв’язку свідомих та несвідомих її виявів.

У посібнику висвітлено загальні основи групової психокорекції, пізнання яких забезпечує професійну культуру психолога практика в усіх видах його професійної діяльності і дає змогу осягнути теоре­тичні й методологічні засади розуміння внутрішньої динаміки психіки в її суперечливих тенденціях. Найґрунтовніше це відображено в Мо­делі внутрішньої динаміки психіки.

Надання суб'єктові кваліфікованої психокорекційної допомоги по­требує від психолога обізнаності зі специфікою несвідомого та розвит­ку відповідних умінь і навичок роботи з цією сферою психіки, адек­ватного методичного забезпечення фахівця. Важливим є використан­ня відповідних засобів, що дають змогу об’єктивувати психологічний зміст у символічній формі (тематичному малюнку, предметній мо­делі, засобах арттерапії, казкотерапії, ігрової терапії тощо). Доціль­ність використання таких прийомів пов’язана зі специфікою змісту не­свідомого — він має символічний характер і пізнається опосередко­вано.

Малюнкові техніки використовуються в різних галузях психологіч­ної практики і мають такі переваги: можливість проведення дослі­дження при ускладненнях вербального вираження суб’єкта; активіза­ція його творчого потенціалу, самостійності; зменшення напруженості, що виникає у психологічному дослідженні; нівелювання психологіч­них опорів у процесі малювання; сприяння встановленню позитивного емоційного контакту психолога і протагоніста; здатність об’єктивувати широкий спектр особистісних характеристик суб’єкта, цілісність їхньої репрезентації в образній формі; мінімум необхідних засобів для ре­алізації методик. У посібнику висвітлено сутність аналітичної робо­ти з психомалюнками у групі АСПН, що зумовлює спрямованість психокорекційного процесу на виявлення внутрішніх суперечностей психіки суб’єкта. Сенс психологічного аналізу малюнків в АСПН пе­ребуває в площині цілісного вивчення психіки у свідомих і несвідомих її виявах.

Стосовно ефективності діагностико-корекційної роботи, прийом ана­лізу психомалюнків, застосовуваний в АСПН, має значні переваги по­

рівняно із психологічними дослідженнями з використанням тестових малюнкових методик. Тематичні психомалюнки застосовуються в АСПН у різних варіантах. Це може бути сюжетний малюнок (відображен­ня запропонованого керівником сюжету, що має психологічний під­текст), малюнок, який допомагає досліджувати динаміку групового про­цесу. Зміст посібника переконує, що необхідною передумовою цілісного вивчення психіки у свідомих і несвідомих її аспектах є використан­ня комплексу тематичних психомалюнків з 33 — 38 тем, сформульо­ваних так, щоб об’єктивувати найрізноманітніші аспекти досвіду су­б’єкта, пов’язані зі значущими подіями його минулого життя, ставленням до себе й до інших людей, з особливостями емоційних і поведінко- вих виявів у кризових життєвих ситуаціях, уявленням про майбутнє тощо.

У посібнику розкрито прикладні аспекти впровадження методу АСПН у роботі з учителями, батьками, накреслено можливі шляхи оп- тимізації внутрішнього світу підлітків та організаційно-методичні ас­пекти активного соціально-психологічного навчання у школі.

Як відомо, підлітковий період — це час активного пошуку особисто­сті і становлення системи цінностей, які визначають основні перспективи життя. Однією з найважливіших у цей період є потреба переживати успіх у соціально-психологічній реалізації, що сприяє розвиткові почут­тя впевненості у собі, власної гідності, відчуття психологічної сили. Рес­понденти мають усвідомити і прийняти широкий спектр своїх почуттів. Вони відкриті до розуміння внутрішнього світу інших людей та форму­вання навичок спілкування з ними. Підлітки зазнають труднощів у ви­раженні власних бажань, думок, переконань, вияві почуттів. Підлітковий період може бути найвищою мірою емоційно ускладненим, позначеним почуттям самотності. Зазвичай юнаки відчувають тривогу й безпорад­ність перед соціально зумовленими суперечностями та внутрішніми сум­нівами. У цей період життя загострюється потреба отримати загальне схвалення. Але підліток ще не вміє виражати позитивні враження, спря­мовані на інших людей, він більш схильний вимагати і завойовувати схвалення власного «Я». Цим пояснюється актуальність переживання ним внутрішньої психологічної проблеми — зіткнення почуття залеж­ності й незалежності.

Одні підлітки прагнуть незалежності від батьків, інші шукають безпе­ки в родині, що пов’язано із залежністю. їм ще важко впоратися з проблемою прийняття рішення, хоча вони відчувають потребу в цьому. Формування таких якостей вплине на їхнє майбутнє життя, наприклад на вибір професії та здобуття відповідної освіти. Для того щоб зробити правильний вибір, їм потрібна інформація про свої здібності й інтереси, про такі суб’єктивні чинники, які можна пізнати лише за допомогою психолога-професіонала. Підлітки прагнуть до самоутвердження, а до­рослі очікують від них дій на рівні загальноприйнятих стандартів.

10

У підлітковому віці особливої виразності набувають статеві супереч­ності. І психолог мас надати допомогу в розв’язанні актуальних проб­лем, з’ясуванні підлітком сіюеї тендерної ролі в житті. Юнаки й дівча­та можуть зазнана і п труднощів в усвідомленні того, що означає бути чоловіком чи жінкою І яким чоловіком (якою жінкою) вони хотіли б і тати їм нерідко (Іракуі довіри з Року дорослих, а також волі у прийнят- 11 важ пінні ч рішені., їм погрібші віра іі під тримка дорослих, які їх люб­им і н, ірн імі, і Іди І н.в л іду на н і ні, адже підліски прагнуть волі іі водно- чаї Опіці,І ч її

ІІикорпсілшої спеціально розроблених тестових методик та оппту- нальникіи дає змогу комплексно дослідити емоційне благополуччя не лише підлітків, а іі їхніх учителів, а також батьків.

Коротка характеристика деяких тенденцій життя підлітків засвідчує нагальну потребу проведення психокорекційної роботи з ними. Гру­пові обговорення проблем особливо актуальні для підлітків, адже це така форма, завдяки якій вони мають змогу виражати й пережива­ні свої суперечливі почуття, можуть набути певного досвіду спілкуван­ня з дорослими й однолітками, навчитися корисного, використову­ючи моделювання, що проводиться з ініціативи керівника. В процесі реальної взаємодії у психокорекційній групі під керівництвом психо­лога підлітки можуть навчитися приймати чи відхиляти без конфлікту запропоноване іншими рішення, обмінюватися інформацією само- сприйняття і взаємного сприйняття. Група психокорекції (за методом АСПН) — це місце, де реципієнти мають можливість досліджувати власну психіку й об’єктивну реальність, розв’язувати суперечності, які хвилюють їх, та існуючі проблеми, відрізняти їх від проблем уявних. Цінність групової роботи за методом АСПН полягає в тому, що вона дає учасникам навчання змогу допомагати один одному в царині взаєморозуміння й особистісного розвитку в процесі розширення мож­ливостей комунікативної компетентності. У групі вони можуть вира­зити себе, бути почутими, тут вони навчаються чути інших. Важливим моментом є об’єктивування депресивних станів у підлітковому віці, їх несвідомих джерел, пов’язаних здебільшого з періодом дитинства.

Можна стверджувати, що пропонований посібник своїм змістом зорієн­тований також на допомогу психологам-практикам. Він сприятиме підвищенню їхньої обізнаності в психодинамічній теорії та глибинній психокорекції.

У посібнику наголошено на необхідній умові професіоналізму в груповій психокорекції з глибинно-психологічною орієнтацією на власну відкорегованість фахівця, розкрито авторській підхід до здійснення гру­пової психокорекції в глибинно-психологічному варіанті; теоретичні основи (через дослідження внутрішньої динаміки психіки); інструмеп тильний аспект роботи психолога; нові методики (робота з іграшкою, предметною моделлю тощо); психоаналітичний підхід до інтерпретації

комплексу тематичних малюнків. Посібник презентує новий погляд на психологічні захисти, обстоюючи важливість поділу їх на два різнови­ди: базові й ситуативні. В ньому доводиться визначальна роль гене­рального механізму «від слабкості до сили»; важливість понять умовні цінності, ідеалізоване «Я», наголошено на важливості розуміння ме­ханізмів управління груповим процесом, що полягають у позитивній дезінтеграції та вторинній інтеграції, розкривається специфічність дії цих механізмів в індивідуально-неповторних змінах на шляху самокорек- ції та особистісного зростання учасників АСПН. У контексті досліджу­ваної проблеми особливої значущості набули поняття об’єктивна дез- інтегрованість психіки та суб’єктивна зінтегрованість психіки.

У посібнику висвітлюються методи глибинного пізнання, проілюст­ровані в стенографічному матеріалі.

Автор посібника показує перевагу психоаналітичного підходу до малюнків порівняно з тестово-стандартизованим аналізом. Матеріал засвідчує широкі можливості впровадження активного соціально-пси­хологічного навчання не лише в програми підготовки майбутніх пси­хологів у вищих навчальних закладах, а й у практику оптимізації та гуманізації стосунків у школі між учнями, вчителями та батьками.

У підготовці розробок до окремих підрозділів посібника взяли участь такі науковці: Б. Б. Іваненко (с. 24 — 31; 33 — 38; 44 — 51; 164 — 169; 252 — 259; 364—372), І. М. Сергієнко (с. 32 — 33), Н. В. Дметерко (с. 114—122), А. Е. Мелоян (с. 122—128), М. В. Семиліт (с. 163 — 164), М. О. Калейнікова (с. 171 — 172), О. М. Усатенко (с. 182— 198), С. М. Аврамченко (с. 230 — 245; 354 — 364), 1. В. Євтушенко (с. 331 — 354).

ЧАСТИНА І

ШШШ 2

ранті і оці 11 пат іп то ’ііі/ічни \ і/'іон 0 ля розпитку особистості; спри­чини виконанню кіпоннт і оі ні тип .табань навчально-виховних зак­ипиш 1.1 і і.мусим 111 і.і і і.І мі 111 к її пі ііхшіоі імііої служби належать до ле­міш ін V І Іти >-Ішим І» а і.і і ти і пі .і .ніодн ться до «обстеження дітей і III І '1111 І м, ІМІІЧ і р VII І ІНШІ !•ІII НІ II , Корекція до «здійснення психо-

11 і.и і її Ніни . і.і ч • і, її м і іч усуш-пии підхилені....»; профілактика

пінні . і • у і 11., м и-і .и ним 1.11 її іГііі .нн цім під хн ііеііпмм у с іапонлсіпіі особисто-

1. 11 111.1 її І її 11111

ції її і иіуіщії; ін ихологічна експерти.іа участю п оцініонаїїііі нових и ч і її і зі а їй манчапіім і.і іпі.хоиапіія, визначенням доцільності їх упро- ІіаДіКІЧІІІМ Оіже, ОСНОВНІ компоненти змісту ДІЯЛЬНОСТІ психологічної і лужГш іорії питані на аоііііііііні дії: обстеження, розроблення заходів, участь п пціїїіоііанпі нових технологій тощо, а не на пізнання внутріш­нього світу особистості. Особливо переконливо це засвідчує перелік функціональних обов’язків психолога-практика: «... бере участь в орга­нізації освітньої, виховної роботи...», «проводить психолого-педагогіч- ну діагностику готовності до навчання...»; «здійснює профорієнтацію; готує вихованців до життя в злагоді з усіма народами; формує психо­логічну культуру вихованців, учнів, педагогів, батьків».

Як видно з «Положення...», вся робота психолога-практика зорієнто­вана на дітей, підлітків, однак при цьому випадають із поля зору дорос­лі, тобто педагоги. Велику питому вагу в психологічній службі мають освітні заходи (лекції, бесіди й т. ін.). З огляду на це зрозуміло, що зазначені функції може виконувати не обов’язково практичний психолог, а отже, психологічна практика ще не посіла в школі належного місця. Робота психолога спрямована на вирішення зовнішніх проблем, пов’я­заних із соціумом і навчальною діяльністю учнів, а не з пізнанням їхніх особистісних проблем.

Таким чином, практична психологія в школі представлена певного мірою формалізовано, бракує орієнтації на глибинно-психологічні харак­теристики особистості, а увага до індивідуальної неповторності дитячої психіки передбачається тільки в разі кризових станів та девіантної поведінки (алкоголізм, наркоманія, правопорушення). Об’єктом профі­лактики здебільшого стали відхилення, — запобігання їм. Неправиль­ним також є те, що в простір методів психологічної служби потрапляє тільки дитина, а дорослий (учитель, батько, вихователь), який своїм впли­вом на дитину нерідко породжує ті деструкції, залишається поза увагою цієї служби.

Слід також зазначити, що в «Положенні...» здебільшого йдеться тільки про дії психолога без урахування найголовнішого — опосередко- паності його рекомендацій, порад і результатів діяльності педагогів, керівного складу школи та батьків. У цьому документі не відображе­но вимоги до особистості педагога, не наголошено на необхідності пси- хокорекційної підготовки, що сприяла б розвиткові його рефлексивних

знань. Адже не є секретом, що психолог (чи педагог) — це нерідко «чоботар без чобіт»: іноді він і сам потребує допомоги, яку мав би отримати ще в процесі професійної підготовки.

У зв’язку з недостатньою визначеністю предмета практичної психології психологічна служба постає більше адміністративною, ніж психологізо­ваною. «Положення...» не висвітлює сповна сутності професіоналізму психолога-практика, спирається швидше на специфічні вимоги до його вмінь і навичок. В основу практичної психології потрібно покласти психокорекцію індивідуально-неповторних якостей особистості в поєд­нанні психокорекційних і психодіагносгичних процесів. Психокорек­ція — це зміна певних, уже встановлених характеристик. Тому дітей швидше потрібно правильно виховувати, а світобачення й поведінку дорослих у разі потреби коригувати. Важливо не втрачати гуманістичної орієнтації на конструктивні засади людського «Я», що не відображається в настановах психологічної служби, висловлених у «Положенні...»: зо­середжувати увагу на відхиленнях, кризових явищах та девіантній по­ведінці. Гуманістична ж психологія має своїм предметом норму, психічне здоров’я суб’єкта, розвиток потенціалу «Я» суб’єкта.

Спробуймо визначити поняття «практична психологія». Практика (грец. лрахтіха — діяльність, активність) — це матеріальна, чуттєво- предметна, цілеспрямована діяльність людини, яка має на меті перетворен­ня природних і соціальних об’єктів, що є основою пізнання. В широко­му значенні під практикою розуміють усі види чуттєво-предметної діяль­ності. Результатом практики є створення світу соціальної й культур­ної предметності, в якому об’єктивовані всі сутнісні сили людини — здібності, воля, прагнення, свідомість, почуття, вміння.

Поєднуючи поняття практика, психологія та психокорекція, можна стверджувати, що психологічна практика сприяє збагаченню інди­відуального досвіду, змінює рівень свідомості й характер потреб, впли­ває на вибір цінностей, формує ті чи ті цілі й ставлення до соціальних норм. Вона передбачає опредметнення психологічного змісту суб’єк­та. На передній план тут виходить діло, діяльність. Психологічна прак­тика покликана знаходити засоби опредметнення, об’єктивування внут­рішнього світу людини. І що адекватніші інструменти будуть віднай­дені для таких цілей, то результативнішим буде процес розпредметнен- ня. Розпредметнення — зворотний шлях до пізнання психологічних передумов психічних явищ, які об’єктивуються у поведінці суб’єкта, в опредметнених продуктах його діяльності. Це пов’язано з глибинним розумінням змісту психіки завдяки розширенню свідомості суб’єкта та проникненню в його несвідому сферу.

У психокорекційній практиці психолог планує її процес, що вира­жається в організованій певним чином взаємодії людини з людиною, й відповідає за кінцевий результат. У цьому психологічна практика відрізняється від практичної психології, яка фактично виступає про-

міжпою ланкою між академічною психологією й практикою втілення цих знань. Вона передбачає орієнтацію психолога на пізнання психологіч­них закономірностей н умовах взаємин «тут і тепер», що виникають спонтанно, на розуміння закономірностей цих взаємин і діагностування внутрішніх причин конкретної поведінки суб’єкта, першопричин його особистішим проблеми. У практичній психології зазвичай не збігають­ся в часі психодіагностика та психокорекція, < по< гсріга< гься орієнтація на норму й відхилення від неї замість актуалізації внутрішнього потен­ціалу «Я» суб’єкта.

Поняття практична психологія невиправдано розширюється внаслідок ототожнення його з поняттям психологічна служба. Оскіль­ки її тлумачать як систему науково обґрунтованих організаційних видів діяльності з упровадженням здобутків психологічної науки в народне господарство, то практичній психологи відводиться місія втілення в практику теоретичних знань академічної психології Тому практичні методи психокорекційиої роботи часто асоціюються зі стандартизова­ними методиками, передусім із тестами

За таких умов до практичної психології можна віднести іі лабора­торні заняття у вищих навчальних закладах. Хоч цей аспект утілення психологічних знань сам по собі заслуговує схвалення, проте його орієн­тація на свідому сферу психіки суб’єкта й ігнорування взаємозв’язку та взаємозалежності між свідомим і несвідомим у психіці обмежують можливості індивідуалізованого психологічного пізнання. Натомість видається важливим розуміння того факту, що об’єктом практичної психології є цілісна психіка суб’єкта в її інтелектуальних, емоційних та поведінкових виявах, а отже, спиратися на її закономірності, відкриті в цілісному об’єкті пізнання. Крім того, зведенням практичної психо­логії до реалізації стандартизованих знань класичної психології ігно­рується специфічність суто психологічної практики, результати якої ґрунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуації «тут і тепер». Безумовно, академічні знання дають психологам можливість кваліфікувати психологічні феномени, проте це не основний, а лише допоміжний момент глибинного психологічного пізнання, що перебуває в царині уваги психологічної практики. Тому справжня сутність прак­тичної психології виявляється в її різновиді — психокорекційній прак­тиці, результатом якої є рефлексивні знання. Якщо в психологічній службі, пов’язаній із втіленням знань, психолог не вповні відповідає за кінцевий результат у зв’язку з опосередкуванням його іншими людь­ми педагогом, директором школи (чи виробництва), — то психологічна практика від самого початку організовується психологом і ним же забез­печуються проміжні та кінцеві результати. Найбільш вираженими є два різновиди психологічної практики: індивідуальне консультування та групова психокорекція. Саме у психологічній практиці є можливість забезпечити індивідуально-неповторний результат, наближений до по­

треб суб’єкта та до індивідуально-неповторних особливостей його пси­хіки.

Таким чином, ідеться про специфічність практичної психології по­рівняно з академічною — її можливість забезпечувати рефлексивні знан­ня, спрямовані на розуміння індивідуальної неповторності особистішої проблеми суб’єкта, її глибинно-психологічних передумов.

Отже, одна з проблем практичної психології — можливість розвитку такої її ланки, як психокорекційна практика, набуття нею наукової авто­номності завдяки цілісному підходові до розуміння психіки суб’єкта в єдності виявів свідомого й несвідомого та специфічність результатів у вигляді рефлексивних знань, що мають досвідний характер і є підґрун­тям мудрості суб’єкта.

Зрозуміло, коли йдеться про специфічність практичної психоло­гії, то не можна обминути увагою проблему її методів. Практична психологія, як і кожна практика загалом, має об’єктивувати внутрішні якості предмета взаємодії. Тому наступна проблема — діагностуван­ня й методика процесуального пізнання глибинних аспектів психіки суб’єкта.

Особливості реалізації методів пов’язані з теоретичною спрямова­ністю психолога та його діагностико-корекційними можливостями, які безпосередньо залежать від скоригованості особистісних якостей само­го психолога. Це важливо для психологічної практики, результати якої так само безпосередньо пов’язані з адекватністю сприймання психологом поточного матеріалу в ситуації «тут і тепер». На ефективності психо­логічної практики позначаються професійний досвід психолога, володіння ним інструментальними можливостями процесуального діагностування та його злиття з корекцією. На нашу думку, проблемою є як перше, так і друге. Сьогодні це є істотним гальмом у розвитку психологічної прак­тики, оскільки бракує фахівців у цій галузі, які масово готували б пси­хологів. Потрібна передусім їхня особистіша психокорекція, набуття специфічних навичок і вмінь у царині психологічної практики, що не піддаються лише раціональному засвоєнню.

Психодіагностика в психологічній практиці великою мірою залежить від теоретичних передумов дій психолога. Діагностувати в психологічній практиці можна лише в разі володіння теорією, що дає змогу вибудову­вати гіпотезу та перевіряти її за багатьма рівнями. Психодинамічний підхід — цілісне бачення людини в її свідомих і несвідомих виявах, а не зорієнтованість на дискретні характеристики. Психодинамічна теорія поєднує в собі певні теоретичні підходи, що ґрунтуються на безпосеред­ній психологічній практиці науковців. Вона постала на груповій психо­корекції, в якій реалізовуються закони позитивної дезінтеграції та вто­ринної інтеграції як у груповому, так і в індивідуально-особистісному планах. Саме ці закономірності визначають реалізацію психодіагностич-

ми \ 111 >< >і поліп баї л горіїїпсио га бога траково, л численними уточненнями п і рутовій ситуації і /шбинно о< обистісногб пізнання її учасників. Потре- 11.1 І іпбііі ііи > особі и III 11111 і • ,1V. 1.1 'і 1.1 юі І І п III IIІЛІІШ психологічних трудно-

ііп п сіп лі и у 11.1 мни \"і. и її пі', іп і • 11 її і 11 їм і її юс 11,ся у практичній психоло-

і и нош і л і лнії іо і [і і і і 1111 о і сіп и ч іміп, нерідко і і застосуванням приладів, що 11 • 11 І чию, | н 11 11. і . І 111 Це О III II,і е ;ю нулі.І лрпо мл геріллістичного ні І ч 11 л V Р о і V і' 1111 п ■ і і н її Ч і к н

II. . 111 і о ю 11. ро 111111 к< >п і і іс п холі нічної 11 рак піки і спроби визначен­ні! 1111. і и мл пі пхокорскціпйого впливу через параметри норми та ш і, в и 1111 -і в оіиіііопліїш поведінки клієнта. Гак, Г. Абрамова заува- Лч VI ч Ми ЛІНІ відбувається на основі теоретичного уявлення про норму вчинків, про норму вмісту переживань, про норму перебігу пізнаваль­нії \ процесів, про норму висування цілей у той чи інший конкретний віконнії період...»¹. Іншими словами, психолог, що займається корек- цн ц>, працює за схемою: а) що є? б) що має бути? в) що потрібно іробптп, аби стало те, що має бути? Тим більше, що психолог нерідко пргіепдуі на роль носія цієї норми — «роби, як я!». Наша стурбо- в.іпн ть породжена фактом визначення норми самим психологом, а лю­пини до цього не має жодного стосунку. Безсумнівно, в такий спосіб іи іру піуі і вся принцип гуманістичного підходу, при якому актуалізуєть- . в пспопторний потенціал суб’єкта в індивідуальних виявах. І немає інпребн підмінювати практичну психологію дефектологією, яка дослі­джує відхилення.

()тже, ще однією з проблем розвитку практичної психології є фі- нологічна вульгаризація, редукціонування психологічних проблем особистості, категоризація проявів психіки на «норму» та «відхи­лення».

()чевидно, перспективнішим є такий підхід до психологічної практи- кп, коли в центрі уваги перебуває суб’єкт із його психологічними особ- іпиостями, що мають право на індивідуально-неповторний вияв. Зви­чайно, обмежуючись ракурсом тестового вивчення й розуміння ПСИ­ХІКИ суб’єкта, за головні треба брати числові дані та поняття норми. Такий підхід розмежовує періоди діагностування й психокорек­ції. Це допустимо й виправдано, якщо психолог має справу з окремим функціональним аспектом особистості (наприклад, інтелектом, до­слідженням 10), а не намагається всебічно дослідити її з урахуван­ням внутрішніх передумов виникнення особистісних проблем та їх ко­рекції.

Практична психологія в масштабному плані перебуває нині з під­порядкуванні академічної (класичної) психології. Переважними мето­дами є тестові, що виправдовують себе під час визначення рівня розу­мового розвитку, обдарованості, норми та відхилення тощо і є «безпо-

радними» в разі орієнтації на глибинне пізнання психіки, в її несвідо­мих виявах.

Психокорекція в контексті завдань академічної психології виходить із дискретних особливостей психіки з попереднім етапом психодіагно­стики (відмежованим від психокорекції), яка спирається на кількісні показники, що залишаються поза смисловим полем суб’єкта. Пси­ходіагностика при цьому має статичний, а не психодинамічний харак­тер, що сприймається психологом крізь призму категорій норми й ано­малії. Психокорекція нерідко зводиться до психологічного управлін­ня, яке виражається в практичному втіленні наукових знань та певних рекомендаціях психолога, що транслюються до дитини педагогами й батьками.

Предмет практичної психології нині перебуває поза цілісним розумін­ням психіки в її свідомих і несвідомих виявах. Він зазвичай моделю­ється в голові психолога на підставі певних академічних знань і поперед­ньої стандартизованої психодіагностики й не коригується характером поведінки людей у ситуації «тут і тепер», що передбачає процесуальне злиття психодіагностики та психокорекції.

Практична психологія зможе претендувати на виокремлення в спе­ціальну галузь за умови розроблення теорії психокорекційної практи­ки глибинного пізнання психіки суб’єкта та відповідних методів пси­хологічного впливу на його особистість, що нейтралізує запозичення їх з академічної психології або психотерапії. Найефективнішим на­прямом розвитку методів практичної психології є групова психоко­рекція.

Поєднання практичної психології з педагогічним, соціологічним, фізіо­логічним та академічно-психологічним аспектами бачення особистісних проблем сприяє успіхам у галузі психологічної служби. Водночас важ­ливо не підміняти практичну психологію цими галузями, оскільки ро­бота психолога буде поверховою.

Нині теорія психологічної практики ще не може відстояти себе пе­ред академічною психологією, яка має багаторічну історію становлен­ня. Психологічна практика відрізняється від академічної психології злиттям теорії з процесом психокорекції, що становить її специфічність. Симультанне злиття теоретичних та інструментальних аспектів психо­логічної практики зобов’язує психолога постійно триматися дослідниць­кої позиції, що є підгрунтям індивідуально-неповторного ефекту пси­хокорекції для її учасників. Така ситуація диктує, з одного боку, не­обхідність володіння психодинамічною теорією, а з іншого «- адекватне прилаштування інструментарію психокорекційної роботи до специфі­ки об’єкта глибинно-психологічного пізнання. Це якоюсь мірою галь­мує її швидке становлення у сфері психологічної служби через не­обхідність передання специфічного методичного інструментарію май­бутньому професійному психологу в самій практиці. В академічній

ін її миті її ці' можуть бути 11.11 к' | м ні і способи передавання професій­ної II доспілу

Я МІІО III II 411IIIII І'І І І.І і /IV ж о, І II і III ІГМІ ОІ III і II II 1111.1 к 111 ч 11. і психологія і и і сі 11 її н і її 11 111 пі мі непі її і ю оі 'інше її і| 11 • її 11 шині н.і оцінювання тих чи

11. V /І IIIII н ІГІІ ||, ним III і 111111 ЦІ III II Ч 11 'II Н І'ІІІ.І ІІ| ІНК І ІІКН пере­

їм МІІІ ,1111 11 І ІІІІІІІ IIII МІ II ЦІПІ НІН , і Я МІНІ II І І НІ І І її || IIІ КІМ п психоло-

1. 11| І НІ І IV ІІ'І III ЦІМ НІ

їм н ',іі н | ііініі не ін іііі і н і'і н н II ким і її її ісі 11 нн и ні і іііі у самій и су 11 ■ іп.іда

0. іііі. їм їй | н іГінчснпІі підхід до /моди 11 п як посіп дсс 11 іу кііій , і нк само не І І , і І II^і І (1,1 НІН І ІІІІ пошук Пі НІ II можуть оО'і КІТІІіу ІІН ІІІІ І. У СІННІ І НІМІ І іі,

їй 1111 м V11 її' 111 і І і йдім ці .1 самого початку іііі клинки і вся оцінка як оргн

ні і,і 111 її н н Й ’ 111111111 к корекції ааохочуються безоцінні судження. У їй п\окіірекцміпіи практиці пажлнпо витримувати н активній взаємодії

0. ,и і орі а 111. і. і ц І іі 111 111 >п 11 цп 11 п, які знижували б спонукання учасників до є 111 у .і 111 ні і п ч іахпсгіп. Цьому сприяють групові принципи, взаємопід-

2. ніг о ..і, довіра, рі нн н ті. позицій всіх учасників тощо.

Іо н п, п і.н міні, іа яком відбувається навчання, формується в ситу­ації і у і і о пер і обмеженим стимулюванням до дії, що актуалізує и 11 \ рнині і іюпуки, іумовлені несвідомими порухами психіки, які ма­ти, ІІІІЧИ V поведінці.

11, її мікорекцп'іп.а практика спрямована на психокорекцію певним чи­їми сформованої психіки, яка, можливо, має деструкції. Взаємини у їй іі мікорекціііній групі, що регулюються названими вище принципами, іаюгь змогу об’єктивно дослідити характер деформацій психіки, по- іГя.іаппх із внутрішньою суперечливістю.

11.н а /кім деструктивні характеристики коригуються з опорою на власні мпс/іеппсні можливості людини. Ось чому це краще робити з підлітка­ми іі дорослими. Дитяча психіка ще досить пластична, мислення не насіі'іькп сформоване, щоб покладатися на прогресивні самозміни, які ні збуваються внаслідок процесів, що проходять на латентному рівні.

» >і же, поєднання психологічної служби з педагогічним процесом, що й

н пусться директивними документами, є виправданим у контексті

ро т и іапня проблем виховання дітей.

І Ірин- нерозвиненість такої галузі практичної психології, як психо- іц и І• ні.і (ненхокорекційна) практика, гальмує формування нової теорії, ні з поставила б цю галузь на міцний теоретичний підмурівок. Наявність

3. ІІХО'ІОГІЧІІПХ проблем у дорослих, що виявляється в їхній внутрішній сіабілізовапій суперечливості, не враховується сьогодні як факт, здат- нпп обмежити трансляцію психологічних рекомендацій психолога до учнів, нюдьми, близькими до них, але без фахової психологічної підго­нити Це суперечить думці Г. Абрамової: «...всі види психологічної ьорекції, які можуть бути передані дорослим, наприклад, психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання й т. ін., — потребують від психолога попередньої, найчастіше індивідуальної роботи з дорослими з метою

передання їм психологічної інформації: діагностичної й корекційної». Проблема полягає, зауважує авторка, лише в знаходженні адекватної мови для повідомлення психологічної інформації. Звернімо увагу: йдеться про повідомлення вже готової психологічної інформації, зокре­ма й психодіагностичних висновків, що нівелює наявність психоко- рекційної практики. Істотною ознакою психокорекційної практики є відкриття нових (рефлексивних) знань, що набувають забарвлення в ситуації «тут і тепер» завдяки вивченню індивідуально-неповторного досвіду суб’єкта.

«Академізація» практичної психології «знімає» актуальність влас­ної психокорекції всіх, хто причетний до цього процесу. Проблема мето­дичного інструментарію психологічного впливу підміняються проблемою специфічного інформування. За таких умов складається враження, що деструктуювання психіки недосконалістю педагогічно-виховних впливів розпочалося з часу введення психологічної служби як такої. Тому дорослі виступають у ролі психологічно чистих (без особистісних про­блем), а діти підлягають їхнім психологічним впливам. Роботу слід починати з групової психологічної практики й адресувати її насампе­ред психологам, які професійно зобов’язані бути відкоригованими, та педагогам (дирекції школи).

Шлях до професіоналізму в галузі психологічної практики пролягає через групову психокорекцію. Не лише тому, що це більш економічний та об’єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його інтерпрета­ції завжди представляються в контексті вражень інших членів групи. Крім того, важливо враховувати, що психіка завжди формувалась у взаєминах з іншими людьми, тому її краще вивчати у групових умовах. Матеріал тривалого психологічного пізнання сприяє проникненню у зміст несвідомого шляхом поздовжнього аналізу інваріантних харак­теристик поведінки. Пізнання стабілізованих особливостей психіки дає можливість вийти на феномен базових захистів суб’єкта, когнітивною основою яких є логіка несвідомого.

При такому підході до вивчення психіки в центрі уваги — значу­щість події, а не її статистичний показник. Причому ця значущість пізнається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим суб’єктом, а не зовнішнім спостерігачем.

Важливим є феноменологічний підхід, коли найбільшої авторитетності набуває внутрішнє розуміння певних психічних явищ, подій самим су­б’єктом, а не стандартизована (формалізована) їх інтерпретація. Цей шлях полегшує виявлення логіки несвідомого. Останнє значною мі­рою залежить від методичних прийомів, особливо важливими з яких є ті, що пов’язані з наявністю у визначенні результативності психо­корекції м’язового руху (підтвердження наукової цінності здогадки І. М. Сєченова). Тому широкі можливості для вияву несвідомого дає

пі нхомалюнок, виконавші суб’ї ктом спонтанно, невимушено, коли руці дім гься поля¹

Ми ііііяііили, що и обрн міому, і нон пінному шіражгіші психологічного ІМ11 IV 111*71 II ку ріПІІ. ПІД 11 І МІ І 11 'II к І IIIII н* ті її І домі ■ і .і архегшіп. І Ідеться при пі її холін І мну і тілі і тії і ь ( ідібінн 11 ницо) ( еред усіх цих усі під

II >11,111 II Ч II 111)11- Мі і І II, І ІІІІІII' ІII ’М II І II III І |Г 11| II МИ II І І.И III II Ч І'IIІII X ' 111111111 К ІII,

І ИрИІІМИ І І 'І МІІII1 III ІІІ ІМ І І» VI І Ні 'і III і ІМ І іі і, III 11. її і III і /І Н І ІІ<*| ІДИ II. К. і( )ім , ні мірі їм їм і.ІІ її >11.111 ІДІбіИІІ 11 ро.іуму, ІІІДИОНІДІІО ДО ЯКИХ ЛОІ І'ІІІО ПІК)

I і їм V * м .с її дні під, це архстіїїш 111 ід і си 11 форми можім було 6

. и 11 н ,ііи її о 'ті І 'і 111 к,метри ()дидк стосовно малюнка ми маємо сира ну їм і па і і-і орінми ро.іуму, а а категоріями уяіиі. Якщо продукти уяин ні і ти иі « уіиіі по завжди с візуальними, то їхні форми від самого по­пліну і и ні н 11111 маги характер картин, більше того картин типових. Архсініін, на думку К. Юнга, якщо можна так висловитися, — це орга­ни ііередраціопалі.пої психіки. Це спадкові форми й ідеї, які від само- ку не виражаються ніяким конкретним змістом, що виявляєть­ся ліпне а плином життя індивіда, коли саме в цих успадкованих фор­ма кристалізується особистий досвід. К. Юнг зазначає: «Подібно до

2. н

І руїюва та індивідуально-консультативна практика нині недооцінює той аспект практичного пізнання психіки, який передбачає врахування особ­ливостей колективного несвідомого, тому й малюнок традиційно вико­ристовується психологами переважно в контексті формалізованих тес- говпх його інтерпретацій³.

Практичні психологи недостатньо володіють здібностями працювати в непередбаченій ситуації вільної спонтанної поведінки суб’єкта, що їлижди с «вперше й неповторно». Тут набувають чинності вимоги еколо- і ічної валідності, за якої визначальною є значущість певної події, а не кількісна одиниця. Об’єктивність відомостей забезпечується самою ло- і ікою поведінкового матеріалу учасників навчання, яка випробовується динамікою та багаторівневістю групових феноменів, а зміни психіки су­б'єкта, що дають бажаний психокорекційний результат, відбуваються на латентному рівні.

¹Нцспко Т. С. Під тестового до психоаналітичного розуміння психомалюнка II Педагогіка і психологія. — 1975. — № 2. — С. 11—23.

’ІОіі/ К. Йога и Запад. — Л., 1994. — С. 167.

¹Гам само.

2.1

2. Поняття психокорекції

Є істотна відмінність між поняттями психотерапія та психокорекція: психотерапія — це система медико психологічних засобів, що застосо­вуються лікарем для лікування різних захворювань, а психокорекція — сукупність психологічних прийомів, що використовуються психологом для виправлення вад поведінки психічно здорової людини¹. Слово терапія (від і р вг.ршшш мистецтво пік лунання, лікування) охоп­лює компоікчгі корекціїїпого впливу на психіку. Психокорекція не має на меті забезпечити видужання від хвороби, вона сприяє розкриттю внут­рішнього потенціалу суб’єкта, латентних можливостей та ресурсів його психіки. Нона застосовується в роботі з психічно здоровими людьми, здатними до самоаналізу та прогресивних самозмін. Психотерапія пе­редбачає комплексний лікувальний вплив на суб’єкта при багатьох пси­хічних, нервових та психосоматичних розладах, тоді як загалом психоко­рекція і психотерапія спрямовані па оптимізацію психічного, емоційного стану суб’єкта, а певні особистісні деструкції можуть потрапляти у сфе­ру впливу як психокорекції, так і психотерапії.

Психокорекцію псиною мірою можна тлумачити як процес «довихо- ваппя» дорослої людини, що передбачає актуалізацію розумового, коші тивного потенціалу, розумових можливостей суб’єкта, який піддається психокорекції. Дитяче мислення не і зрілим, воно не здатне до абстракт­них узагальнень, систематизації отриманої інформації, тому психокорек­ція щодо дитини за потреби застосовується в поєднанні з педагогічним процесом. Виховний процес пов’язаний із впливом на суб’єкта, психо­корекція передбачає взаємодію із суб’єктом та рівність позицій. Фено­мен психокорекції пов’язаний також з поняттям розвитку. «Розви­ток — це процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації та виховання»².

Результатом психокорекції може бути поліпшення психічного благо­получчя суб’єкта. Водночас глибинний психокорекційний процес перед­бачає наявність психічного здоров’я в його учасників, яке визначається через фактор викривлення об’єктивної реальності: чим більше суб’єкт спотворює інформацію, сприймання іншого й самого себе, тим більшою мірою виражений ступінь його психічного нєблагополуччя, нездоров’я. Визначення поняття психологічного здоров’я в сучасній літературі має багатоманітний та відносний характер. 3. Фрейд розглядав здоров’я людини як гармонійне функціонування її психічного апарату. Він упер­ше висловив думку, що межа між здоров’ям і хворобою, нормою й пато­логією — доволі прозора, тому що сучасній людині доводиться зважати на вимоги соціуму та культуру, які не завжди сприяють задоволенню її природних бажань.

До виявів психічного неблагополуччя, зокрема, можна віднести інфан­тильність, яка породжує затримку в особистісному розвитку суб’єкта і не співвідноситься з його високим інтелектуальним рівнем. Дехто з дослідників вважає, що вагому роль при цьому відіграє віковий ценз учасників психокорекції. Так, на думку У. Джеймса, приблизно у трид­цять років «характер стає твердим, як гіпс, і більше не пом’якшуєть­ся». Результативність психокорекції залежить і від індивідуально-непов­торних модифікацій набутого життєвого досвіду суб’єкта, який об’єктив­но переосмислюється в результаті глибинного пізнання.

1. Особистісиа психокорекція та гармонізація особистості

Особистісна психокорекція передбачає гармонізацію особистості, яка охоплює, зокрема, нівелювання внутрішніх затисків і перешкод щодо оволодіння фахом практичного психолога.

Е. Шостром вказує на важливість допомоги суб’єктові в розвитку творчої та відкритої особистості¹. Цей розвиток відбувається завдяки близькому контакту між людьми, тому важливим у психотерапевтич­ному процесі є виникнення особливих, оптимальних умов для людських стосунків. Людина захворює, коли бракує умов для її розвитку, відбу­вається затримка нормального процесу психологічного становлення. «Різновиди проблем, що обтяжують індивіда, можуть відповідати або його реальному віковому рівню, або більш ранньому періоду розвитку, якщо не відбулося його долання належним чином... Якщо проблеми виявилися занадто небезпечними або занадто складними для вирішення, він або зупиняється у своєму розвиткові, або нарощує мушлю захисних механізмів, яка послаблює та викривлює його продуктивний потенціал»². Така людина виявляється нездатною до психологічного зростання, яке, на думку А. Адлера, полягає в русі від центрованості на собі до коопера­ції з іншими людьми та конструктивного оволодіння соціально корисни­ми навичками, що розвивають потенціал суб’єкта і є показником психо­логічного здоров’я.

Якщо звернемося до класичних досліджень психоаналітичного спря­мування, то в 3. Фрейда знаходимо міркування про те, що професія психоаналітика покликана здійснювати лікувально-педагогічний вплив на суб’єкта. Цей вплив передбачає подолання психологічних опорів,

що є істотною частиною аналітичного лікування¹. Тому жодний психо- лналітик не просунеться у своїй роботі, якщо не подолає власних ком­плексів та внутрішнього опору. К. Г. І()ііі•, розвиваючи власну теорію, зауважував, що люди з іи'ирішіопажпіоіо психікою часто бажають стати психіатрами, бо і ака діяльнії і ь да< можливії' ть бачити інших гіршими за себе, позбав/он ися коміиіексу меншовартості. Отже, психотерапевт може 11. її. 11 н 111 ><>< | >і-є ііі н у допомогу іншим людям, лише подолавши власні ін нчодої єни труднощі. Па необхідності проходження психоаналіти- ком курсу психоаналітичної терапії наголошував австрійський психо- . 111. і.н 11 її к Рлльф І’. Грінсоп. Пін зауважував, що професійна майстерність охоплює здатність пізнавати власне несвідоме, а також передбачає ступінь розв’язаності внутрішніх конфліктів самого психоаналітика. Оволодіння навичками співвіднесення свідомих думок, почуттів, пове­дінки з несвідомими аспектами психіки, які вже пізнані психоаналіти- ком, розвиток та використання власної інтуїції, рефлексія особистого життєвого досвіду в поєднанні з регулярним відвідуванням терапев­тичних сесій дає змогу досягти успіху в професійній діяльності. За таких умов досягається особистішій відкритість: «аналітик повинен приймати незнайоме, динне та ексцентричне в пацієнтові з відкритим розумом, а не з тривогою чи відразою, мати вільний та гнучкий образ «Я» та частку дружнього скептицизму². Насамперед він повинен мати життєвий інтерес до людей, їхнього способу життя, емоцій, фантазій та думок...»³. В. Франкл наголошував, що розв’язання людиною внут­рішніх психологічних проблем веде до усвідомлення унікальності, інди­відуальної неповторності й відповідальності за зміст та сенс влас­ного життя.

Сутність гармонійного розвитку людини розкрито в дослідженнях гуманістичного напряму. Якщо психоаналітики вивчали переважно сим­птоматичні вияви невротичних суб’єктів й особливості їх несвідомої сфери, то дослідники екзистенційно-гуманістичного напряму (Е. Фромм, А. Маслоу, Р. Ассаджолі, К. Роджерс) звернулися до вивчення психо­логічно благополучних осіб, які мають здатність відчувати щастя, задо­волення від процесу творчої самореалізації, розвитку власних ресурсів і потенціалу. Е. Фромм називає одним із основних завдань психоана­літичної терапії виявлення регресивних тенденцій психіки для поси­лення любові до життя, пізнання людиною своєї природної сутності та відкриття потенціалу, що існує на латентному рівні. Відповідно до його гуманістичної етики, мета розвитку зрілої особистості — бути са­мою собою, а умова досягнення цього — бути «людиною для себе», яка

реалізує свій життєвий інтерес. Це не означає егоїстичного та суто спо­живацького ставлення до навколишньої дійсності, насамперед це від­сутність байдужості до власного «Я» (отже, й до інших людей) та знан­ня його істинних потреб, прийняття відповідальності за своє існування й поведінку. Така позиція зумовлює досягнення найвищого ступеню «людяності» — стану плідності, реалізації можливостей, активізації потенційних сил людини¹. Соціально успішна людина є психологічно зрілою, творчо сприймає життя, здатна створити або «оживити» зовнішній та внутрішній світ завдяки спонтанній активності власних психічних сил, має перспективний та об’єктивний погляд на реальність, що перед­бачає звільнення від внутрішніх деструкцій. Якщо суб’єкт перебуває в полоні деструктивності, то ним «рухають ненависть, злість, ревнощі, заз­дрощі, ірраціональні потяги», він «перебуває у цілковитій залежності від них і цілковито підкорений їм»². Поведінка тоді не є вільною і поміркованою, а суперечить власному розумові, інтересам суб’єкта, який непомітно для себе придушує свою сутність, стає дедалі жорсткішим і підпорядковується шкідливим стереотипам. Психологічна зрілість пе­редбачає звільнення від стереотипності поведінки й деструкцій і не- байдужість до природи власного «Я». Вона дає можливість прийма­ти та любити себе (без себелюбства та егоїзму), формувати гумані­стичні цінності й довіряти їм. Зріла особистість не ставить за мету експлуатацію іншої людини, вона здатна сприймати раціональну крити­ку, йти на ризик виявлення власної некомпетентності, бути відповідаль­ною й адаптованою щодо оточення зі збереженням непорушних власти­востей характеру. Вона вміє бути щасливою, збагачувати світ своєю енергією; поєднує в собі репродуктивну й творчу функції, взаємодія яких створює благодатний характер; бачить іншого таким, який він є, поважає його індивідуальність і унікальність; уміє прислухатися до свого внутрішнього голосу; вірить у природний позитивний потенціал людини.

Дослідник-гуманіст А. Маслоу зазначає, що замість наближення до самоактуалізації, розкриття власного потенціалу люди часто зраджують себе, перебуваючи в суцільному застої, регресі «тільки від страху перед смертю, а не в ім’я розвитку». Переживання тривоги, відчаю, нудьги, невміння радіти життю, незмінні почуття провини та порожнечі, несамо­стійності знищують творчий потенціал³. Людині важко подолати звич­ний спосіб життя: «Те, що спочатку сповнює радості, потім може вже засмучувати; її імпульси, бажання і задоволення стають для неї поганими порадниками в житті. Вона змушена не довіряти імпульсам і задоволен­ням, боятися їх, тому що вони «збивають її зі шляху». В результаті

особа приречена стати жертою конфлікту, розладу, нерішучості; коротко кажучи, нона стає «ареною громадянської війни». Особистість, здатна діі самоактуалізаціі. і ш н\омогічію здоровою. Такі люди задовольняють

бизоні потреби <( сі п визнають і приймають їх), здатні прагнути до

ІІПЩІІХ ІІОТреО \ І .іми.ікіу.і И і.НІН, І хиляються до цінностей швид­ше ро ній і к у, ні і | її 11 м 'і у, .арак ісрп іуюп.ся адекватною спонтанною

реакції ні її 0\ її. ні, н 1111 \ і нгуаціях, здатністю робити правиль-

нпІІ .яині ний вибір; іолераніпі до розчарувань і страждань, уміють реф’іскеу на і н в ситуації невдач, розмежовувати психічну та об’єк- 11нін\ реалі.нісгь; бсакорпслпво пізнають інших людей і світ; здатні до здорового розцінку, що передбачає формування адекватної «систе­ми координат», цінностей. Людина, яка перебуває на рівні самоактуалі- заці і, спроможна розв’язувати суперечності та внутрішні конфлікти (наприклад, творчий поклик і професія зливаються в єдине ціле); вона набуває певної автономності, розмежовуючи власне «Я» і «Я» інших /іюдей; має здатність до естетичного сприймання світу. Самоактуаліза- ція потребує вміння відмовитися від дитячого бажання центрації на собі всього світу та прийняти зрілу позицію усвідомлення того, що ре­сурси й можливості людини закладені в ній самій, узяти на себе відпо­відальність за їх реалізацію, інтегруючи об’єктивну та психічну ре­альність. Процес самоактуалізації характеризується суб’єктивним відчуттям задоволення життям, цінності емоційних переживань і внут­рішнього життя.

Італійський психоаналітик Р. Ассаджолі, аналізуючи надбання по­передніх дослідників (3. Фрейда, К. Юнга та ін.) у теорії психосинте- зу, наголошує на розвитку цілісної і гармонійної особистості в єдності її свідомих і несвідомих аспектів. Він вважає, що незнання й нерозу­міння себе нівелює здатність керувати собою, викликає в людини само­відчуття «єдиного цілого» й водночас «внутрішньої роз’єднаності»¹. Пізнаючи власну несвідому сферу з її конфліктами, суперечностями, страхом, суб’єкт має змогу досліджувати себе, позбутися страху, слаб­кості, почуття провини і взяти контроль над собою. Через пізнання і іесвідомої сфери відбувається усвідомлення центру особистості — істин­ного «Я», вивільнення психічної енергії, яка може бути спрямована на перебудову, оновлення особистості. Цей шлях, на думку дослідника, передбачає формування уявлення про нову особистість, що співвідносить­ся з розвитком і життям кожного конкретного суб’єкта. Така трансфор­мація потребує напруження душевних сил і проходить критичні стадії, пов’язані з регресом і навіть деструктивними поведінковими виявами, що характеризують процес об’єднання частин дезінтегрованої осо­бистості. Високий ступінь самоосягнення, уявлення про справжню сутність, шлях до якої ще потрібно прокласти, долаючи труднощі само-

становлення, сприяє оновленню особистості, перетворенню та сублімації енергії несвідомої сфери, розвитку почуття внутрішньої незалежності, стійкості, довіри до себе, самостійності.

К. Роджерс у своїй теорії клієнт-центрованої психотерапії наго­лошував на необхідності допомогти суб’єктові розкрити та реалізувати потенціал, який є вродженим прагненням до самореалізації. Тому важ­ливою є практика емпатійних відносин, турботи та щирого психологіч­ного клімату, яка зумовлює глибокі особистіші зміни: суб’єкт набли­жається до власного ідеалу «Я», його психіка стає цілісною, відкрива­ються можливості набуття нового досвіду й опанування прийнятних форм поведінки.

Як бачимо, зазначені вище характеристики успішної, самоактуалізо- ваної, оновленої особистості подібні до показників психічного здоров’я, благополуччя, на досягнення якого спрямована й на якому Грунтується особистісна психокорекція. Передбачається врахування об’єктивних характеристик психологічного здоров’я і суб’єктивних індивідуально- неповторних аспектів, які є позитивними, корисними, розвивальними для конкретної особи. Як видно з аналізованих досліджень, конструктив­ні зміни особистості передбачають її вихід за межі певної «усередне- ності» в реалізації потреб розвитку творчого потенціалу, а не лише досягнення психологічного благополуччя. Так, Р. Ассаджолі зосере­джує увагу на тому, що невротичні суб’єкти прагнуть наблизитися до «норми», набути оптимального психічного стану рівноваги, не вирізня­тися деструктивністю з-поміж інших людей. Оновлена особистість до­лає цей етап і рухається в напрямі самореалізації.

Відповідно до психодинамічної теорії психічна енергія, вивільнена шляхом пізнання несвідомого, може бути спрямована на професійну самореалізацію. Послідовність і безперервність процесу особистішої корекції, яка переходить у самокорекцію, забезпечує психологові про­зорість професійної взаємодії: внутрішній світ іншої людини стає для нього зрозумілішим, з’являється можливість цінувати плинність мо­менту, володіти ситуацією «тут і тепер», емпатійно відчувати емоційний настрій людини. При цьому нівелюється стереотипний підхід до суб’єкта, що дає можливість коригувати його поведінку залежно від індивіду­ально-неповторних властивостей психіки. До того ж психолог володіє феноменом дистанції, може за необхідності скорочувати або збільшува­ти її, зберігаючи оптимальні стосунки з іншими людьми впродовж три­валого часу.

У зв’язку з цим постає питання про визначення критеріїв особистіс- ної відкоригованості, які не суперечили б гуманістичній зорієнтованості розвитку індивідуальності, реалізації потенціалу кожної особистості, проте відкривали б перед майбутнім психологом шляхи особистішого зростан­ня. Вони можуть дати певне уявлення про «ідеальну» модель практич­ного психолога та психологічно благополучної особистості загалом.

Характерів пікп підкормі піі.шої особистості, якщо їх узагальнити, не вказують мл необхІдмк 11> формування особистості «усередненої», не передОач.ііогь им міл'іі'ііми гіуіісімп психологічної «завершеності», до-

і і цисті чі. мі^- і’ мою ірис і лінія, однак можуть слугувати

• 1111« 111 и ром м . іі і (і V І МІМ Іірлк І 11' 11111 м мсмхплпглм у розумінні сутності (им 111 11111 їм и її У |.і і ілкмч

ЦгіІиІ І її

І > і нкиіііін пізнання власної несвідомої сфери іл особистіших харак- і грі и і в к, 11 р 11 іі 11 >і м я ні ммммх потреб і л можливої і ііі, розуміння приро- иі Я . .!) прийняті'я світу та іііінмх людей такими, які вони с, знання і в 11 реб І можливостей людей, здатність доцентрупагн увагу і розуміти Іміересп і 1111111 х; 3) формування системи гуманістичних цінностей, яка не суперечить індивідуальній неповторності власної психіки й сприяє іворчііі реалізації в соціумі; 4) досягнення стану психологічної зрілості, що передбачає здатність брати на себе відповідальність за власні вчинки, життєву й професійну самореалізацію; 5) інтеграція та гармонізація раціонального й емоційного аспектів особистості, відкритість до набуття нового досвіду та пізнавального його опрацювання; 6) схильність до поєднання психічної та об’єктивної реальності, мінімізація відступів від реальності та викривлень; 7) уміння абстрагуватися від емоцій, почут­тя психологічної слабкості і перетворювати себе на об’єкт дослідження для самопізнання та самокорекції; 8) здатність сублімувати психічну енергію в суспільно корисну працю та вміння відчувати задоволення від процесу самореалізації; 9) уміння опановувати професійні знання в їх цілісності та взаємозв’язках; 10) здатність до конструктивної співпраці та партнерських стосунків із людьми при збереженні особи­стої незалежності та самоповаги; 11) комфортне самовідчуття в ситуа­ціях спілкування і професійної взаємодії в межах психологічної захи­щеності; 12) розуміння власного внеску в ситуацію спілкування; 13) ви­ражене почуття вдячності іншим людям.

Особистісна відкоригованість — це не стан досконалості, це процес роботи над собою, передусім — це набуття здатності до децентрації уваги та самоаналізу як аналізу проблем інших людей, гуманістична иалаштованість, спроможність до самореалізації. З погляду практич­ної психології, відкоригованість передбачає розуміння власних захисних тенденцій, усвідомлення відступів від реальності під впливом хвороб­ливих точок «Я».

1. 2.2. Природа психічних явищ,

що підлягають психокорекції

Групова психокорекція потребує розуміння деструкцій психіки. Якщо розглядати питання з практичної точки зору, то аналізові підлягає пове­дінка суб’єкта в групі, яка породжує в нього внутрішній дискомфорт,

напруження й труднощі у взаєминах з іншими людьми. В групі АСПН складаються умови для вивчення особливостей внутрішньої детерміна­ції поведінки суб’єкта, яка імперативно позначається на поведінці в будь-якій ситуації спілкування (чи то побутовій, чи службовій). Вивчен­ню внутрішньої зумовленості поведінки сприяє атмосфера спонтанності й невимушеності стосунків і поведінки в групі.

Завдяки цьому з’являються можливості об’єктивування неконтрольо- ваних внутрішніх установок, які активно впливають на характер і зміст спілкування. Отже, об’єктами уваги професійного психолога є факти розбіжності між свідомо декларованими устремліннями до дії та самою дією (поведінкою) суб’єкта. Важливо також відрізняти справжню по­ведінку, яка суперечить декларованій меті й зміст якої прихований від суб’єкта, від навмисної демонстративної поведінки.

Якщо йдеться про глибинну психокорекцію, пов’язану з особистісни- ми передумовами труднощів у спілкуванні, то вона стосується цілісних явищ психіки в поєднанні свідомого з несвідомим. Саме це потребує від психолога високого професіоналізму, який дав би можливість зрозу­міти труднощі психокорекційного процесу, пов’язаного з подоланням опору суб’єкта, породжуваного його «захисною системою». З цим зав­данням не впоратися без розуміння функціональних та індивідуально- неповторних захисних процесів, особливостей їх системної організації, що визначає логіку несвідомого, яка суперечить логіці свідомого.

2. Спрямованість психокорекційного процесу аспн

Загалом психокорекція слугує поліпшенню взаємин суб’єкта з іншими людьми та нівелюванню труднощів спілкування. Постає питання, чи існує точний перелік критеріїв визначення оптимальних стосунків між людьми. Теоретично це можливо, проте досвід показує, що наявність чітких критеріїв оцінювання якості людських контактів мало допомагає у зміні їх на краще. Надійніший шлях — практичне вивчення трудно­щів спілкування та їх інфантильних першопричин, пов’язаних з історією життя суб’єкта, що передбачає опанування основ процесуальної психо­діагностики та психоаналізу.

Користуючись формалізованими критеріями, ми можемо тільки дати відповідь на питання: «добре» чи «погано»? Єднаючись із суб’єктом у психодіагностиці, ми осягаємо зміст стосунків і з’ясовуємо причини того, що відбувається в ситуації спілкування для зміни на краще відпо­відно до цілей самої людини.

Одним із важливих показників поліпшення взаємин є спільний з партнером пошук шляхів розвитку рівноправних стосунків, послаблен­ня намагання «підігнати» себе та інших під певну модель чи зразок;

зменшення бажання знайти винного у своїх невдачах; нівелювання взає­мних докорів, надто гострих жартів, претензій і впливу минулого трав­матичного досвіду спілкування на ситуацію «тут і тепер».

У групі ЛСІ111 пізнанню особливостей спілкування того чи того учас­ника сприяє виявлення повторюваності поведінки, ідо детермінується несвідомою сферою.

У процесі ііснходіагіїостування береться до уваги повторюваність особливої^-гей розладу стосунків суб’єкта із різними членами групи й у різних ситуаціях.

Поведінка, що суперечить свідомим, просоціальним намірам людини, перебуває в центрі уваги психолога. Ситуація в групі АСІІН має подвій­ну спрямованість: на реалізацію загальнолюдських цінностей у стосунках між людьми (щирість, прийняття іншого таким, яким він є, взаємопід- тримка, взаємоприйняття, психологічна безпека контактів, взаєморозумін­ня та ін.) й наближення до пізнання індивідуально-неповторної пробле­матики кожного з учасників навчання.

Індивідуально-особистісні проблеми може визначати характер ре­алізації загальнолюдських цінностей у спілкуванні, що виражається в труднощах прийняття учасниками певних принципів роботи групи АСПН.

3. Особистісна проблема та її роль у формуванні індивідуальних соціально-перцептивних викривлень суб’єкта

Термін «проблема» тлумачиться в літературі як «усвідомлення не­можливості подолати труднощі й суперечності, що виникають в акту­альній ситуації, засобами існуючих знань і досвіду»¹; особистість - «конкретна жива людина, яка володіє свідомістю і самосвідомістю.., са­морегульована динамічна функціональна система якостей, відношень і дій, що безперервно взаємодіють, суб’єкт соціальних відношень і сві­домої діяльності»². Зазначені терміни передбачають активність свідо­мих аспектів психіки, особистісна проблема детермінується неусвідом- люваними тенденціями, а отже, не піддається самостійному раціональ­ному пізнанню, тому окреслюється з позицій психодинамічної теорії як така, «яку суб’єкт сам не може розв’язати внаслідок неусвідомлюва- ності її передумов, каузальних аспектів, пов’язаних із внутрішньою, ста­білізованою суперечністю»³.

Терміни «особистісна проблема», «особистісна проблематика» недо­статньо висвітлені в науковій літературі. Класичний психоаналіз на означення хворобливих станів психіки, що потребують психоаналітич­ного лікування, послуговується поняттям симптом. У психотерапії явища психіки, що підлягають виправленню та лікуванню, мають назву психологічних дисфункцій, або дефекту «Я». До них відносять погра- ничні стани психіки, виражені акцентуації характеру, невротичні вия­ви, а також психічні відхилення. У практичній психології поняття особистісної проблеми зародилось у психокорекційній груповій роботі з людьми, що перебувають у межах психічного здоров’я. У психо­аналізі існує поняття дефект Его. Це поняття пов’язане з порушенням сприйняття реальності, коли втрачається адекватність оцінювання зовнішніх явищ світу, реалістичне розуміння міжособистісних взаємин. У психології виокремлюють також поняття деструктивна поведінка, яка формується в дитинстві під впливом стійких негативних емоційних переживань, зумовлених незадоволенням важливих психологічних по­треб. Існує поняття дисгармонійна організація особистості, яка пере­буває в конфлікті сама з собою. К. Хорні говорить, що внутрішній конфлікт нівелюється шляхом заперечення існування інтрапсихічних конфліктів, що має вираження у формуванні ідеалізованого образу власного «Я». За таких умов гальмується гармонійний внутрішній розвиток, оскільки людину цікавить не особисте життя, а власний образ, який вона прагне підтримувати. В літературі виокремлюють поняття деструкції, що визначається як руйнування, знищення, порушення нор­мальної структури чого-небудь¹. Згідно з дослідженнями 3. Фрейда, деструктивність має біологічну основу, пов’язану з природними інстинк­тами життя й смерті: щоб уникнути саморуйнування, індивід руйнує зовнішнє середовище, іншу людину. За твердженням Е. Фромма, людсь­ку деструктивність формує суспільство, і водночас вона є вибором са­мої людини.

Поняття деструкції стосується особистішого аспекту людини і не є тотожним поняттю особистісної проблеми. Якщо особистісна проблема є індивідуально-неповторною тенденцією до певної непродуктивної актив­ності, пов’язаної з інфантильним аспектом, то деструкція виявляється у шаблонній і ригідній поведінці, спрямованій на завдання шкоди іншій людині. Деструкції актуалізуються в процесі міжособистісної взаємодії. Т. Яценко твердить, що «до особистісних деструкцій належать стабілі­зовані утворення психіки суб’єкта, які породжують бар’єри спілкування й послаблюють контакти з іншими людьми, що ускладнює самореалізацію суб’єкта»². Така активність породжена неусвідомленим прагненням

позбутися внутрішньої напруженості, підкріпити власне ідеалізоване «Я» за рахунок очікуваного зворотного зв’язку від інших людей.

Відповідно до неиходпиамічіїої теорії, особистісна проблематика суб’єкта детермінується наслідками едіпової залежності: усвідомлення неможливості інтимних (лібідпнх) стосунків з близькими людьми зу­мовлює витіснення небажаних (тлбуйонліпіх) імпульсів, що підкріп­лю! ївся захисними тенденціями психіки

('упій і в нрііблемл піки, детермінованої едіповою залежністю, полягає в тому, що виникає емоційне напруження, пов’язане з переживанням певних емоційних станін (депресії, агресії, фрустрації і т. ін.), які актуалі­зуються ситуацією спілкування. При цьому спостерігається ірраціо­нальна поведінка, наслідки якої не можуть бути прогнозованими самим суб’єктом. Цікавою в цьому розумінні є думка Л. Гозман: «...на інтуїтив­ному рівні емоційні відносини уявляються абсолютно спонтанними, непередбачуваними й нічим не детермінованими»¹. Триває закритість для нового досвіду в ситуаціях, що актуалізують інфантильні устремлін­ня. Таким чином, формування особистісної проблеми пов’язане із зако­номірностями функціонування психіки, яка, як відомо, інтегрує дві супе­речності: принцип реальності і принцип задоволення. Це виражається в трьох глобальних суперечностях, виокремлених Т. Яценко, — між силою і слабкістю, між життям і смертю, між прагненням до єднання з людьми та тенденцією «від людей»².

Складність усвідомлення особистісної проблеми пов’язана з виник­ненням певних ілюзій, що постають унаслідок викривлення самоусві­домлення й соціально-перцептивної інформації.

До виявів особистісної проблеми можна віднести такі психологічні явища: відчуття дисгармонійності внутрішнього світу; агресивність як наслідок заблокованості можливостей вираження конструктивних по­чуттів; тривожність і немотивований страх; актуалізацію почуття мен­шовартості; егоцентризм, центрацію на власних проблемах та інтересах власного «Я»; пасивність, блокування творчого потенціалу та здатності до самореалізації; депресивні та афективні стани психіки; блокування адекватної саморефлексії й відображення об’єктивної реальності, інших людей. Як зауважує Т. Яценко, особистісні деструкції пов’язані зі стра­тегіями спілкування, серед яких виокремлюються авторитарна й мані- пулятивна³. Авторитаризм передбачає пряме підкорення власним ба­жанням інтересів партнера у спілкуванні, захоплення його у своєрідний

психологічний полон. Маніпулятивна стратегія характеризується при­хованим впливом на партнера з метою задоволення власних потреб. Партнер не здогадується про маніпулятивний вплив і сприймає спілку­вання з боку маніпулятора «як чисту даність». Деструкція може вияв­лятися, наприклад, у тому, що психолог, обтяжений проблематикою, засто­совує особистісні й професійні знання і здобутки для маніпулювання іншими людьми.

Наявність внутрішніх суперечностей пов’язана з енергетичними пе­ревитратами суб’єкта, що потребує поповнення за рахунок інших лю­дей (ефект «психологічного вампіризму»). Спостерігається також явище заглиблення в себе на зразок аутизму. Поведінка за таких умов підпоряд­кована активності хворобливих точок «Я», актуалізація яких спонукає до раптових особистіших змін у межах полюсів: плюс —мінус, любов — ненависть, активність —пасивність. Як стверджує Е. Берн, способом розв’язання внутрішнього конфлікту є несвідома тенденція, відповідно до якої домінує то одне, то інше почуття (любов і ненависть), що бло­кує здатність людини спрямовувати свої внутрішні сили на досягнення конструктивних цілей¹.

Т. Яценко зауважує, що особистісна деструкція суб’єкта, яка вияв­ляється в дисфункціях спілкування, може мати замасковані форми, і суб'єкт їх часто не розпізнає. При цьому в поведінці починають домі­нувати ірраціональні компоненти, немотивовані вчинки. Деструктивні тенденції знаходять свій вияв у конкретній семантиці проблематики особистості.

Наслідком особистішої проблеми є викривлення соціально-перцеп- тивної реальності у сприйнятті дійсності. Категорія викривлення тлу­мачиться у психологічній літературі як будь-яке індивідуальне відхи­лення від стандартної інтерпретації стимулу, від об’єктивно існуючої реальності в аспекті її суб’єктивного сприйняття, що детермінується не лише глибинними передумовами, а й соціальною ситуацією взаємодії. Теорія особистішого смислу у психологічній науці (Л. Виготський, А. Леонтьєв) підтверджує соціально-психологічний характер викрив­лень, що визначаються як «суб’єктивно сприйнята завищена значущість предмета, дії або події», «індивідуалізоване відображення дійсного став­лення особистості до об’єктів, заради яких розгортається діяльність». Наголошується на провідній ролі значущої події у формуванні психоло­гічних викривлень (вплив якої може не усвідомлюватися суб’єктом), що пов’язано зі свідомим началом людини, яке знаходить своє відобра­ження у вчинках, соціальних нормах, ідеалах і цінностях. За наявності особистісної проблеми (яку суб’єктові важко самостійно розв’язати внаслідок неусвідомлюваності її глибинних витоків) пріоритетності

і піні, іг іімн'і мхічпі принеси: в результаті дії захисної

і іи и ні пі і г і у 11. і і піл' • ні. ііппі пі гелекгуально-раціонального від

¹1 \ ін іп і ємні іііі і и и 11 ні пізнії н, низі ні/її ич 'нн її створюється підґрунтя для

11 іііі. і їв і н мі і п викривлень Ііри цьому спостері-

і ,н і і.і в ні 111. і іііі ин пін рипі ні 11, н.і і прийняття соціально-пер-

ці н і нінн н Іні|ііірмііпІІ

ІІІїн і І н ■ 11 и і.і ції їв іі.н нн І Іів'їв р крайньою формою відступу від рі і н, їв н н н і ні в, в .іу і в їм. прн якому < ноі і ері і ,и і вся як занурення у

, ті і ні їв рс і на,ніь, і.ік і 11 пер і р< іфонапа активність у аоиніїїпіьо- н і н111 І Нін нко слушно зазначає, що «під викривленнями слід ро п мі і н Гіуль які викривлені внаслідок внутрішніх психологічних при­пін ні іоСір.окспня реальної о сні і у* ¹. Неусвідомлення суб’єктом наяв-

і и і викривзічи. зумовлює соціальну дезадаптацію та психо-

вяічііу ін іахіпцепість, а отже, надмірну витрату енергії, поповнення лінії по і ребус додаткових відступів від реальності у процесі спілкуван­ня 11 <■ у< 11 і х її і негаразди відносять при цьому до несприятливих об- і і .нінн або протидії з боку інших людей. Створюється феномен ходін-

вчарованим колом: що більшою мірою в особи виражена розбіжність

11 я. іііі у і рівні І ми логіками: «ким я є» і «ким я хочу бути», то частіше

ин і пн- психіка «змушена» відступати від реальності. Цікавим

, мірі, \ в,нині К І’оджерса: організм реагує викривленнями досвіду, щоГі ібереї пі власну «Я-концепцію», що несумісна з реальним досві- /юм ІІа копкретпо-поведінковому рівні непомітність викривлень за- ґіе иіечустьея тенденціями раціоналізації власних вчинків (ефект «доб­рих намірів»),

( пробуймо висвітлити деякі індивідуально-неповторні варіації ви­кривлень, які, проте, є поширеними й стереотипними наслідками дії інхнсної системи. В окремих осіб значущість об’єктивно-предметної /Пильності максимізується настільки, що зумовлює ігнорування ними і амої людини як реальності (ефект «арійської крові»), а отже, порушен­ня принципу рівності й партнерства у спілкуванні. Неусвідомлене полу і ги меншовартості зумовлює тенденцію гіперболізації власних пере- чн/ 11 зведімо приклад: успіхи у професійній діяльності особи абсолюти- іуюіься і генералізуються на інші сфери (наприклад, спілкування з колегами). За таких умов спостерігається очікування, що люди, які «ночують особу, позитивно ставитимуться до неї відповідно ДО її «ВИВИ­НИ піні.> Яскравим прикладом викривлення є ефект мегаломанії, що впив і к гься, зокрема, в аксіологічних ціннісних орієнтаціях: «я більш мі.ічуіщііі, ніж ви», «я знаю більше, ніж інша людина». Наслідком такого викривлення виступає деперсоналізація інших людей або дотримання шерх нього («батьківського») ставлення, коли іншій людині не зали-

шається нічого іншого, як посісти позицію «нерозумної дитини». Ви­кривлення гальмують адаптування до актуальної ситуації. Внаслідок відступів від реальності нерідко відбувається маскування суб’єктивно­го почуття власної неспроможності у професійній діяльності спрощен­ням розуміння професійних аспектів і понять.

Умовність цінності набуття особистісної незалежності може спричи­нити вияв невдячності щодо інших людей. Якщо почуття вдячності, як критерій професійної відкоригованості, приєднується до ідеалу «Я», набуваючи умовності, то відбувається дезадаптація: спостерігається прагнення виражати вдячність незалежно від ситуаційних нюансів, ос­кільки вона виражається для власного самоутвердження. Нездатність відчути й сприяти реалізації інтересів оточення маскується проекцією таких тенденцій на іншу людину. Проблемна людина — ірраціональна щодо перспектив задоволення власним «Я».

Таким чином, особистісна проблематика суб’єкта — складний і місткий феномен, що відображає суперечливість й дисфункціональність психіки. Глибинно-психологічні витоки особистісної проблеми зумовлюють її імперативну силу, що без психологічної корекції може послаблювати і дезадаптувати практичного психолога: саме внутрішня проблематика спричинює непродуктивні похибки сприйняття іншої людини й ситу­ації спілкування, невідповідність конструктивних намірів суб’єкта його реальним діям, закритість для нового досвіду. Ці тенденції мають індиві­дуально-неповторне вираження, що, проте, не знімає їх деструктивного впливу на характер міжособистісної взаємодії. Розуміння взаємозв’язку інфантильних чинників проблематики з характером соціально-перцеп- тивних викривлень дає майбутньому психологові змогу не лише ніве­лювати емоційне перевантаження, а й оптимізувати ситуацію спілкуван­ня, максимально наблизитися до принципу реальності, що сприяє його професійному становленню, адекватному баченню проблематики іншої людини.

4. Поняття психічного захисту.

Його різновиди й функції

Поняття психічний захист було введене 3. Фрейдом як засіб розв’я­зання конфлікту між свідомим і несвідомим. Основну функцію за­хистів 3. Фрейд вбачав у зниженні емоційної напруженості, що прово­кувалася тривогою за досягнення соціально значущих цілей, яким супе­речили потяги, що йшли від «Ід». Саме таке тлумачення психологічних захистів превалює в психоаналітичній літературі. Ґрунтовно досліди­ла цей феномен дочка 3. Фрейда — Анна Фрейд (1948). Інші автори (Ф. Басін, О. Бодальов, Ф. Василюк, Я. Коломийський, Б. Паригін, А. Дреєр, Б. Фурст) хоч і вказували на поняття психічних захистів як доволі вагоме явище для розуміння психіки, проте спеціально його не

цін ліджунадн. Все цс ускладнило розуміння психічного захисту як окремого механізму, що Існує автономно і функціонує як система. У ін нхіиннїі іііцомі пиніс онрсмі механізми: раціоналізація, проекція, пе- рспсі СІННІ, рі і реї їм, І,і І арі іп . і і С1111II1111.1 ці >і заміщення тощо.

І мі а 11 ірі'їннії і Із н рі по н ■ н н 11 групової ні нхокорекційної роботи

2. НІ І'ІІНІ ІІІИ III II РіІІІ ІЗ Пі III фуіІКПІОІіуіОГІ, у ІІСНІІІЙ цілісній і ди-

н їм Ріні II і пі и 111, і н з і ні І/і уа з іа ю непі ні і орні Іі для кожного суб'єкта. Си- і н мпіі н, і і и ннніоні чар.п ісрін пікою пі пхРінпх захистім, яка задас ть- ін ін ні рн 'ііаінм механізмом ••під слабкості до сили* Такий підхід до 11 • х і їм 11 Інші'паю) орі анімації неп і іахпспої систем п дас можливість зро- і ум і ііі Ін іеі ра пінне ядро захистім у нсіх його мнямах. Аналіз отрима­ної о ємнірнчмої о ма іеріалу показує, що запданпя захистів може гракту- па і ін я ик 11 ра і ненця, з одного боку, зберегти незмінними й задовольни- ін інфанти лі. ні Інтереси «Я», з іншого — забезпечити захист «Я» в його Ідеалізованих надбудовах. У зв’язку з цим є підстави виокремити /іпа дуже важливі види захистів (відкриті академіком АПН України І <' Яцепко): базові й ситуативні (периферійні).

У Ґхі чкшх захистах знаходить відображення весь інфантильний емо­ційно значущий досвід суб’єкта, пов’язаний із лібідними об’єктами. Гнкнм чіодям властиві первинні лібідні потяги (або, навпаки, мортид- ііі підпігоїіхумання), які невидимо програмують актуальну поведінку.

І І н гне гема виражається в певній логіці несвідомого, яка є когнітивною базою психічних захистів. Когнітивний рівень захистів характеризується системними якостями, що не усвідомлюються суб’єктом. Вони підпо­рядковуються єдиному механізмові: «від слабкості до сили». Поняття психічної слабкості й сили ми розуміємо в загальноприйнятому їх тлу­маченні у психології, хоч у кожного суб’єкта вони доволі індиві­дуалізовані.

Індивідуальна неповторність виражається в системі «умовних цінно- і ісіі •>, в їх їєрархізації за силою значущості для суб’єкта, оригінальній у кожному конкретному випадку. «Умовні цінності» ближчі до базових іахпстів, ніж «захисні» засоби, пов’язані з актуальною ситуацією. «Умовні цінності» та периферійні захисти виконують функції проміжно- ю ланцюга між базовими захистами та об’єктивною реальністю.

багаторічний досвід роботи з групами АСПН переконує у важливо- і 11 об'ск і ивування логіки несвідомого, яка й виражає когнітивну осно­ву базових захистів. Ця логіка щоразу індивідуально-неповторна, тому класифікувати ситуативні захисти й форми їх вияву недоцільно, бо поїш невичерпні через індивідуальну варіативність. Механізми захистів, відкриті Я. Фрейдом, можна віднести до форм вияву периферійних ні хні гін. Що ж до базових захистів, то вони не підлягають категори­чнім їм властива неповторність, зумовлена логікою несвідомого, яка іні вінчає глобальні захисні настановлення суб’єкта. Логіка несвідомого

є чіткою, незмінною, неповторною та імперативною у впливі на поведінку суб’єкта. Базові захисти однобічно відображують ситуацію «зовні», за­лишаючись невидимими для свідомості. Саме тому несвідоме «мудрі­ше» за свідоме.

Завдяки цьому логіка несвідомого залишається недосяжною з боку критики свідомості, а ригідність захисних установок — непорушною.

Аналіз емпіричного матеріалу дає підстави твердити: логіка несвідо­мого єдина, вона є цілісною, завершеною, їй властива послідовність і чіткість, вона виражається в кожному поведінковому акті, хоч і не підлягає безпосередньому спостереженню. Пізнання її краще здійснювати на конкретному матеріалі, що розгортається в часових параметрах. В одно­актній поведінці свідоме й несвідоме виражаються симультанно. Дискрет­ність у їх розмежуванні може бути досягнута лише в результаті цілісного аналізу поведінкового матеріалу суб’єкта упродовж тривалих групо­вих занять.

1. Особливості вивчення психічних захистів

Феномен психічних захистів став предметом спеціальних досліджень А. Фрейд. Вона стверджує обмеженість гіпнотичного способу вивчен­ня несвідомого, при якому «Я» заважало дослідникові й тому він по­слаблював його дієвість гіпнотичним впливом. «Я» суб’єкта не брало участі в гіпнотичному процесі. Коли психотерапевт уводив у свідомість дані, здобуті внаслідок самостійного вторгнення у «Воно» (несвідоме), то «Я» починало «бунтувати», чинити опір — боротися проти нав’яза­ного йому елементу «Воно», й терапевтичний ефект згасав.

Підхід до «Я» як такого, що може заважати в роботі з несвідомим, певною мірою зберігається й при застосуванні методу «вільних асоці­ацій», коли «Я» більше не усувається силоміць. Йому пропонують не стримувати потік плинних асоціацій і не прагнути у висловлюваннях до встановлення логічних взаємозв’язків.

Те, що вимог може бути досягнуто лише до певної межі, дає змогу стверджувати активну роль психічних захистів, оскільки вони перебу­вають у площині опорів, що відображають складність відношень між свідомим і несвідомим. Потік вільних асоціацій може порушуватися захисними механізмами. Це ситуація, коли суб’єкт (клієнт, пацієнт) не виконує основного правила психоаналізу — «говорити все, що спаде на думку», що пов’язано з актуалізацією опорів.

Лінія взаємодії «Я» і «Воно» є предметом дослідження феномена психічних захистів.

А. Фрейд наголошує, що несвідоме має спонтанну тенденцію «досягти поверхні», тенденцію «вгору»: під час аналізу захисних операцій «Я»

такої спільності моїй, .миіч.ніпо, немає. З цим положенням важко пого­дитися, ОСКІЛЬКИ емпіричним I I.пері,ІД групової психокорекції засвідчує, що всі захисти ііітеї рунні,і ч іет р.ічьіпім захисним механізмом: «від слабкості до сили»

І їси хоа на ЛІ і 'і і чиє (і.ічічні ч мни ми і рип. піп іі час перебувало в поло­ні нузькоііл.піоііоі о Гі.еіеіпіп і,ніг і и* | м ми >і( н .і/її.них механізмів, як рлціон.і п м цім, н рі ієн піч, ііп м 111 и т 111 >і, іі.і і м рі іи , Ідем і пфі каці я тощо. Ви- значені ііенчоаііалІ.иїм мечаміамп і.іхін їїп парні нідиесіи до форм за­хистім, харакіер яких нідображаї едмаммм свідомого і неї відомим у кожного суб’єкта. Слушне міркування висловила А. Фрейд: лише то ді, коли спостереження спрямоване почергово то на «Воно», то на «Я», інтерес роздвоєний внаслідок охоплення обох сторін людини, яка перед нами, ми можемо говорити про психоаналіз. Це висловлювання долає однобічність погляду на психоаналіз як методику роботи з несвідомим. По-перше, робота з несвідомим проводиться в єдності зі свідомістю, по-друге, вона ніколи не виступає самоціллю й передбачає не відторгнення несвідомого, а, навпаки, наступне органічне входження у свідомість.

Практика групової психокорекції, в основу якої покладено цінність свободи поведінки, не обмежується ситуацією «тут і тепер», а перед­бачає результат — гармонізацію свідомого й несвідомого в поведінці суб’єкта. Шлях до цього — через процес вивчення системних харак­теристик психічних захистів учасників АСПН, які функціонально по­єднують у собі такі їх різновиди, як базові та периферійні захи­сти. Цей шлях веде до збільшення сили «Я» через опанування ло­гіки власного несвідомого, а отже, зняття суперечностей між несвідомим і свідомим. Енергія, що витрачалася на ірраціональні явища, набуває здатності каналізації в продуктивному раціональному річищі.

Методика АСПН виступає водночас у ролі психокорекційного та дослідницького методів. Наукова спроможність цього методу виявляєть­ся в тому, що вся його внутрішня організація посилюється орієнтацією на пізнання базових (особистісних) виявів психічних захистів. Для цього в групі АСПН максимально нівелюється зовнішня стимуляція ситуативних захистів. Таке стає можливим завдяки введенню групо­вих принципів, які створюють атмосферу доброзичливості, щирості, взаєм­ності, психологічної безпеки та підтримки гідності власного «Я» й іншої людини. За такого структурування групової взаємодії в процесі АСПН відкриваються можливості для вивчення характеру внутрішньої зумов­леності захисних дій. Звичайно, що більшою мірою нівелюються зовнішні детермінанти захистів, то ширші можливості вивчення особливостей їхньої внутрішньої зумовленості. Шляхом виявлення логіки несвідо­мого, яка зумовлює налаштування суб’єкта на ті чи ті захисні дії, пізна­ються базові захисти.

ГІсихокорекційна робота в групі пов’язана з послідовними процесами групової інтеграції, які є підгрунтям позитивної дезінтеграції деструк­тивних утворень психіки учасників АСПН. Унеможливлюється етап поляризації, групової конфронтації з керівником, період фрустрації, тобто все, що може спричинити небажану негативну дезінтеграцію. Початково­му етапові роботи групи властивий дезінтегральний емоційний фон завдяки необхідній (відповідно до принципів, якими керується група) ситуації невизначеності, бракові регламентаційних вказівок тощо. Проте ситуативна дезінтеграція не повинна набути характеристик негативної, якій притаманні конкурування, агресивність, неприйняття членами групи один одного. Якщо цього не сталося, то ситуативна (емоційна) дезін­теграція швидко переросте у вторинну інтеграцію на основі глибинного взаємопізнання. Групові інтеграційні процеси не є самоціллю, вони виступають лише передумовою психологічної безпеки в глибинному самопізнанні, яка передбачає дію механізмів позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції.

Процес вивчення логіки несвідомого непростий, хоч і можливий. Враховуючи симультанне поєднання в поведінці свідомого й несвідомого, їх можна розмежувати задля дослідницької мети тільки шляхом по­здовжнього аналізу групового матеріалу. Проблема для дослідника й професіонала-практика полягає в його психоаналітичних (інструмен­тальних) можливостях виокремлення неповторного характеру логіки несвідомого.

Важливим є специфічний характер індивідуальної поведінки. Слід розуміти, що логіка несвідомого є ірраціональним, позадосвідним феноме­ном у психіці суб’єкта, який краще об’єктивується в образах, ніж у словах. Тому численні прийоми АСПН розраховані на цілісне й невер- бальне відображення змісту психіки.

Свідоме значною мірою визначає деструктивні тенденції захисної си­стеми, що виражається в певних його викривленнях, ілюзіях, специфічних для кожного індивіда. Очевидно, можна констатувати однобічний вплив несвідомого на свідоме, а не навпаки.

Однобічне відображення несвідомим ситуації в повному її обсязі робить його функціонування (та інформування) набагато об’ємнішим і мудрішим порівняно зі свідомим. Тією мірою, якою функції свідомого є вузькими, обмеженими й деформованими несвідомим, свідоме обтяжене відступом від реальності. Тому дослідження відступів від соціально- перцептивної реальності є центральним у психокорекційній роботі, бо саме в них криється зміст особистісної проблеми суб’єкта, зумовленої його «захисною системою». А це пов’язано з логікою несвідомого, що входить у суперечність із логікою свідомого. Потрібно розуміти, що об’єктивування логіки несвідомого — це один із найважливіших спосо­бів надання допомоги суб’єктові з метою самостійного розв’язання ним власних особистісних проблем. У результаті цього зростає психологія-

па сила суб’єкта аа рахунок розширення поля його свідомості та вивіль­нений енергії, яку поглинали опори, іі витіснення несвідомого змісту.

Гасим кім, розум змінніші тнем під деформацій, що мали місце у власній

рефлексії іл сприйманні ситуації снімкувапня. Розв’язання суб’єктом

пропа ні і 11 р II і II НІНІ' ним.піню внутрішньої суперечності

ІІСПХІМІ III'14 -ОМ На -І.ЦІМ І СІІІІН 11Г II 11,111 між свідомим і несвідомим, і имс їм і і мстивим ііпідаїїинм исихолої ічної практики.

11 і а і „тім тчи ' і а ні не, можім с і іісрджуиа і п: пси лічи і захисти (ба­тів фмр ні І цс внуїнринніїо и/міш тис структурні' утворення пси 11кн чкичу в іа< пітні системність і/)упкціоішльни.\ виявів, що вира і,в і шві ч в 7і і/1 ці несвідомого, Захисні, які її реалізують, ми відносимо до Ра.нвінх Периферійні, або ситуативні, захисти, хоч і пов’язані з ба­нтами, ОІді.іиою мірою слугують адаптації до ситуації «тут і тепер», ніж іаііеріїїсіїїпо справ, породжуваних потягами дитинства.

У (./і я практичної психології одним із найцікавіших різновидів за­хистів с базові (особистісні). Для їх вивчення в психокорекційній групі створюють таку атмосферу, яка нівелювала б периферійні захисти. На цьому фоні виявляється внутрішня детермінованість психологічних захистів. Тому метод АСПН можна застосовувати для дослідження нікого феномена, як психологічні захисти, що й нині залишається мало дослідженим.

До цього часу дослідники не звертали уваги на залежність вияву захистів від характеристик символів, зокрема не вивчали полізначності захистів у цілісній системі психіки та їх зв’язку із символізацією не­свідомого змісту, яка має тотожні (полізначні) характеристики.

Процес символізації забезпечує не лише маскування змісту несвідо­мого, а й його автономію від свідомої сфери психіки, тобто саму сутність існування цієї сфери. Інакше кажучи, без символізації не існувало б несвідомого: зміст психіки перебував би у знаковій системі. Тому є підстави твердити, що захисна система психіки і символізація у певно­му ракурсі становлять одне ціле. Отже, йдеться про цілісний психіч­ний процес, про системність психіки. У психологічній науці є думка, що не можна вичерпно встановити види психологічних захистів. Не­скінченність цього процесу пояснюється варіативністю та індивідуаль­ною неповторністю механізмів символізації. У процесі символізації як істотній характеристиці несвідомого виявляються ознаки спільності з характеристиками системи психологічних захистів.

У теорії класичного психоаналізу 3. Фрейд уперше визначив уні­кальні захисні механізми, які можна віднести до форм психологічних захистів, за умови виділення єдиного механізму захисної системи — від слабкості до сили». Визначені 3. Фрейдом механізми є універсаль­ними формами психологічного захисту, які, проте, не вичерпують про­блеми встановлення різновидів захистів. Категорія психологічного за­хисту заслуговує на розгляд як певний чинник символізації. Механіз­

ми генералізації и локалізації психологічного змісту можуть ілюстру­вати пов’язаність захисної системи з процесом символізації несвідо­мого змісту психіки. Є підстави шукати вияви генералізації й локалі­зації у механізмах, що стоять за символізацією. Цей феномен є бага­тозначним, однак на конкретно-поведінковому рівні характеризується механізмом неадекватного перенесення на об’єктивну реальність. Про­цесу символізації несвідомого змісту психіки суб’єкта властива також «мінімізація». Завдяки існуванню стандартизованих, ригідних харак­теристик захисти формуються у певні блоки й утворюють нові різнови­ди, варіативність вияву яких залежить від індивідуальності суб’єкта, його особистісної проблематики, специфіки його внутрішніх супереч­ностей.

Якщо для формування глибинно-психологічних механізмів важливим є феномен заміщення, то для спілкування у професійній взаємодії — механізми генералізації й локалізації, що виявляють спільність із меха­нізмами символізації несвідомого змісту психіки.

Розкриття сутності психологічних захистів погребує також опра­цювання категорії цінностей, зокрема умовних.

і горону спрямованості особистої ті і виражає внутрішню основу її став­лення до дійснос ті»¹

У сучасних дпс/ііл/псиних окрсі лилася тенденція розглядати цінності

м і ініп'ї.і н и і,и а їм- ііііломін і нгенідомої сфер психіки. Увага

І а ІІІІ її ІII :|с і і

мі,і, цім він чи >нін і і ні ні ми на, маруї , і а результатами дій. Такий підхід нн і мі н ■, їй н нині і п розуміння псуснідом а кша них детермінант поведін- і іі 11.пірит ї м іа іначаї тм'я ■>с<|х>рмупанпнн і. снідомо, цінності та цін­нії ні при ні.пні у і ні ц ні >н 11 її пенні несвідомі і і рук і урн психіки, я к і детер­міную і в поведінку особистостіп(о іі свідчить про зростання зацікав- піпн її науковців проблемою несвідомого. Однак таке формулювання /нації і прощено презентує су тність взаємозалежності між свідомою і несвідомою сферами та місце цінностей у цій структурі. Глибин­но психологічні дослідження доводять, що на латентному рівні функ­ціонують глибинно-психологічні цінності, що утворилися поза свідо­мим досвідом суб’єкта та його свідомою волею. До того ж усвідомлю­вані іі проголошувані цінності не можуть визначати функціонування несвідомого.

У психологічній літературі вже заявлені два різновиди цінностей: і (('усвідомлювані й актуальні³. Цінності, що не усвідомлюються, функціо­нують на рівні неусвідомлюваних диспозицій. Актуальні цінності пов’я­зані з функціонуванням суб’єкта в соціумі. їх легко викликати у свідо­мості зусиллям волі, вони визначаються колом соціальних інтересів конкретної людини. При цьому наголошується, що несвідомі цінності пов’язані з емоційною складовою. М. Еріксон говорить про наявність пеусвідомлюваної ціннісної системи, в якій емоційні компоненти ієрар­хічно організованої фіксованої системи (ціннісних орієнтацій) впли­вають на формування актуальних цінностей. Отже, наголошується на ролі емоцій (емотивності) у формуванні цінностей. З глибинно-психо­логічного погляду є підстави твердити: цінності не лише залежать від соціуму, а й детермінуються емотивністю нерідко неусвідомлюваних тенденцій психіки, що пов’язано з фіксованим драматичним пережи­ванням. З огляду на це зосередьмо увагу на категорії умовних цінно­стей як важливої складової системної й суперечливої організації цілісної психіки. У практичному плані розуміння цієї категорії дає психоло­гові можливість ефективно діагностувати особистісну проблематику з метою гармонізації внутрішнього світу суб’єкта і його стосунків з ото­ченням.

Відповідно до психодинамічної теорії умовні цінності визначаються як цінності, на які спирається захисна система, зорієнтована на підтри­мання ідеалізованого «Я». Вони виступають своєрідною внутрішньою виправданістю будь-якого акту поведінки, неусвідомлюваною надією з боку їх носія отримати схвалення його «Я-концепції»¹. Умовною цінністю може стати будь-яке загальноприйняте твердження, мета­форичне висловлювання (моральна «аксіома») залежно від індивіду­альних особливостей конкретної людини, коли цінність потрапляє в кон­текст її внутрішньої проблематики. Цінності, що відповідають ідеалі­зованому «Я», викликають в особи позитивні емоції за умови підтвер­дження їх у спілкуванні. Умовність таких цінностей полягає в тому, що вони підтримують ілюзорне уявлення про себе і на поведінковому рівні реалізуються засобами системи психологічних захистів (когні- тивний рівень), що спонукає утворення ригідних характеристик особи­стості. Умовні цінності інтегруються з нормативними (прийнятими у соціумі) цінностями. Як умовні цінності можуть виступати вислови: «Найкращий спосіб захисту — напад»; «Відступити, щоб перемогти»; «Язик до Києва доведе»; «Бережи вуста свої, щоб зберегти душу». Помітний суперечливий характер таких тверджень, адже на кожне з цих висловлювань можна дібрати протилежне йому. Це відповідає суперечливій структурі психічного, яка характеризується діаметрально протилежними тенденціями. Виходячи з психокорекційної практики, можна вказати соціальні «аксіоми», що впливають на формування умов­них цінностей: мати свободу; бути неординарним; перевершувати інших; належати комусь (родині, сексуальному партнеру); мати позитивне став­лення людей, які оточують («ласкаве телятко двох маток ссе»); любити («любов врятує світ»); значущість духовного аспекту; отримувати або надавати захист, допомогу тощо. Існують твердження «від супротивно­го»: не виявляти ініціативи («ініціатива карається», «тихіше їдеш — далі будеш»); не піддаватися маніпуляціям («де сядеш, там і злізеш»); не бути об’єктом агресії («битий небитого везе») тощо.

Відкритим для дослідження залишається питання багатозначності й однозначності певної декларованої цінності. Ми мали змогу спостері­гати однозначність декларування цінностей в прокомуністичній психо­логії, яка загалом суперечила закономірностям розвитку психічного як динамічного феномена, залежного від імпульсів «Ід».

Нині психічне ототожнюють з несвідомою сферою. Постає питання: яким чином умовні цінності пов’язані з категорією психічного? Психіч­на реакція спрямовується на задоволення біологічної потреби, але за умови її заміщення біологічно незначущим стимулом. Формування пси­хічного здійснюється шляхом відступу від біологічної детермінанти та заміною її відповідним сигналом, що не має біологічного значення.

Можна творити загалом про розвиток категорії психічного — як ви­роблення реакцій (шляхом інохочення й покарання) на стимули, за в міми і гші і в біолін І ші І потреби 111 шиття умовності розкриває вчення пре н гашишів Гі і \ <1111111II < її І.ПІК) напряму про умовний рефлекс, який ірутуїіі.ги п.і пі /її і хні під біпдої піно значущого стимулу і підміні Ціни умовним і иімуіпм до ііідпоііідпін акіншіосп.

І 'і і і ні 1111 /ції 'ііажепь (н х шпорні і ні д.іин і. змогу поглибити розумін­ні! и .зіп їм і її форму панни умовних цінностей. У цьому підході наго- ’іішіуі іі.і в на аміні поведінки заміси, аміни стану. Основним механіз­мом. що керує поведінкою, при цьому ( прагнення організму позбутися напруження. Якщо та чи та форма поведінки привела /ці нівелювання напруженості шляхом задоволення певної потреби, то вірогідність її відтворений надалі зростає. І Іа думку біхевіористів, позитивні й негатив­ні підкріплювальні стимули регулюють поведінку й керують нею, адже агідно а такими дослідженнями, винагорода навчає краще, ніж покаран­ня. Покарання інформує суб’єкта про те, чого не потрібно робити, але не дає можливості навчитися оптимально прийнятної поведінки¹. Таким чином, психічне в цілісних його виявах (у поєднанні свідомих та несві­домих аспектів) не розглядалося як об’єкт дослідження. Детермінантами поведінки вважалися, з одного боку, фізіологічні процеси, а з іншого — зовнішні стимули (підкріплення). Переживання та психічна репрезен­тація світу виключалися як мотиви поведінки стосовно не лише тварин, а її людини. У цьому аспекті теорія біхевіористів видається дещо спро­щеною, але цінною з огляду на посилення уваги щодо формування по­ведінки в умовах «стимул —реакція» (3-Ю та її впливу на подальші дії суб’єкта. Відповідно до біхевіоральної теорії, поведінка формуєть­ся під впливом позитивного підкріплення, очікування на винагороду. Можна стверджувати, що умовні цінності як категорія психодинаміч- ного підходу формуються подібним чином під впливом очікування на підтвердження (підкріплення) ідеалізованого «Я» суб’єкта. Відповідно до згаданої теорії, специфіка поведінки визначається не самою внутріш­ньо детермінованою потребою, а особливостями середовища, які сприяють чи не сприяють її підкріпленню. Таким чином, спосіб поведінки не пов’язаний однозначно (та прямолінійно) з тією потребою, на задоволення якої він спрямований: поведінка, формуючись під впливом чинників се­редовища, структури підкріплень, ініціюється виникненням фізіологічної погреби. У цьому такий підхід близький до розуміння категорії умовних цінностей, оскільки під час їх формування поведінка визначається як осо­бистою потребою, так і залежить від схвалення її оточенням. Отже, дослідження біхевіор-поведінки, яке безпосередньо стосувалося категорії умовних цінностей, дало змогу поглибити розуміння процесу їх форму­вання, на який впливає чинник заохочення.

Виходячи з цього, можна припустити, що умовні цінності формують­ся в дитинстві при відступі від біологічних потреб, які задовольняли­ся в єднанні з близькими лібідними об’єктами. Формування умовних цінностей потребує своєрідного підкріплення, що пов’язане з пережи­ванням певних емоцій. Зазвичай такі підкріплення пов’язані з вихов­ними впливами, а також зі значущістю інфантильних переживань. До­статньо одного емоційно значущого підкріплення, щоб умовна цінність закріпилася.

Досвід практичної психокорекційної роботи дає підстави стверджу­вати, що будь-яка свідомо проголошувана суб’єктом цінність має своїм підґрунтям більш глибокі цінності інфантильного характеру, які не усвідомлюються без психоаналітичної допомоги (інтерпретації поведін­ки). Не усвідомлюються глибинні цінності, пов’язані з психологічним егоїзмом і табуйованими потягами едіпового характеру. Вони ірраціо­нальні з погляду нормативних цінностей, а їх вираження маскується іншими, прийнятнішими для свідомості цінностями. Умовні цінності гармонізуються з інстинктами свободи, власності, самозбереження та сексуальним інстинктом, детермінованим «Ід».

З категорією умовних цінностей пов’язаний феномен закритості для нового досвіду, що набуває чинності внаслідок ідеалізації «Я» як виму­шений відступ від реальності в бік власного позитиву. Витоки цього криються у драматичній ситуації дитинства, коли людина переживає психологічну розлуку, роз’єднання з батьками. До того ж ситуація едіпової залежності значною мірою зумовлює емоційне навантаження у спілкуванні з близькими людьми й супроводжується почуттям непов­ноцінності. Необхідність нівелювати почуття меншовартості згодом по­роджує розгалужену систему захистів, внаслідок чого стосунки лібідного порядку з близькими людьми (за якими приховані інцестні бажання) підкріплюються агресією, руйнуванням стосунків. Це означає, що тиск внутрішніх неусвідомлених бажань є сильнішим, ніж прагнення до адаптації в соціумі. Таким чином, психіка не змиряється з нереалізова­ними інфантильними потребами — це закономірність функціонування несвідомого. На допомогу приходять глибинні цінності, які й визнача­ють динаміку енергетики (вона сягає Ід), яка всупереч витісненням відносно замасковано виявляється у свідомості і може презентуватися проголошенням соціально прийнятних цінностей. Наприклад, чоловік стверджує: «Для мене важливо маги власну родину, жити з жінкою». При цьому від свідомості прихований вплив драматичного переживан­ня втрати матері (вона померла), яка до того ж віддавала перевагу молодшому братові. Інфантильне нереалізоване бажання — щоб по­руч була любляча мати — трансформується в соціально прийнятну цінність. Таким чином, якщо витіснене бажання стосується єднання з близькими людьми, то цей досвід не може стати набутком свідомості. Витіснення і перепони на цьому шляху виникають через принцип ре­

альності, якому підпорядковані соціальні обмеження, нормативні цін­ності .

Системна впорядкованість несвідомого особливо набуває вираження V виявах балових захистів. Ііонп пов’язані а периферійними (ситуа- гпнипмн) захистами, хоча іі зберігають спою домінантну функцію. Пси- хо/іоі Ічні захисти в бааовііі формі їх вираження семантично сгруктурують І впорядкопуюі ь псі відоме, зумовлюючи і прямування психічної енерге­тики. Якщо для свідомого існує ідеал «Я», цінності якого можуть свідомо проголошуватися суб’єктом, то для несвідомого Є. сила «Я», що інте­грується з когнітивним рівнем захистів через умовні цінності. Умовні цінності пов’язані з базовими і ситуативними захистами. Якщо базові захисти дістають вияв у індивідуально-неповторній логіці несвідомого й залежать від глибинних механізмів, що мають сталий характер, то ситуативні (периферійні) інтегрують у собі цінності соціуму і є мінли­вими, варіативними. Сутність психологічних захистів виражає гене­ральний механізм спрямування психічної енергетики: «від слабкості до сили». Цій тенденції підпорядковуються базові захисти, що реалі­зують інфантильні інтереси «Я». Ці інтереси мають своїм підґрун­тям глибинно-психологічні цінності, які визначають напрям психічної енергії. Це глибинні цінності, що сформувалися на латентному рівні під впливом фіксованих значущих подій, пов’язаних зі стосунками з первинними лібідними об’єктами. Вони не можуть бути усвідомлені особою без спеціальної психоаналітичної допомоги, однак приховано визначають її поведінку й специфіку декларованих нею цінностей. Ситуативні захисти тлумачаться як «невимушена активність суб’єкта, яка не повністю узгоджується зі словесно проголошуваними намірами і цілями»¹. Дія ситуативних захисних механізмів згідно з тенденцією «до сили» спрямована на маскування почуття меншовартості, тобто вони маскують інфантильний зміст поведінки шляхом відступів від реаль­ності, що врешті-решт породжує ілюзії, а отже, й почуття слабкості.

І Пдґрунтям захисної системи є «умовні цінності» суб’єкта, що визнача­ють індивідуально-неповторну призму сприйняття ситуації та характер викривлень, особливості реалізації тенденції «до сили» та «до слаб­кості», яка може бути зумовлена тенденцією «до страждань, самопока- рання». Аналогічно умовні цінності поділяються на базові (глибинно- психологічні) іі ситуативні, між ними існує стійкий взаємозв’язок і взаємозумовленість.

Як уже зазначалося, умовні цінності пов’язані з когнітивним рівнем захистів, адже підтримання ідеалізованого «Я» потребує раціоналізації, відповідних викривлень, відступів від реальності. За таких умов не ви­ключене виникнення когнітивного дисонансу, коли в суперечність вступає

принцип реальності і система умовних цінностей особи, що сформувалася на основі її минулого досвіду. Когнітивний дисонанс — брак гармонії, невідповідність, суперечність у системі знань, що спричинює у суб’єкта неприємні переживання і спонукає до дій, спрямованих на усунення цієї суперечності, невідповідність між тим, що людина знає і чому вірить, та її реальними вчинками. У цьому розумінні дисонанс може виступати чинником зміни ціннісних орієнтацій. Відбувається зміна внутрішньої позиції щодо власної поведінки (а отже, й зміна цінностей) або раціо­налізація вчинків на основі умовних цінностей. Що більш знащущими для особи є конфронтуючі цінності, то більший когнітивний дисонанс може виникнути та зумовити стан збудження, напруження, яке може перерости в потребу позбутися його (тобто захиститись).

Отже, умовні цінності пов’язані з динамікою реалізації захисних тенденцій «від слабкості до сили». Специфіка вияву ситуативних цінно­стей залежить від того, в якому ракурсі висвітлюється «Я» суб’єкта в актуальній ситуації спілкування і які різновиди ситуативних захистів вступають у силу для збереження ідеалізованого образу «Я». Така активність здійснюється здебільшого інфантильним способом, що певною мірою суперечить просоціальній налаштованості особи.

Важливо з’ясувати не лише загальні, усталені характеристики умов­них цінностей, а й індивідуально-неповторні варіації їх вияву. Умовні цінності можуть мати регресивний характер, якщо набуває чинності глибинно-психологічна тенденція «до самопокарання», яка зумовлює слабкість. Наслідок цього — розвиток тенденцій «до психологічної смерті» й «психологічної імпотенції», що виявляється у руйнуванні стосунків, нездатності втішатися життям тощо. Таке явище може набу­вати безпосередньої умовної цінності для суб’єкта. Наприклад, образ Ісуса Христа в контексті релігії виступає як цінність для багатьох людей. Це можна пояснити тим, що він уособлює притаманну для усіх людей тенденцію «до страждань» і реалізує ідею очищення через страждання, набуття рис ідеалу. Як відомо, деякі деструктивні стилі спілкування зумовлюються внутрішніми проблемами партнерів у спілкуванні. В такому разі людині здебільшого важко усвідомити, чому її приваб­лює та чи інша людина. Вона може тільки стверджувати: «наші погля­ди на життя збігаються» або: «і разом погано, і облишити стосунки не наважуюся». Це означає, що таке спілкування є несвідомо привабли­вим для особи, оскільки її несвідоме з точністю комп’ютера «прорахо­вує» глибинні цінності іншої людини, що й виступає визначальним у виборі партнера й стилю спілкування. Таким чином, умовні цінності впливають на структурування спілкування з іншими людьми.

Цікавим є питання суб’єктивної семантики певної цінності. Зокрема, цінність відпочинку (сну) парадоксально гармонізується з рисами харак­теру (лінощі), з якими людина активно бореться. Семантика такої цінності не усвідомлюється, оскільки має глибинно-психологічне підґрун-

ги, детермінанти якого заночаткоісіік> и едіповому періоді. На поведін- коному рівні умовною цінністю може виступати бажання отримати зов­нішню допомогу, бсаіпщіа'і'тінпіс і в, що набуває суб'єк тивно значущого іабарнлсннн завдяки ідє.ии.пишному «Я»

11 а ведімо нон пре і пі 11 рик в єн і І Іевоінра до щнрос і і, доброго ставлен- II н і бі її* V і IIIIIII . і IIІ не і і Мі І і Є |Є|. і ару на і III ч особою >ІК ЦІННІСТЬ, іііфан- і и 11.11 • ін и р, її і в і і р 11 ці,ому нрн чоііаііє пі а є уб'ї к і а іі полягає втому, цю ні' пін.і їв їм. і іа 11111 рої о і і аіілеппн „в чистому вигляді* з боку

б.ніаон, Гоїнавініх людеіі Натомість вона має досвід «купівлі* (приму МІСІННІ нині, робити) шляхом виявлення позірної «доброти* з боку ба ївми Оіже, і інбпііпо-пспхолопчною цінністю с бажання отримати «чисте» щире ставлення від батьків. У поєднанні таких тенденцій з паї а їдка ми класичної едіпової залежності (бажання смерті, конкуренція а батьківською особою) створюються умови для регресії особистості замість її прогресивного становлення. Регресія за таких умов відмежо­вує і вся від первинної детермінанти й набуває просоціальної спрямова- ііоєп ідеалізація «Я» виражається через інші цінності, наприклад дис- к І НІМІ націю ПІШОЇ людини. У стосунках може з’явитися психологічний садизм, що виражається в небажанні «відпустити» іншу людину. За ним єрів ївся інфантильне прагнення утримузати зв’язок із батьками, і 1111111 і і приклад: спілкування невиправдано порушується внаслідок роз­риву стосунків. Ініціюючи розрив, людина відчуває глибокі внутрішні і і ра ждання, проте бажання «зникнути» на пікові емоційної близькості є непереборним і суб’єктивно цінним для неї. Вона не має змоги усвідо- мп і п, що для неї стала психологічною травмою, наприклад, смерть сестри, іае.і пзоианий образ якої продовжує жити в серцях батьків. Символічне

• ніпкпення»

Адекватне розуміння цієї категорії цінностей дає можливість зрозу- ііі п взаємозв’язок неуезідомлюзаних захисних тенденцій з «Я» суб’єк- и їм Категорія умовності може мати як позитивне, так і негативне зна­вшим. що пов’язано з реалізацією захисних тенденцій «до сили» та «до

• іабкості» («до самопокарання»).

Характерні особливості психокорекційного процесу в групі АСЇЇН

сфери психіки. АСПН — це навчання глибинно-психологічного аналі­зу отримуваного в групі поведінкового матеріалу. Це може бути вер­бальна або невербальна продукція, малюнки чи топологічні моделі. АСПН — це передусім навчання, а не тренування, бо в основу отриму­ваних результатів покладено точність психодіагностики та вміння цілісно аналізувати поведінкову продукцію.

Психокорекційний процес АСПН завжди охоплює дослідницький аспект, що ґрунтується на спільній активності учасника групи і психолога, який веде групу. Цим групова психокорекція відрізняється від тради­ційних методів, що мають за мету донести готові знання, втілити їх у практику. В групі АСПН учасники набувають дослідницьких навичок аналізу моделі спілкування, яке складається спонтанно й невимушено.

Психокорекція в групі не передбачає навчання на абстрактних моде­лях, без співвіднесення їх із досвідом її членів. Воно будується на матеріалі кожного з учасників, породженому в ситуації «тут і тепер». Аналіз попереднього досвіду відбувається шляхом його введення в групу через моделювання. Для цього мінімізується подання сюжету й актуа­лізується спонтанність і свобода поведінки.

Психокорекційний процес у групі АСПН зливається з динамікою розвитку групи й індивідуальним пізнанням несвідомих першопричин особистісних проблем суб’єкта.

На відміну від соціально-перцептивного тренінгу, робота в групі АСПН цілковито зорієнтована на пізнання характеру особистісних проблем членів групи та дослідження життєвих передумов їх форму­вання. Робота з соціально-перцептивними моделями в АСПН підпо­рядковується завданням і конкретним цілям індивідуально-особистіс- ної психокорекції.

Психокорекційні цілі з самого початку визначаються лише в за­гальному вигляді, їх конкретизація відбувається в ході роботи групи.

Психодіагностика в АСПН має процесуальний характер. Вона відпо­відає вимогам багаторівневості та порційності. Завдяки такій психо­діагностиці груповий процес із часом набуває керованого характеру й цілеспрямованості, зорієнтованої на забезпечення індивідуально-непов­торного психокорекційного результату для кожного з учасників на­вчання.

Психодіагностичні прогнози в групі АСПН зумовлюються пізнан­ням неусвідомлюваної логіки поведінки, а не вербально вираженим змістом проблеми; психодіагностика в групі має багаторівневий, по­вздовжній характер і здійснюється в процесі психокорекційної взаємодії психолога з учасниками навчання, що не передбачає врахування яки­хось позагрупових даних — чи то результатів тестового обстеження, чи побутово-службових відомостей про учасника, а ґрунтується на логіці його поведінкового матеріалу. Найкращим є варіант, коли учасники АСПН зустрілися вперше, тобто не були знайомі раніше. Тоді є надія

іііі «стерильність» зворотного зв’язку, іііі його підпорядкованість групо­вим нормам і цілям, а не на компенсацію попередніх образ. За таких умов підвпіцуі м.ізі значущії іь шпротного зв'язку із групових виснов- кіи, особливо ЯКЩО вони ІВ НХОДІІІІ НІН ТН'ІІІО ІІІЧІІІ

І ’н в з вдаючи і псіин|йк у їв іі чокорсі ції в і руні А( ІІІІ, не можна об мину і п і.нн 11111 пі і н в, як риті, і значення різноманітнії х групових Прийомів. МІ ІІІІІІІ II11 ран О Міні 11 І руні А( ІІІІ ІНІКорш І ( ту ІІІІ І.ся деякі в і и їм і і ми ра і урн в 111 ні ви. в те іч їв п холі я Ічне нлнан іаженив в Л ( IIIІ іі ііп іііи новині ємні ту завдяки глибипому харакіеру аналізу реауль

і з і їм І Іон і ти їй ( ні ти ний) аналіз понсдіп копою мат еріалу в групі

,\< ІІІІ ііідіірииаі можливії 11, виходу па несвідому сферу психіки суб’єк їв. що не і і н >ш н реї і и м для грек і 11 говп х груп. Важливо іі тс, що н АС1ІН ноі ііііно відбуваї іьгн винахід «своїх», групових вправ і прийомів у інгуаціі «тут і тепер* Велику роль у роботі групи АСПН відіграє їв п чома нюнок ()і облнвим здобутком є розроблена методика цілісно­го аналізу малюнків у комплексі виконаних тем.

V і попі їм мові психокорекція в групі зорієнтована на пізнання індиві- іу,і ті,ти непом торіює 11 псі відомого кожного учасника навчання. Логі­ка псі відомою зумонлюс когпітивний рівень базових захисних диспо-

IIIІ її(і

Мі з од А( III і можна застосовувати для дослідження особливостей -Ні іі ч о Тої і ч 1111 х захистів».

Психокорекція в АСПН є багаторівневою і ґрунтується на механіз­мах по пи пішої дезінтеграції та вторинної інтеграції на вищому рівні психічного розвитку.

І/і. Труднощі психокорекції іісихолога-гіочатківця

І і їх обік тісній корекції майбутнього психолога-практика здебільшого ір.шляються ускладнення, які зумовлені значною мірою об’єктивними причинам 11 відмежуванням практичної психології від академічної на і учаї йому етапі розвитку психологічної науки. Бар’єри психокорекції пов'язані як із процесом самопізнання у психокорекційній групі, так і з особис тії ними труднощами. Можна твердити, що труднощі психокорекції нрак і іншого психолога спричинені об’єктивними розбіжностями в теоре-

11 іі (академічній) та практичній підготовці, а також невизначеністю

кінцевої мети психокорекції для кожного конкретного суб’єкта, що й і июрюс перепону на шляху самореалізації.

Майбу тній психолог здобуває теоретичні знання, перебуває в про­цесі пізнання власної психіки на шляху до оволодіння професією, його • н поиггість піддається корекції кваліфікованого спеціаліста (керівни­ка групи, викладача), він не має змоги проводити повноцінну власну

практику, а застосовує лише її елементи. Тому психокорекція майбут­нього психолога обмежується набуттям знань про психологію взагалі та про себе як носія психічного; його увагу привертають насамперед власні психологічні особливості та особливості інших людей. Бачення психіч­них закономірностей майбутнім психологом набуває цілісного й систе­матизованого уявлення про складність психіки переважно перед за­вершенням навчання на факультеті. Психолог-початківець набуває до­свіду власної психокорекційної практики, що змушує його здійснювати самоаналіз поведінкових актів та несвідомих тенденцій безпосередньо у професійній діяльності. Можна визначити такі етапи набуття профе­сіоналізму психологом. Перший етап — відвідування психокорекцій­ної групи, яке передбачає опанування принципами групової взаємодії та необхідними навичками самопізнання й самокорекції (цей етап є обов’язковою умовою психокорекції майбутнього психолога-практика). Наступний етап — коригування кожним учасником групових психо- корекційних занять та аналіз того, якою мірою його особистісні пробле­ми гальмують взаємодію з іншою людиною. Важливою тут є групова робота, під час якої майбутні психологи рефлексують власні похибки у сприйнятті іншої людини. Третій етап — супервізія як спосіб професій­ного вдосконалення, коли робота психолога з протагоністом відбувається під наглядом більш кваліфікованого фахівця, який здійснює аналіз взає­модії. Цей етап властивий насамперед психологу-початківцю, хоча його елементи можуть застосовуватися в роботі з майбутніми фахівцями (у навчальному процесі передбачається апробація професійних можливо­стей майбутніми психологами).

Слід розрізняти рівні бар’єрів психокорекції: бар’єри в роботі самої групи та в психокорекційному процесі; труднощі, що стосуються керів­ника групи чи її учасників.

У груповому процесі на заваді досягнення ефективності психоко­рекції може стояти почуття власної меншовартості, що актуалізується в його учасників. Це — один із найпоширеніших бар’єрів, який може спричинити щонайменше невпевненість, пасивність та мовчання. А. Ад- лер переконливо довів, що почуття меншовартості притаманне кожно­му суб’єктові від народження, тому що людина народжується безпоміч­ною, боїться навколишнього світу. Таке почуття не є патологічним, однак не зникає впродовж життя особи, і його позитивна роль може виявлятись у прагненні досягти соціально значущих успіхів, зробити суспільно корисні справи, адже психологічно здорова людина намагається пере­бороти таке почуття соціально прийнятними способами, прагне реаль­ного самоутвердження, самореалізації в житті. За несприятливих умов життя суб’єкта (найчастіше неадекватне виховання в дитинстві) по­чуття може перетворитися на комплекс неповноцінності, який набуває вираженості в особистісній поведінці. Людина стає нездатною до розвит­ку власного творчого потенціалу. Тоді вона зосереджується на собі, а

ні- па навколишньому середовищі, ('постерігається тенденція до ком­пенсації свого комплексу аавдикм відчуттю «високості», непереверше­ності, прагнення (але не дій) < і а і п щасливим, успішним На таких умов V реальному житті ніодіппі непом і і по дми себе у хплиі і ьгя від об’ї ктпппо- продук і пнін її дій іьної 11, іануріоі і ні я м умпннії і ні і і.і ілюаорпе відчуття

-> ІІПІІІІ Н II* ІІН І 11111111М II 1111 111 > Н Є1111 > І ВІД МІМІІ'ІГИ у меі 1111< >11.1 р 11 її І І Ііідкрп

н,н нові ін рі ін м піні єні рі >і її п і к у 111111 -111 п. і і у суГГі ісіа, .іпаходжепня і ін н і 11 в 11 н іціін її | н і ні м межа х об'єктивної дійсної 11, форму* і вся ада і н В їв н 11 и і іін н і в і н іп і прогресу. 11 а пашу думку, усвідомлення почуття м її 1111111 н і р 11 н 11 і непохідним у 11 |х >«|>ес і іі кому становленні психолога поча і кіпця, інакше він ризикує бути обтижсчіим страхами, триногами, іцо (Тлокунатимутп його творчу активність.

.V пгихокорекціііпому процесі на початкових етапах роботи групи можливе випикнепня рівних страхів уявного характеру, які 3. Фрейд навівав невротичними: вони ґрунтуються на сприйнятті внутрішньої, а не зовнішньої небезпеки. Німецький дослідник Ф. Ріман зауважує, що страх детермінує поведінку суб’єкта, хоча здебільшого не усвідомлю­ється або усвідомлюється тільки на мить¹. Активність суб’єкта визна­чають такі форми страху: страх відторгнення свого «Я», що суб’єктив­но відчувається як втрата «Я» та залежність; страх самостановлення у формі почуття беззахисності та ізоляції; страх змін і мінливості, що породжує невпевненість; страх невідворотності скінченності людсько­го життя та несвободи. Кожному із зазначених станів властивий страх перед протилежним прагненням. В учасників психокорекційної гру­пи може актуалізуватися страх, пов’язаний із невизначеністю ситуа­ції, очікуванням невідомого, а отже, суб’єктивно небезпечного, бо ситуа­ція є специфічною за формою організації та сутністю роботи. Суб’єкт може уникати саморозкриття через страх осуду іншими учасника­ми. Нерідко виникає індивідуально-неповторна закритість в об’єкти- вуванні особистішого матеріалу, недовіра до групи через пережиту пси­хологічну травму (травматичний досвід довіри до людей у життє­вій ситуації), тоді закритість виступає як умовна цінність. Страх групи як такої, страх образи або відторгнення групою породжує як закри­тість і пасивність, так і гіперболізовані агресивні реакції, що є про­екцією на членів групи і керівника з метою захисту власного «Я». Страх шкідливості психокорекційного процесу виражається в боязні особистості позбутися зінтегрованості та уявлень, які складалися впро­довж існування, страх перед набуттям нового досвіду, що гальмує осо- бпстісні зміни. Неусвідомлюваний страх смерті може спричинюва­ні страх перед необхідністю зміни стилю життя, страх втрати власних життєвих сил. Тоді суб’єкт не наважується пізнати глибини влас-

них несвідомих механізмів, охороняючи «Я» від можливих розчару­вань.

У групі може виникати страх перед позитивним ставленням, добром, прийняттям іншими учасниками, що ґрунтується на глибокій супереч­ності: з одного боку, домінантою виступає прагнення до автономії, само­стійності, незалежності, а з іншого — до єднання з іншою людиною, досягнення якого блокується особистісною проблематикою. За умови емоційної знедоленості, що сформувалася в дитинстві через брак любо­ві, неприйняття батьками, суб’єкт не в змозі сприйняти позитивне ставлен­ня тих, хто його оточує, уникаючи повтору травматичних відчуттів.

Якщо страх перед новою формою роботи долається в процесі роботи у групі, то глобальне іі незмінне почуття тривоги може зберігатися тривалий час. Уперше розмежувала почуття страху й тривоги американ­ська дослідниця К. Хорні, визначивши поняття базальної тривоги як супровідний незмінний емоційний фон життєдіяльності суб’єкта. Наяв­ність тривоги та причини її виникнення часто не усвідомлюються, або усвідомлюються у вигляді проекції (тривога за власних дітей). Тривож­ність детермінується інфантильними тенденціями й каталізується залу- ченістю людини до суспільної діяльності. Р. Ленг також звернув увагу на фоновий характер тривожності, яка є базальною основою глобальної особистісної невпевненості. Невпевненість зумовлює відчуття дезінтегро- ваності особистості, розіцепленості на емоційну та когнітивну сфери. Подолання тривоги здебільшого відбувається шляхом ототожнення свого «Я» лише з «розумом»¹. У процесі групової психокорекції деякі учасни­ки можуть виявляти надмірну активність як засіб маскування внутріш­ньої невпевненості й почуття тривоги без урахування інтересів інших членів та загальних цілей групи. Впадає в око також уникнення ситуацій і почуттів, які посилюють тривожність, що має вияв у демонстративній поведінці в групі, удаваній байдужості або абстрактних розмірковуван­нях, не пов’язаних із суттю групової роботи.

Інфантильна позиція спонукає учасників до контрперенесення, коли керівникові приписується роль ведучого — «батька», який несе цілковиту відповідальність за особистісні негаразди учасників. Труднощі в психо­корекції можуть бути спричинені ілюзіями учасників групи, очікування­ми, відповідно до яких керівник групи має забезпечити «готовий відкори- гований продукт», детермінуються страхом власної активності, що по­требує напруження душевних сил. Очікування грунтуються, як правило, на захисній тенденції перенесення. Наприклад, у випадку, коли хтось з учасників групи бентежить, викликає тривожні відчуття, закритість може бути витіснена ворожістю, зумовлена перенесенням на цього учасника якостей, рис, властивостей знайомих або близьких людей. Відбувається

затримка агресії, вираження якої блокується вихованням або внутріш­німи обмеженнями. У разі існування амбівалентних почуттів до батьків, що супроводжується внутрішніми обмеженнями на представлення цьо­го особистісної о ма теріалу в труні (ба тьки завжди залишаються для суб’єкта «святими«), негативні гамонідчутія ііімїгііиються. Неусвідом- л к піл не зли і пі і батьками, амбіналеи і ніі 11, мочу ті І в до них спричинює закритість або менторську ноапцію в межах аахпеппх тенденцій. Гака позиці» еі морин значну перепону па шляху психокорекції і часто зу­мовлює ївся конкурентними тенденціями.

Ііар’сри в роботі психокорекційної групи тісно пов’язані з трудноща­ми в самому психокорекційному процесі. Завдяки дії захисної тенден­ції перенесення породжується упереджене ставлення до інших людей з елементами недоброзичливості, яке не усвідомлюється або усвідомлюєть­ся частково. Такі тенденції генералізуються на поведінкову сферу й мають вияв у незмінній невдоволеності та прагненні довести свою непо­грішність. В актуальній ситуації взаємодії є небезпека зайвої недоцільної витрати психічної енергії. Така активність детермінується нерозв’яза­ним конфліктом з рідними людьми, який інтроектується у власне «Я» іі продовжує функціонувати як внутрішній конфлікт. Наведімо при­клад: потяг до матері (батька), яка, можливо, віддавала перевагу сестрі або братові, детермінує суб’єктивну значущість минулої ситуації. Ви­никає фіксованість на відчутті втрати «високості» перед матір’ю (бать­ком), тоді почуття меншовартості та постійної невдоволеності пере­творюється на фон життєдіяльності й гальмує психокорекційні зміни. За поведінкового канвою може створюватися позиція ментора, суб’єкт немовби переконує себе за неусвідомлюваною логікою: «я кращий, ніж ти». Відбувається втрата зв’язку з первинним лібідним об’єктом, який детермінував становлення характерологічної якості, а стиль поведінки заміщує травмівну ситуацію. За таких обставин постає небезпека відсту­пу від реальності в напрямі конкуренції, яка нівелює психокорекцій­ний ефект. Бар’єром у психокорекції суб’єкта може виступати не- усвідомлювана конкуренція з керівником групи, бо за логікою несвідо­мого бути відкоригованим — означає опосередковано підкріпити усніх керівника групи й методики психокорекційної роботи. Захисна систе­ма породжує психологічний егоїзм (такою поведінкою підкреслюється недосконалість методики) у поєднанні з тенденцією до самопокаран- ня — відмова від психокорекції шкодить особистісній та професійній самореалізації.

Високий рівень освіти в академічній психології може спричинити невиправдану генералізацію «успіхів» на оволодіння професійною діяль­ністю в галузі практичної психології, що зумовлює очікування на підтвер­дження професійно-практичної досконалості, тобто ідеалізованого «Я».

І акий «ефект відмінника» може загальмувати процес набуття рефлек­сивних знань. Ідеалізація власного «Я» поєднується з відчуттям його

справжності, що може знайти вираження у відчутті непогрішності. Позиція «високості» й досконалості власного «Я» нівелює потребу у психологічній корекції, перегляді особистісних якостей та системи цінно­стей. Поняття досконалості детермінується умовними цінностями, похиб­ками сприймання та відступами від реальності, що пов’язано з феноменом психічних захистів. Ідеалізація «Я» породжує захисне неусвідомлю- ване переконання: «я вже і є досконалість» та психологічну закритість, реалізуючи таким чином тенденцію «від слабкості до сили». Психокорек­ційний процес дає можливість пізнати недосконалість, яка гальмує зро­стання та самореалізацію, тому його результати можуть хибно тлума­читися як виявлення огріхів та пошук неіснуючих проблем в учас­ників. Відвідування занять психокорекційної групи за таких умов замість ефекту, що передбачає позитивну дезінтеграцію та вторинну інтеграцію психіки на більш високому рівні (і тому має ризик розвін­чання ідеалізованого «Я»), може спричинити закріплення відчуття ре­альності без ефекту ідеалізованості «Я». Захисна система шляхом ви­кривлення реальності нівелює ризик непідтвердження досконалості. На поведінковому рівні для збереження цілісності ідеалізованого «Я» залучаються допоміжні циркуляри, офіційні документи, що унеможлив­люють саморефлексію. Ризиковані для «Я» ситуації неуспіху сприй­маються як певні частковості, що загалом не загрожують ідеалізованим уявленням суб’єкта про себе за логікою: «моє «Я» присутнє лише в досконалих діях». Якщо захисна система не витримує тиску об’єктив­них чинників, що засвідчують недосконалість, поведінка суб’єкта втра­чає адекватність, він стає ніби іншою (часто слабкою) людиною. Без особистісної корекції індивідуальність суб’єкта часто визначається іде­алізованим «Я». За таких умов є небезпека неадекватного реагування в міжособистісній та професійній взаємодії. Страх ризику непідтвер­дження ідеалізованого «Я», власної «високості» криється в інфантиль­них індивідуально-неповторних витоках, що потребують глибинного пізнання (наприклад, абсолютизування особистісної досконалості в батьківській сім’ї).

Бар’єри особистісної психокорекції майбутнього психолога породжу­ються важкодосяжністю прагнень (найчастіше неусвідомлюваних) от­римати бажане підтвердження ідеалізованого «Я» від оточення, що зу­мовлює використання засобів і прийомів поведінки, неадекватних його цілям спілкування. Бажання уникнути негативної інформації, зворотного зв’язку може недостатньо усвідомлюватися суб’єктом, тому що завуальо­вується чисельними поведінковими виявами, орієнтованими, на перший погляд, на досягнення соціального інтересу. Тому є підстави говорити, що бар’єром у психокорекції може виступати розбіжність між проголо­шуваними суб’єктом соціально орієнтованими умовними цінностями та інфантильним інтересом. Умовною цінністю можуть, зокрема, виступа­ти: прагнення не давати іншій людині негативних оцінок; уникнення

с итуації загрози власного «Я»; придушення негативних емоцій та де­структивних почуттів щодо інших людей. Відбувається «затиск» нега­тивних емоцій, накопичення агресії, яка може «вибухнути». Це потре­бу» посиленії» захисних тенденцій психіки для утримання витісненої енергії ВІД проявів V поведінці І яка внутрішня суперечність ПСИХІКИ с'уб'є к та сі і ( вічні і іс в 11¹ в пінлива енерп і І Іоні п реї і п м бар'єром особис- I іі Нн І ІВ II ч І Ііюр. к ІІІІ і Гірдк чітко окресленої мети а ори пі а цією на кінце­вий реіучі.іді (як це вдає пню академічпііі психології), що за певних и,в Нін І V Мої Іівацпо ДО особні'ТІСНОЇ корекції іі знеціїпос можли- і їв пхолої і ■ 11 її >ї корекції.

Прагнення уникнути негативної інформації, яка нівелює самоповагу іа гідність «Я» суб’єкта, породжує застосування певних способів вислов­лювання, що мають характер ненавмисного маскування несвідомого змісту. Тихе, невиразне мовлення за наявності здатності людини ви­словлюватися голосно, виразно забезпечує суб’єктивне відчуття захи­щеності на зразок: «Ви не розчули, я хотів сказати інше». Застосову­ється подвійне висловлювання, яке можна інтерпретувати як «або — або». У зв’язку з наявністю внутрішньої суперечності можна спостері­гати порушення логіки висловлювання (хоча загальна здатність мислити логічно чітко зберігається). Втрачаючи можливості захисту «Я» в емо­ційно обтяжливі моменти психокорекційної роботи, психіка намагається реабілітувати або захистити гідність «Я». За твердженням Т. Яценко, якщо не задовольняється потреба підтвердження ідеалізації «Я», спо­стерігаються спроби «вторинного захисту»¹. За таких умов у співроз­мовників (або одного з них) створюється враження «мертвої точки», «глухого кута» в розмові, «ходіння хибним колом». Тоді діалог у пеи- хокорекційній групі може набувати безпредметного і втомливого ха­рактеру. Ще один «захисний» спосіб мовлення — раптове утинання мови всередині розмови в разі не підтвердження власного «Я» іншими людьми. Це паралізує його здатність логічно, чітко й послідовно ви­словлюватися. Невдоволене «Я» спонукає до продовження спроб його реабілітації, коли співрозмовники вже поринули в інші справи: відбу­вається порушення семантики спілкування. Для зменшення критики і вимогливості інших учасників групи, а також під тиском внутрішнього напруження суб’єкт може прагнути висловитися першим, що заважає адекватно узгоджувати власні можливості з особливостями ситуації, і іамагаючись уникнути негативної оцінки (або критики), суб’єкт відкла­дає висловлювання в групі аж до того часу, поки влучний момент буде втрачено. Потреба в самоутвердженні порушує комунікативний кон­такт у груповій взаємодії через фіксованість того або іншого учасника на власній думці: він зайнятий пошуком моменту для висловлювання,

«не чує» співрозмовника (що інколи призводить до конфлікту в сто­сунках). Зосередженість на власній особі та прагнення уникнути не­безпеки для «Я» спонукає суб’єкта орієнтуватися на висловлювання значущих для нього особистостей: відбувається переконструювання власної думки, наближення її до думки «значущої» людини. Суб’єкт структурує висловлювання в часовому аспекті (висловлюючись лише після когось), створюється захисний феномен «пробивання його дум­ки» й блокування потенціалу, затиск творчого начала в реалізації влас­ного «Я». Порушення комунікативної функції мовлення відбуваєть­ся у зв’язку з гострим переживанням почуття образи, що виникає за наявності ідеалізованих уявлень про власне «Я» та природного не- підтвердження очікувань оточення. За таких умов словесне реагуван­ня підміняється плачем, агресивністю, заглибленням у себе, мовчанням, депресією.

Для зниження негативного ефекту від непідкріплення ідеалізовано­го «Я» відбувається поділ людей на дві чи більше категорій, внаслі­док чого штучно звужуються канали значущого зворотного зв’язку щодо власного «Я». До того ж засоби спілкування, застосовувані з незначущими людьми, можуть характеризуватися агресивністю як за змістом, так і за формою. Дія захисної системи перешкоджає усвідом­ленню сутності таких виявів (оскільки визнання факту власної агре­сивності може суб’єктивно засвідчити слабкість «Я»). Самоповага «Я» підтримується лише позитивним зворотним зв’язком, отримуваним від «значущих» людей. Використання засобів мовлення для реалізації ок­ремих значущих для суб’єкта якостей «на шкоду одним людям, але з метою залучення інших» — дошкульні зауваження, жарти, іронія, сар­казм, «шпильки» — нерідко є наслідком почуття меншовартості, що деструктивно впливає на стосунки з оточенням і нівелює почуття задо­волення від процесу взаємодії, спілкування. Ускладнення спілкування, спричинені особистісною проблемою суб’єкта, здебільшого частково або повністю зникають після глибинної корекції та набуття навичок само­пізнання й самоаналізу.

Через зазначені вище труднощі суб’єктові важко усвідомити недо­статню професійну спроможність у галузі практичної психології, бо імперативної сили набувають тенденції його ідеалізованого «Я», що актуалізується в очікуванні на підтвердження власного ідеалізова­ного образу, наприклад, «я — досконалий фахівець». Важливе зна­чення має розвиток психокорекційного потенціалу. Долання бар’єрів і труднощів психокорекції дають змогу не лише відкоригувати себе, а й відчути нове світобачення, розширити власний кругозір, відкрити нові перспективи в стосунках із людьми, в особистісному та професій­ному зростанні. Пізнання недосконалих сторін власної особистості є запорукою професійного розвитку та набуття реальної психологічної сили.

Долання бар’єрів труднощів психокорекційного процесу, що пов’язані як з особливостями процесу самопізнання в групі, так із особистісними бар’єрами, спрямовує майбутнього психолога в бік особистісної відко- ригованості. Цей процес неї /іегкнм, проте відкриває перспективи при­йняття власної особигтоп і, що е важливою передумовою розвитку соці- альпо-перпеїтівпого іпіелекгу, меж самоусвідомлення в ситуації про­фесійної иааі модії

1.5. Особливості процесуального діагностування в групі ЛСІІ11

Термін «діагностика» походить від грецького слова ош.уусвстхбф що означає здатний розпізнавати. Процесуальна психодіагностика означає здатність психолога розпізнавати в процесі групової корекції індивідуально-психологічні відмітні риси особистості. Процесуальна психодіагностика передбачає симультанне злиття у практиці психо- діагностичного та психокорекційного процесів, їх багаторівневість і динамічність.

Психодіагностичні висновки в групі будуються на матеріалі моделі, яка формується в невимушеній, спонтанній ситуації, без наперед визначе­ної програми дій учасників навчання. Адже саме за таких умов з’яв­ляються можливості вивчення особливостей внутрішньої детермінова­ності дій.

Процесуальній психодіагностиці так само, як і психокорекції, завж­ди притаманна неповторність конкретно-семантичного аспекту. Як не­повторною є людина, з якою проводиться психокорекційний процес, так неповторні процес і результати психодіагностики.

Чим же зумовлюється неповторність психодіагностичних висновків? Головними тут є внутрішні чинники й різниця в активності учасників навчання на різних етапах розвитку групи. Це також потребує вико­ристання адекватних інструментальних засобів психодіагностики. Особ­ливості процесуальної психодіагностики залежать від ступеня ригід­ності захисних тенденцій індивіда, його психологічної готовності до навчання й мотиваційної сили та орієнтації на самозміни, оновлення способу життя, бачення довколишнього світу. Неповторність процесуаль­ного боку психодіагностики пов’язана з неповторністю складу групи та своєрідністю особистісних проблем учасників навчання.

Такий підхід передбачає розвиток (спільно з психологом) психо­діагностичних здібностей клієнта й навичок самопізнання. В учасників АСПН виробляється уважність до будь-яких виявів психіки, особливо до матеріалізованих дій, розуміння того, що немає «другосортної» пове­дім кової «продукції», як немає й неважливих емоційних станів. Сам факт їх виникнення вже є значущим моментом. Але тільки через пізнан­

ня його першопричин він може перетворитися на навчальний і сприяти пізнанню та самопізнанню.

Залучення учасників АСПН до самопізнання відбувається неявно, «не спеціально», а навчальний ефект досягається на латентному рівні. Важливим є прийняття групових принципів роботи всіма учасниками (а не дотримання їх лише керівником). Це сприяє розвиткові їхніх здібностей самодослідження та корекції.

Спільним для всього психодіагностичного процесу є й те, що профе­сіонал—керівник АСГІІІ — має дбати про розв’язання водночас кількох завдань: злиття в одне ціле психодіагностики з психокорекцією й мобі­лізацією психодіагиостичних можливостей учасників навчання, їхньої здатності до самокорекції.

Вибудування психодіагностичних гіпотез відбувається поступово на фоні постійної їх перевірки й уточнення. Психокорекційний ефект можуть давати припущення, висловлені в групі. Вони підвищують сен- зитивність у напрямі прогресивних самозмін.

Може виникнути питання: чи не штовхаємо ми людину на хибний шлях? На це можна відповісти так: когнітивні передумови особистішої проблеми характеризуються імперативністю (емотивністю), яка визна­чає спрямованість поведінки більшою мірою, ніж те припущення, яке може висловити керівник групи. Лише точна психодіагностика несе в собі можливості психокорекції, що знаходить вираження у силі впливу на респондента.

З одного боку, процесуальна психодіагностика в групі АСПН передба­чає, що психолог володіє теорією питань особистішого розвитку суб’єкта, що стосується позитивної дезінтеграції, розуміння теорії психологічних захистів. З іншого боку, здійснення процесуальної психодіагностики не спирається з самого початку на жодні конкретні припущення, кліше — класифікації рис характеру, типи особистості, що зумовлювали б спро­щеність пізнання й підлаштування індивіда під якийсь наперед зада­ний штамп.

Процесуальна психодіагностика в АСПН будується на максимальному наближенні до внутрішньої феноменології суб’єкта, до його бачення се­бе й навколишніх людей, його розуміння проблем і несвідомих перед­умов труднощів спілкування. З огляду на це в групі зазвичай не вико­ристовують будь-яких понять академічної психології, що передбачають знання «наперед», «поза суб’єктом», знання, обтяжені оцінними суджен­нями в «чорно-білих» категоріях. Завдяки такому підходові ми може­мо пізнавати складність взаємозв’язків між свідомою й несвідомою сферами суб’єкта.

У процесі психодіагностики для суб’єкта багато важить значущість події, факту поведінки, сила його емоційного сприймання, а не відпо­відність академічним схемам пізнання. Слід бути надзвичайно уважними до будь-якого змісту, що йде від респондента — чи то малюнок, чи

розповідь, емоційна реакція, інтерпретація. За таких умов відкриваєть­ся можливість пізнати логіку несвідомого на поведінковому матеріалі учасника навчання, якого піддано аналізові.

11 Іе одна іі тої на особливі»' гь процесуальної психодіагностики полягає н тому, що и шіепонкп іаіокдн підносні ІІе потрібно намагатися дава­ні іаіігрінеііу к. 11 > 11111 у осоОпі гоеп -на ііевпиіі момент»; залежно від аналізованого матеріалу, а також під ріння розпитку трупи та сензетив- 111 и 11 суб'їшз і кладаюті, іісиходіагпоспічні шісповки.

І.(і. Групова динаміка як чинник психокорекції

1. Поняття дезінтеграція та інтеграція в контексті групової психокорекції за методом АСПН

Групова психокорекція відрізняється від індивідуальної тим, що в ні її наявний груповий ефект, який забезпечується розвитком стосунків у групі, що проходять певні стадії інтеграції. Групова динаміка каталі­зує психокорекційний процес і дає змогу реалізувати принцип багато- рівневості в психокорекційній роботі, а це забезпечує оптимальність дозування діагностичних та психокорекційних впливів. Поступальний розвиток зумовлюється відповідним характером психокорекції й нав­паки. Корекція справляє психологічний вплив на ті чи ті структури з мстою повноцінного розвитку й функціонування особистості, застосо­вується в різних формах фахової практики (в педагогіці, медицині тощо); елементи психокорекції спостерігаємо навіть у звичайному спілкуванні, хоч такий процес не завжди здійснюється достатньою мірою усвідомле­но й цілеспрямовано.

Психокорекція полегшується тим, що в групі виникає атмосфера психологічної підтримки, захищеності, психологічної безпеки. Групова інтеграція дає змогу вийти на глибші рівні позитивної дезінтеграції особистісної структури суб’єкта. Груповий ефект виявляється у феноме­ні наслідування, коли саморозкриття одних членів групи ініціює само­розкриття інших. Одним із основних психокорекційних ефектів (у групі) є можливість навчатися не лише на власному досвіді, а й на досвіді інших через розвиток уміння аналізувати груповий матеріал. Тобто починають діяти не лише механізм наслідування, а й ідентифікація, катарсис, які створюють особливу робочу атмосферу. Інтеграція групи сприяє зниженню в учасників навчання тривожності, напруженості, по­чуття психологічної загрози з боку присутніх. Інтеграційні процеси знижують вияви ситуативних захистів і дають можливість досліджува­ні базові форми захисної системи суб’єкта.

Групова динаміка об’єктивується у психомалюнках, які учасники АСПН виконують щодня на тему: «Група сьогодні». Завдяки психома- люнку всі динамічні аспекти розвитку групи піддаються рефлексії учас­никами навчання та її матеріалізації в художньо-образній формі. Ви­конання малюнка сприяє швидшому виявленню особистішої проблеми суб’єкта. Сам образний зміст малюнків становить психокорекційну цінність і дає змогу тримати під контролем групові й індивідуально- особистіші зміни.

Кожному, хто прагне професійно опанувати мистецтво управління груповою психокорекцією, потрібно мати в центрі уваги головні механіз­ми цього процесу: позитивну дезінтеграцію і вторинну інтеграцію на вищому рівні розвитку. Якщо в групових аспектах у полі зору пере­буває головним чином динаміка інтеграції групи, то в індивідуально- особистішому — процес позитивної дезінтеграції, який зумовлює інтегра­цію на вищому рівні розвитку. Слід пам’ятати, що процес інтеграції групи відіграє тільки допоміжну роль у контексті цілей психокорекції, а позитивна дезінтеграція має безпосередній стосунок до особистісних змін учасників навчання.

В індивідуально-особистішому плані завданням керівника групи є забезпечення багаторівневості групового процесу, щоб часткова позитивна дезінтеграція змінювалася на часткову вторинну інтеграцію на вищому рівні розвитку. За силою й часовими параметрами процеси дезінтегра­ції й інтеграції повинні мати зворотний зв’язок, при цьому інтеграція групи в певний проміжок часу може випереджати особистісну дез­інтеграцію.

Отже, глибинне саморозкриття членів групи небажане, доки група не готова сприймати й аналізувати інтимно-особистісний матеріал, та й сама людина (протагоніст) не повинна потрапити в ситуацію, коли з часом пошкодує про свою відкритість. Дуже важливо, щоб у перші дні роботи групи, коли відбувається процес «розморожування», керівник не сприймав присутніх крізь призму певних власних гіпотез (щодо їхніх особистісних проблем) або завершених психодіагностичних виснов­ків, зроблених на підставі тестового обстеження. Психодіагностичні прогнози мають з’являтись у групі під час аналізу поведінкового матері­алу її членів, який логічно впорядковується в контексті з глибинно- психологічних цінностей несвідомого. Привертають до себе увагу фак­ти відступу від реальності, що зумовлюються психологічними захиста­ми суб’єкта.

Із моменту виникнення перших гіпотетичних припущень управління групою набуває вираження в цілеспрямованому структуруванні поведін­кового матеріалу. Процеси дезінтеграції й інтеграції досягають найбіль­шої інтенсивності на п’ятий-шостий день (якщо робота триває 10—12 год на добу). Цей період є найпродуктивнішим, тому й назва його — робоча стадія, що прийшла на зміну початковій стадії — «розморожування».

М;іл. 1.1. І'рафік иааемоаалі'Жіки ті процесі» дезінтеграції іа Інтеграції п групі ЛСІ111:

0. початок занять;

1. І

І > «піглягруиоінііі» період;

іидіиіідуа.'іьііо оеобік і існнй ас- іігкт; і р у 11 о 1111 і і аспект

неорганізованою і стає інтегровано цілісною в результаті розвитку Его. За об’єкт-теорією немовля починає життя в стані первинної інтеграції — «вихідна особистість складається з єдиного, динамічного Его».

Поняття інтеграції та дезінтеграції деякі дослідники пов’язують з уявленням про психічне здоров’я суб’єкта. До інтеграційних показ­ників відносять «відчуття реальності», а в контексті тренінг-групи — функцію консолідації, брак виражених тенденцій до домінування одно­го члена групи над іншим, до дезінтеграційних показників — поведін­ку, що виражає інфантильні установки (самозакоханість, самолюбство, тривожність, страх, заздрощі, гнів, надмірну втому, смуток, депресію то­що). У багатьох дітей спостерігаються такі дезінтеграційні ознаки: не­достатність концентрації уваги, значна розбіжність намірів і засобів їх реалізації, надмірна відкритість, почуття меншовартості, страх покаран­ня і т. ін. На побутовому рівні дезінтеграційний стан особистості пе­редають вислови: «розклеївся», «втратив себе», «не у формі», а інте­граційний стан — «взяв себе в руки», «зібрався», «стиснувся в кулак» тощо.

Дезінтеграційною ознакою є відхилення у мові, порушення усталеного почерку, різні вияви роздвоєння особистості. Поняття позитивної дез­інтеграції К. Домбровський пов’язує з позитивним процесом розвитку, який є перехідним на шляху до становлення більш високого рівня психічних можливостей людини, її культури. Наприклад, стан депресії засвідчує емпатійні переживання, турботу про інших або буває викли­каний смертю когось із близьких. Певна частка фрустрації буває озна­кою психічного багатства, високої вразливості та здатності співчувати іншим.

Із розвитком людини, її культури, мислення, волі, здатності до само­усвідомлення дезінтеграція може набувати дедалі позитивнішого харак­теру і переростати в інтеграцію на більш високому рівні розвитку. Позитивність процесу дезінтеграції залежить від того, чи сприяє вона розвиткові індивіда, його еволюції чи веде до інволюції. В такому кон­тексті про психічне здоров’я, на думку К. Домбровського, свідчать своєрідні інтеграційно-дезінтеграційні переплетіння психічних функцій, що змінюють свою локалізацію і місце розвитку. Не можна вважати показником психічного здоров’я примітивну інтеграцію структур і функ­цій психіки. Розвиток у розумінні К. Домбровського — це процес, а не статичність. Він передбачає часткову дезінтеграцію та часткову вто­ринну інтеграцію, що проходять багаторівневий шлях. Часткова інте­грація означає перетворення у вищі (форми всього, що є ригідним, при­мітивним. Ослаблення деструктивних тенденцій сприяє становленню вторинних процесів інтеграції на вищому рівні розвитку. Наближення до психічного здоров’я, вважає К. Домбровський, полягає в проход­женні індивідом позитивної дезінтеграції і частково вторинної інтегра­ції в напрямі глобальної інтеграції. Відмінності у впровадженні понять

дезінтеграція й інтеграція н дослідженнях К. Домбровського та у психокорекційній практиці існують, (окрема, через те, що їх використову­ють у контексті пояснений механізмів групової психокорекції. Поль­ський учений вибудував гної наукові витопки лите на підставі індиві­дуальної психотерапії

З огляду па вик іа и іи шііце, на і піню виокремити п контексті групо­вого пеихокорекціїїною пі і ми му на суГм кіа його прогреешіпі особистісні аміни Г.ікі їм і м її передусім іпіапачаїоі ьен груповою нспходинамікою, що маї і прямуй,піни під емоційної ДС.іІитеї роїіаное 11 учасників пеихо корекції ю і ру попої ііі і сі рацп І руиоиа інтеграція с необхідною перед умовою і 'міоми по пі п х о/мі пі мої індивідуальної дезінтеграції з виражени­ми харіїмерік піками її позитивного характеру, а саме: розширенням самоусвідомлення учасників групової взаємодії, багаторівневістю про- песіи дезінтеграції та вторинної інтеграції на вищому рівні розвитку; опануванням навичками самопізнання та самоаналізу учасниками пси­хокорекції; наявністю взаємопідтримки та психологічної захищеності тощо. Практика психокорекційної роботи, яка не враховує дії механізмів позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції на більш високому рівні розви тку, не забезпечить високих результатів щодо особистісного зростан­ня суб’єкта, натомість може спричинити деструктивний результат через негативний характер дезінтеграційних процесів.

Спробуймо схарактеризувати головні стадії розвитку, чітко окреслені в ході багаторічної практики роботи з групами активного соціально- психологічного навчання, та співвіднести їх із дезінтеграційно-інтеграцій- пим процесом.

Початкова стадія динаміки в групі

Ця стадія триває впродовж 2 — 3 занять 25 — ЗО год безперервної інтен­сивної роботи групи. На цій стадії головне завдання керівника — ви­значити форми поведінки, що сприяють навчанню учасників АСПН. Важливо репрезентувати цілі, обговорити деталі процедурного характеру, подати інформацію про груповий процес і відповісти на запитання членів групи.

Для початкової стадії навчання характерним є доволі високий рі­вень емоційного напруження, що породжує дезінтеграцію. Таке від­бувається не стільки внаслідок недостатнього розуміння сутності та специфіки навчання в групі АСПН, скільки від побоювання створи­ти враження нерозумної людини, бути знехтуваним групою в разі надмірної відвертості, страху реально побачити свої проблеми, відчути біль.

На цій стадії роботи членам групи властиві періоди мовчання. Ке­рівник мусить пам’ятати, що мовчання іноді є надзвичайно продуктив­ним щодо актуалізації спонтанної поведінки учасників АСПН. Цим прийомом слід користуватися дуже обережно, щоб мовчання не пере­

творилося на агресивну гру, що зашкодило б створенню атмосфери до­віри, близькості, теплоти.

На цьому етапі роботи групи важливо також домогтися засвоєння учасниками навчання основних групових норм, а також визначити го­ловні лінії процесу інтеграції групи. Важливо спрямувати членів групи на «розморожування», тобто ослаблення їхніх стереотипних установок на очікування формалізованих розпоряджень керівника.

На початковій стадії роботи групи ще має місце зорієнтованість на пізнання іншої людини і страх перед аналізом власної поведінки. Керів­ник має надати допомогу учасникові в подоланні цього бар’єра, а також у поступовому перетворенні себе на об’єкт дослідження.

Якщо груповий процес розвивається в потрібному напрямі, то до кінця першої стадії встановлюється атмосфера довіри, емоційної близь­кості, що нівелює непродуктивні емоції під час навчання. Цьому сприя­ють такі відчуття учасників: «Я не самотній зі своїми особистісними проблемами»; «Я можу змінитися, якщо захочу»; «Мене легше полю­бити, ніж я думав»; «Я маю багато позитивних рис, про які не знав»; «Я не маю страху перед майбутнім, навіть якщо доведеться боротися»; «Висновки про мою поведінку та її оцінювання мають виходити від мене, а не від членів групи й керівника». Все це свідчить про початок інтеграції.

Робоча стадія розвитку групи

Ця стадія триває приблизно 70 год, 5 — 6 днів занять. Це основна частина роботи групи, пов’язана зі значними навантаженнями на когні- тивному рівні. Можна визначити характеристики поведінки членів групи, що сприяють успішному розвиткові робочої стадії. Вони мо­жуть бути своєрідними показниками ефективного процесу АСПН, динаміка якого пов’язана з такими інтеграційними ознаками:

• правила АСПН виробляються у процесі роботи в групі і спря­мовані на надання допомоги в досягненні цілей її членам. Учасни­ки АСПН довіряють один одному і керівникові та відкрито вира­жають свої почуття. Відбувається апробація нових форм пове­дінки;

учасники групи виявляють зворотний зв’язок на пізнавально-чуттє­вому рівні, а не на рівні оцінних суджень;

спілкування між членами групи АСПН відкрите, відчувається вільна ініціатива, творчість у різних видах діяльності;

увага зосереджена на тому, що відбувається «тут і тепер», учасники навчання вільно висловлюють свої почуття, що виникають в акту­альний момент;

помітне бажання членів групи ризикнути для виявлення причин власних труднощів у спілкуванні;

стосунки членів групи чесні, відверті, без елементів гри;

пік і и, ми |>іпсім. .її у|>ічк)«~і1, переважає атмосфера емоційної близь­кі мп іі теплоти;

і¹1111 < | >./і і к ги м і,і у ч; і < пиками А« 1111 ааижди об’єктивуються в групі, рн зим іуи и 1.1 н, ніш 'і і і\'н 111.1 н, о(н ііііоріоіо і ься;

і 111111 .ним іп ю\ п,и і ні і ін і 111 > 111111 м 1111 я гідності учасника навчан-

н >і 1111 и 11 г і. 11 її.і м мг н і і піни 11, ті идіі іїї поведінку людини, а не як і нроо.і і 1.111111,1111 її її цію іроОніи оГі'і кпім кришки;

111/і і у і ні ні 111 н і м у< чаракіеру, члени групи самі приймають

ріпи і і дій підмочиш класної поведінки і.і поведінки інших

■і п пін і руни,

щиро і ннн їм н. юк іініі п а мі і ні н щиро, ні ні а ю, його сприймання відбу­ти нам (н і іахпеїніх реакцій Цей зв'язок ти пі піддягає дослі­вно нині на нічнії п. відображення;

і рунопому процесу А< 1111 н липина єдність емоційних і когнітив- нн < функцій, юму по і рІСніо шбе інечиїн не н и п іе катарі не, а іі дослі- іао ннн причин ніч чи 11111111 ч емоційних панів; учні пики Д( IIIІ продовж у к > 11. роТюіу над груповими проблемами і ін і ні і р \ пою ви кону ю 11. . ні і іон к п. н мки ч відображають груповий

11 р. .ці ' і то 1.1 і ч 'ієна і рупії в ньому, динамічну і змістовну сторо-

і і и І НОНІ III IIII І НІНІ ре. І II І, І у юті. договірні умови, прийняті

II І 11 у 111

ІІ ни іімо піком денкі характеристики групи АСПН, що працює і фі і типи, і.і ознаками наявності дезіїггеграційних процесів: ві н у тність довіри, неприязнь та інші негативні почуття виявляються в групі опосередковано, тому недостатньою мірою експлікуються й ді >е віджуються;

члени І руни поводять себе обережно (закрито), відмовляються відвер- іо висловлювати почуття й думки;

ні ні роботи недостатньо усвідомлюються не тільки учасниками АСПН, а іі керівником;

утворюються угруповання, що призводить до роздрібнення групи, мі і членами групи й керівником точиться боротьба за лідерство; конфронтація загострена, виливається в нападки, реципієнт при цьому почуває себе осудженим, знедоленим, беззахисним, що актуалізує його автоматизовані захисти;

увага зосереджується на «там і колись», спостерігається намагання відходу від групового процесу через розповідь різних історій, філосо­фування, теоретизування, переказ снів, кінофільмів тощо; ч нічні групи схильні досліджувати проблеми інших, а не власні, вбача-

причину своїх особистісних негараздів в інших людях, не нама-

і .в ся докладати зусиль, щоб проаналізувати свою поведінку з метою

н конструктивної зміни;

ініціатива цілковито продукується керівником, спостерігається авто­ри із|шість в управлінні груповим процесом;

• учасники АСПН закриті, актуалізовано психічні захисти;

немає взаємного прийняття один одного;

наявні гра й демонстративність замість спонтанної відкритої взає­модії учасників;

відчувається відчуженість учасників АСПН і психологічна дистанці- йованість;

немає турботи один про одного та емпатійного розуміння;

зворотний зв’язок виявляється без співучасті в переживаннях реци­пієнта та співчуття, тому ігнорується як неважливий, відкидається за участю захисної системи;

члени групи не випробовують нових форм ризикованої поведінки, ігнорується або заперечується наявність негативних почуттів; нерідко учасники групового процесу почувають себе жертвами;

правила і принципи функціонування не засвоюються і не виражають­ся в поведінці керівника і членів групи.

Якщо у групі, навіть на початку робочої стадії, мають місце ознаки неефективності роботи, то це не сприяє виявленню глибинно-психологіч­них причин труднощів у спілкуванні.

На робочій стадії перед керівником групи АСПН стоїть завдання утвердити й закріпити надбання в ефективній праці, основи якої закла­дено на початковій стадії.

Ускладнюються функції керівника. Якщо на попередній стадії його головною проблемою була інтеграція групи, а дезінтеграція відбувала­ся лише на емоційному рівні і пов’язувалася з дезадаптацією у зв’язку з нетрадиційними умовами навчання, то на робочій стадії основні зусилля зосереджено на забезпеченні часткової позитивної дезінтеграції й част­кової вторинної інтеграції особистості суб’єкта на вищому рівні роз­витку для досягнення мети поступового пізнання глибинно-психоло­гічних причин труднощів, які має суб’єкт у спілкуванні. Множинність цих процесів зумовлює розширення самопізнання й саморозуміння су­б’єкта.

Керівник, який підтримує загальні тенденції до інтеграції групи, орга­нізовує груповий процес таким чином, щоб він міг сприяти саморефлексії кожного учасника АСПН.

Вправи, що використовуються на цій стадії, мають нести більше пси­хологічне навантаження порівняно з попередньою стадією. Наприклад, якщо на початковій стадії членові групи, який сидить у центрі кола, даються символічні (метафоричні) назви, то на другій — уже характе­ристики, на третій висловлюються припущення, що саме може йому до­помогти, а що завадити в оптимізації відносин із людьми (учасник си­дить спиною до групи). Наприкінці цієї стадії активно застосовується психодраматичний прийом «Порожній стілець». Керівник шукає шляхів об’єктивування внутрішніх суперечностей психіки учасника навчання. Він відверто висловлює почуття, але уникає докорів стосовно членів

і руни, що ноші по виправдовують ііого сподівань. Бажано періодично пропонувати групі оцінювати процеси, що відбуваються в ній. На цій « і,іди потрібно ретельно продумувані вправи, які вводяться, усвідомлю­ючи, яке ііншеніпі маї кожна і них для роавитку групи загалом і кож­ної і 'ієн,і н ік |іем.і II* кім і лн ііппр.иїдапим с використання вправ

/їли нині її шиї і рупії і нлучою кута*' Доці /іьніше відверто сказати про ір . іііі ви рюмі паї і руна, і запрішипуна гп дослідити причи­ни ні н вночі ииїї ак і іншої 11

\'іпіі п в ж Лін а іорінпеної дезінтеграції, що відбувається на робочій і і .іііі | н міні і к у ірупн, спостерігається велике психічне навантаження

и.і кожної і /ієна, оскільки передбачається перегляд позицій, з якими

суГі'і к і прийшов до і рупії, але не забезпечує підстав для продуктивних висновків ІІсіі етан можна вважати періодом психологічного дозрі­вання Нін може супроводжуватися почуттям «душевної порожнечі». II поні як денному жп 11 і такий етан позначається ізоляцією, самотністю, їм ро іуміпшім, які і попукаїогі) людину до перегляду особистісних цінно-

1. І е й

Мої і у ш.вінчаються шляхи самозмін, людина «реконструює»

іеое І’оГюі руні Л< III і дає змогу послабити дистресогенні чинни­ки < НІ НІ у І III безцільності життя, самотності, безвиході, приреченості й їм плачі), ні і ори гп в людині позитивний потенціал, про який вона часто

2. не ідім идуі і вся.

Лк і нвізація позитивного потенціалу сприяє конструктивним змінам особистісних якостей людини, їх інтеграції. Керівник має пам’ятати про свої обов’язки надання допомоги членам групи на шляху до прогре- і інших самозмін. Розгляньмо деякі важливі моменти такої роботи.

Ке| пік повинен: спонукати учасників АСПН до аналізу отриманого

шпротного зв’язку та прийняття самостійних рішень про можливість його використання в процесі самовдосконалення; блокувати спроби падання допомоги у вигляді порад і спонукати членів групи до прий­няття рішень на підставі розширення самосвідомості; шляхом моделю­вання с творювати можливість для апробації нових форм поведінки; не іількії допомагати членам групи переживати певні почуття, а й розумі- і п і ч значення, зміст. В іншому разі істотних змін у поведінці не відбу­деться. Важливо дати суб’єктові зрозуміти, що він має вибір, а отже, може себе змінити.

Учасник АСПН мусить розуміти, що зміни в поведінці можуть відбу-

в.и по іидше, якщо він візьме на себе відповідальність і не звинува­чуватиме інших у власних труднощах спілкування. Неспроможність усвідомити свій внесок у створення конфліктних ситуацій викликає річ рссивні форми компенсації (помсту, іронію, дискредитацію особистіс- ппх цінностей іншої людини).

Таким чином, якщо на початковій стадії превалює часткова одно- рівпсва дезінтеграція, здійснювана завдяки зовнішнім впливам, то на

робочій стадії — це вже глобальна, багаторівнева позитивна дезінтегра­ція, що відбувається під впливом самоаналізу й самоусвідомлення. Якщо на початковій стадії роботи групи процес дезінтеграції супроводжують почуття здивування, тривожності, меншовартості, сорому, невдоволення собою, то на робочій стадії поступово зникають негативні почуття і завдяки дедалі більшій сензитивності суб’єкт аналізує власну поведінку й поведінку інших, переглядає ієрархію внутрішніх психологічних цінно­стей, активізує творчий потенціал. Це означає перехід на шлях вторин­ної інтеграції особистісної структури на більш високому рівні розвит­ку власних якостей, що здійснюється завдяки багаторівневому аналі­зові й оцінюванню внутрішнього та зовнішнього середовища. У про­цесі такого перегляду не підтверджуються певні властивості існуючої структури, певні стереотипні тенденції, форми мислення й дії, що веде до їхнього відкидання та зміцнення бажання розвивати інші якості, які суб’єкт вважає більш прогресивними, соціально виправданими.

Завершальна стадія роботи групи

Під час організації роботи на завершальній стадії слід мати на увазі, що членам групи недостатньо дійти якогось висновку і прийняти рі­шення. Здобуті у групі АСПН знання потрібно закріпити на пове- дінковому рівні. Дуже корисним є створення ситуацій, в яких члени групи могли б спробувати дослідити нові форми поведінки (з ураху­ванням власної особистісної проблематики), важливі у повсякденному житті. Завдання керівника полягає також у тому, щоб допомогти чле­нам групи оцінити набутий досвід з власного погляду. В цей період важливо практикувати концентровані види зворотного зв’язку між членами групи, які ґрунтуються на інформації (отриманій упродовж усього періоду навчання) про кожного учасника. Так, можна запропо­нувати розповісти про те, як вони почувають себе в групі, що дає їм такий вид навчання, які внутрішні суперечності виявились. Іншим чле­нам групи пропонують висловити своє ставлення до змісту розпові­ді, що дає розповідачеві можливість усвідомити адекватність власної рефлексії.

Завершальна стадія розвитку групи надзвичайно важлива, адже саме в цей період її члени мають закріпити здобуті знання. Цьому можуть сприяти висловлювання на зразок:

• Моє найбільше занепокоєння стосовно тебе...

Тобі слід серйозно подумати над...

Ти стримуєш свої можливості, тому що...

Я сподіваюся, що ти обміркуєш...

Прогресивним змінам членів групи на цій стадії роботи сприяють: впевненість у можливості змін, прийняття один одного, піклування, ува­га, співпереживання, близькість, відкриття у собі невикористаних мож­ливостей, готовність ризикувати й довіряти, свобода у виборі нових

(форм поведінки, катарсис, вироблення вмінь і навичок міжособистісно- го спілкування, гумор, здатність бачи ти у перспективі розв’язання своїх проблем.

Завершальній стадії роботи пластмас певне зниження активності учас­ників навчання: відчуваючи близькість один до одного, вони занепо­коєні тим, що незабаром завершиться робота, і тому в групі виявля­ються тенденції иредсіанлсчіпя один одному переважно позитивної інформації Мжс відчувається природна завершеність дослідження проб­лематики кожного учасника і причинно-наслідкових зв’язків, що зу­мовлюють труднощі у спілкуванні на особистісному рівні.

У зв’язку з розвитком інтеграційних процесів у цей період у групу неохоче привносяться нові проблеми для дослідження. Важливо в цей час організувати роботу так, щоб кожний член групи зрозумів, що само- дослідження і самовдосконалення нескінченні. Можна поставити такі запитання:

• Яке значення має для вас досвід роботи в групі?

Чи достатньо власних зусиль для здійснення змін?

Таким чином, позитивна дезінтеграція, яка завершується в цей період вторинною інтеграцією на більш високому рівні розвитку особистісної структури суб’єкта, дає змогу певного мірою позбутися залежності від зовнішніх впливів та виробити здатність до внутрішньої зумовленості розвитку на шляху до досконалості.

Саме таким шляхом відбувається самоусвідомлення, самоутвердження, самовиховання, що блокують можливість повернення до первинної інте­гральної особистісної структури. Важливо через кілька місяців після завершення роботи в групі провести додаткове заняття, яке могло б стимулювати переосмислення набутого в групі АСПН досвіду.

Варто наголосити на важливості розуміння психологами механізмів позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції на вищому рівні роз­витку, що убезпечує від негативних ефектів психотерапії та психоко­рекції.

2. Механізми особистісних змін суб’єкта у груповому навчанні спілкування

Групи АСПН спрямовані не на модифікацію окремих умінь і нави­чок, хоча цьому також приділяють увагу, а на оптимізацію особистісних передумов спілкування завдяки змінам у функціонуванні цілісної осо­бистісної структури вчителя. Соціальні й психічні новоутворення осо­бистості не обмежуються певним відтинком часу, а здійснюються протя­гом усіх етапів життєвого шляху людини. Адже період зрілості не можна розглядати як кінцевий стан, до якого спрямований розвиток і яким він завершується. Навпаки, що більш зрілою в соціальному і психологічному розумінні стає особистість, то більше зростає її здатність

до подальшого розвитку. Натомість «постійна незавершеність — харак­терна риса психологічної організації особистості — одна із внутрішніх умов її здатності до нескінченного розвитку»¹. Особистісне зростан­ня передбачає перегляд власних засвоєних і вже стабілізованих уяв­лень і понять, потребує відповідної сприйнятливості, сензитивності, враз­ливості та здатності протистояти силі звичок, які спрямовують пове­дінку людини у звичну колію. При такому розумінні «здатності до розвитку» можна говорити про різні рівні інтеграції особистісної струк­тури суб’єкта. Це питання досліджував у процесі індивідуальної психотерапії К. Домбровський. Він наголошував, що примітивна інте­грація характеризується щільною структурою імпульсів, що діють авто­матично та бажань, які підкоряють собі інтелект і змушують його вико­нувати інструментальну функцію щодо них. ІІри цьому особистість зорієнтована на задоволення примітивних потреб. Внутрішній світ та­кого суб’єкта збіднений, суперечності йому майже не властиві, бракує переживання конфліктів, хоча він постійно вступає в конфлікт зі своїм оточенням².

Підтвердженням таких ознак недосконалого рівня інтеграції є той факт, що «зашкарублість» функціональних інваріантів є особливістю живих систем, що перебувають на низьких етапах еволюції. Не тільки потреби, а й динамічні системи, які їх обслуговують, є переважно вро­дженими і шаблонізованими в жорстко визначеній програмі.

Індивід із вираженими якостями стереотипізації виявляє значну ригідність, низьку сприйнятливість і зазвичай разом зі спадом стресо­вого напруження повертається до першопочатку психологічної органі­зації особистісної структури. У нього недостатньо розвинена здатність до селекціонування впливів з боку оточення, до зміни своїх позицій і установок. Однак відмінності між людьми виявляються не тільки на рівні «цілісності» і стабілізації ступеня інтеграції, а й у їх здатності до дезінтеграції. Розгляньмо докладніше явище дезінтеграції.

На противагу інтеграції, яка є процесом уніфікації себе, дезінтегра­ція означає послаблення й неузгоджуваність цілісності. Цей термін може бути вжитий щодо багатьох процесів, починаючи від емоційної дисгармонії і завершуючи декомплектацією, фрагментаризацією струк­тури особистості. Термінами «інтеграція» та «дезінтеграція» достат­ньо широко послуговуються в біології, психології, педагогіці, психопа­тології та соціології. Термін «інтеграція» вживають на позначення по­зитивних процесів у соціальному та індивідуальному аспектах, а термін «дезінтеграція» відносять до процесів негативних, психічно нездорових, небажаних. Посісти правильну позицію в цьому питанні можна в тому

ралі, якщо розглянути його під кутом зору загального діалектичного та кону розпитку заперечення.

Діа/іекгіш.і нбпчлі м їлигрі "ігііііі момент розвитку. В діалектиці за­перечувати не імішчлі нрін то сказати «ні» або оголосити річ не- Іі пунічнім, літ іруйііуиаіп Ті будь яким способом, зауважував Ф. Ен- іі п. і /11. і ■ 11 чі і іічіи іамсрі чі іти харамірп.іуі п.си двома істотними ри- • її 11 і) ін и н > і умова і момсіп розцінку і 2) ноно с момент зв’язку

и

■ пін рі ііііип формою аапсрсчічімя. Адже «для кожного виду предметів, ін і і пі кожного виду уявлень і поняті., існує, відповідно, спій особли­вий вид іаіісрс'кчіня, такого заперечення, що при цьому відбувається

1. м і піп 11 ж »

Викладене вище дає підстави вважати, що розвиток полягає не тільки и побудові вищих рівнів структури особистості, а й у попередньому послабленні існуючих малоефективних структур, що стосуються сте- ованих тенденцій і установок поведінки, які стимулюються при­мітнішими імпульсами, вузькими біологічними тенденціями і цілями.

2. ід твердженням цього може бути міркування В. Чудновського: в міру розвитку живих систем відбувається «дестабілізація» динамічних сис­тем і відповідно до цього відбувається збільшення гнучкості самих функціональних інваріантів. Стійкість особистості, як вищий етап роз­питку стійкості, залишається при цьому стійкістю самоорганізації. Ди­намічні системи, розвиваючись, дедалі більше звільняються від шаб­лонів.

Отже, необхідною умовою розвитку особистості індивіда є послаб­лення злиття особистішої структури, яке дає можливість для конструк­тивних її змін. Такої самої думки дотримуються і автори книги «Пси­хологічна реабілітація при порушеннях поведінки в дитячому віці», які вбачають механізми просоціальних змін особистості в «складній перебудові поведінки шляхом знищення старих і створення нових форм поведінки». Це особливо важкий процес, але можливий за умови, якщо «розхитати рівновагу, яка утворилась у дитини з таким несприятливим для неї середовищем»².

Таких самих позицій дотримувався і А. Макаренко, розвиваючи свою теорію «вибуху». Під вибухом він мав на увазі миттєвий вплив, який перевертав усі бажання людини, всі її домагання. Макаренко наголо­шував, що в процесі роботи він дедалі більше переконувався в тому, що метод «вибухів» може бути врахований педагогами як один із вдалих. Нін писав, що ніколи не надавав особливої ваги еволюційним шляхам. К еволюційному порядку збираються, підготовлюються якісь перед­

умови змін, для реалізації яких потрібні гостріші моменти, вибухи, по­трясіння.., еволюція, по суті, приводить до еволюції дефективної актив­ності особистості... і це станеться тим швидше, чим особистість силь­ніша, тобто чим активнішою стороною в загальній картині конфлікту вона є. Єдиним методом є не оберігати це дефективне відношення, не дозволити йому рости, а знищити його, «підірвати»¹. Є підстави гада­ти: говорячи про «вибух», А. С. Макаренко розумів, що «поваливши, зруйнувавши вщент найяскравіше, випукле конфліктне відношення», ми породжуємо могутню лавину, яка захоплює багато компонентів інших дефективних відношень. «Ці компоненти внаслідок детонації пережи­вають одночасно власні місцеві вибухи»². Все це подібне до того, що ми розуміємо під дезінтеграцією.

У теорії А. Макаренка можна також знайти міркування про вто­ринну інтеграцію суб’єкта, якій передує самоаналіз. Він писав, що пе­ред вихованцями постане необхідність щось вирішувати, оскільки вони «підривають» у собі дуже багато уявлень, і не встигнуть уламки їх злетіти в повітря, як на їх місце стають уже нові образи уявлень. І після цього з’являються «перші елементи гордості і перші солодкі відчуття власної перемоги»³.

А. Макаренко розумів, яке велике емоційне навантаження пережи­ває людина під час такої педагогічної «операції»: вона фактично «зна­ходиться на краю безодні», в яку може впасти при найменшому не­зграбному русі. В такій обставині криється формально небезпечний момент усієї «вибухової» операції, який має відштовхнути від неї всіх прибічників еволюції. Та позиція цих прибічників не більш вдала, ніж позиція лікаря, який відмовляється від операції виразки шлунка, сподіваючись на еволюцію хвороби. Потрібно прямо сказати, що вибу­ховий маневр — річ дуже болісна і педагогічно важка, ...але й ефек­тивна»⁴.

Таким чином, ідея необхідності дезінтеграції особистісної структу­ри з метою психокорекції і ресоціалізації не є абсолютно новою, хоча терміни «дезінтеграція» та «інтеграція» стали вживати у психологіч­ній літературі для позначення механізмів зовсім недавно. Сумніви в істинності набутих знань, уміння по-новому подивитися на них є пе­редумовою засвоєння знань глибших. Процеси дезінтеграції виника­ють також під час сильного емоційного навантаження, перевтоми, хво­роби⁵. Проте дезінтеграція не завжди може сприяти прогресивним

амінам особистості суб'єкта, тобто буває як позитивною, так і нега­тивною.

Дс.ііптсі | >л 111 ч ми і і і.іім ііоаиттішшіі с(|кч<т у разі стимуляції твор­чою ІЮІ ГІІІІІ,і IV би І І.і II.ІЧШІОСТІ інволюційних змін має МІС­ЦІ їв і а і німі, і іг ііііиі | і.і і н м ІІі ні н им узгоджується з філософським ІИ И і' і І І Ч' і II" ЦІННІШІЇ ІІІПҐ/ІҐЧҐІІНЧ, п І І передумовою для виникнення

Щ.ІІЧІІІІ, ні 11 п 11111V і дім нона 'і і ні н х форм К. Домбровський спе-

IIІ н іі.іі ні її у мли ознаки, і.і нкнми можна розрізнити позитивну й

ін і її і пан \ аг іііі і і-і рацію, II.і підставі багаторічних досліджень він 11II нн >н пін нонку, іію про ііоаістпнпнИ характер дсаіпкч рації свідчить і а і¹ г иргна а іонам нн баї аторішіемої денні тп рації над однорінневок), ак- і н ні і. н 11 н і ро н 11 п реї ній адатнос'і і до самоугшдом інчіпн, самоконтролю й самоаміпії, нсрічіаіа глобальних (|юрм дезінтеграції над вузькими, част­ці піп ми, /ткальними. І Іони і шшіс ть дезінтеї'рації засвідчує психічна пла­стичність суб'єкта та його здатність трансформувати ціннісні і між- особисіїізіі орієнтації, установки, послаблення стереотипних і авто­матизованих елементів оєобнєтісної структури. Саме дезінтеграція, яка мас характерне гики «позитивної», передбачає зміни, що зумовлю­ють емоційно оєобистієне зближення індивіда з людьми, які його ото­чують, поглиблюючи емпатію, взаєморозуміння і підвищуючи ефек- тпвність спільної діяльності. Вона також торує шлях для створення нової інтегральної структури особистості на вищому рівні розвитку. Процес позитивної дезінтеграції супроводжується станом підвищеної сепзитивності, вразливості у ставленні до самого себе й навколишніх людей.

«Перевага внутрішньої суперечності, — зауважує Л. Анциферова, — може вести до прогресивного розвитку особистості, але може й пере­шкоджати йому, якщо взаємозгода внутрішнього світу досягається шля­хом відмови від важких цілей, від бажань, від реалізації власних по­тенцій, від нових способів спілкування зі світом»¹.

Усе це цілковито підтверджує потребу у вияві особливої уваги під час дослідження механізмів особистісних змін у групі АСПН як до умов, що породжують дезінтеграцію особистісної структури, так і до умов, що забезпечують позитивний її характер, який прокладає шлях процесові вторинної інтеграції.

Головним механізмом, що забезпечує прогресивні зміни в психічній організації особистості суб’єкта при груповому навчанні спілкування, є позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція вищого рівня розвитку. Як уже зазначалося, подібні ідеї щодо змін суб’єкта під впливом самого життя неодноразово висловлювались, та в жодній праці позитивна дез­інтеграція і вторинна інтеграція не визначаються як провідні механіз­

ми зміни особистості суб’єкта під час участі в груповому навчанні спілку­вання, яке має свою специфіку.

Перш ніж розглянути відмінні особливості цих двох типів навчан­ня спілкування, з’ясуймо їх спільні ознаки.

Однією з таких особливостей функціонування групи АСПН є те, іцо поведінка її членів є взірцевою в ситуації конфлікту, зіткнення, пережи­вання і мало відрізняється залежно від того, з яким суб’єктом доводи­лося стикатися в реальному житті. Виокремимо такі загальні риси, що поєднують навчання в групі та в житті:

• навчання спілкування відбувається завдяки міжособистісним взаєми­нам, що виникають спонтанно;

як у групі АСПН, так і в інших умовах навчання цей процес має ці­лісний характер;

в обох видах навчання спілкування вчитель (в його традиційному розумінні) відсутній;

міжособистісні стосунки виникають у членів групи так само спон­танно, довільно, як і в житті;

суб’єкт навчається спілкуватися на власному досвіді участі в міжосо- бистісних взаєминах;

зміни в обох видах навчання спілкування мають латентний період і ґрунтуються на самодіагностуванні, самоусвідомленні, самопізнанні, самоактуалізації і самозміні;

у груповому навчанні спілкування не передбачаються результа­ти, які виникли 6 автоматично та з наперед заданими характеристи­ками.

Наявність спільних рис у навчальній атмосфері групи і в життєвій ситуації підвищує виховну значущість групового процесу АСПН. Адже не викликає заперечення те, що «основною формою впливу на особистість має бути не стільки пряме висунення перед нею виховної вимоги, скільки організація системи об’єктивних впливів, що йдуть, по можливості, не від волі, суб’єктивних бажань виховання, а від самого життя, природної його тенденції. Тоді незалежно від волі виховуваного це викликає певні особистісні перебудови»¹. Саме цей механізм мав на увазі С. Рубін- штейн, коли наголошував, що саме життя має виховувати, а не спеціаль­не моралізування вихователя»².

Навчальна ситуація в групі АСПН має значну перевагу над життє­вою, яка полягає в тому, що людина має змогу поглянути на свою пове­дінку в групі з різних точок зору завдяки зворотній інформації, яку отримує від членів труни, адже головне — проаналізувати свою поведінку,

иіір.щюіі;і пі к ііізншшіьному підношенні емоційно значущий для суб’єкта д< існід.

У груш ;\к пінною соці.і/іміо психологічного навчання аналізові підля- і .нон. будь им ши п попгдппиі і нсрб.ЧЛЬНОЇ міжособистісної взаємодії, іпмм.ном нг. «у поік нндсшш\ /кпггснпх ситуаціях, що стали для нас шігіппмм, г. і і чи пг.'пи потреби глибоко проникати в смисл поведінки іщ н п. чіп ни< опічуіоіп, п істинні мотиіш їхніх дій, — зауважує ака- і. .їй (і Ііоі.іп.он, процес, ідо ро.ікрипас спрдвжній психологічний іміі і омом понедшки, згорнутий», і парто лише підійти під «само собою іркіумілої манери» поведінки або небайдужій для пас особі приголом­шиш пе.шпчпим для неї вчинком, як процес інтерпретації їх поведінки пнетуп.п па передній плай»¹. Слід ааапачіпи, що и життєвих ситуаціях ападіаопі піддаються переважно вчинки значущих людей і впливають на пас особнс гіспо значущі люди (здебільшого для виправлення неба­жаних рис), і це помітно ускладнює процес не лише пізнання, а й само- .імшіованпя.

Переваги групового навчання спілкування над звичайним життєвим особливо ПОМІТНІ, якщо порівняти особливості процесу дезінтеграції в цих двох видах навчання. Результати порівняльного аналізу зображе­но в табл.1,

Таблиця / Особливості дезінтеграції

Продовження табл. 1

Продовження табл. 1

Порідко відбув.в іьея «неробоча» витрата енергії, викликана, напри клад, оцінками, що в свою чергу, породжують почуття образи і іравмують Індивіда. Це може при звести до вторинної інтеграції на нижчому, ніж початковий, рівні

Дезінтеграція на життєвому рівні, завдаючи прикростей і пережи­вань, може мінімально впливати на процес удосконалення спілку­вання суб’єкта з людьми, які його оточують, та його психіки загалом

принципи АСПН;

психологічна атмосфера групи АСПН;

групова динаміка;

поетапність і багаторівневість розвитку групового процесу;

• розширення поля усвідомлення себе, що пов’язане з відкриттям по­зитивних сторін своєї особистості;

• активізація творчого потенціалу в роботі над собою та ін.

Мал. 1.4. «Пробудження новозмін» Мал. 1.5. «Дезінтеграційно-інтеграційні відчуття»

Мал. 1.6. «Дезінтеграція з наступною інтеграцією»

11. її нлкою К. н середині робочої стадії І руни.

І І.і цьому малюнку можна блчніи, з якої інііІІІкої поліції < піиипіппіі.ки) льіорка почни,и і ній іійпчинни п групі, як ІІІДбу

11,0011,III І) І І НІІОІІ НІЧНІМ І.І нрої І ІІ'ІН III11

імінн, її ні її ніч І однії ю ноіоіо, але* нона н ї ї і іоїіі, і ін рдо на і чодиііці Досліджу II14II І 11V111 МІ у дпниміку, можна І упсшіс 1111 по і ні рдиіи, що нона мі' і самоціллю.

111 чіііііі' необхідна умова для глибипно- ін нчолої Ічної дімііі пч рації особистості.

< амг цим нині шні тнен позитивна оцінка ознак розпаду і руноної єдності після за- іігрнігння нанчання. Група АС’ІIIІ сприяє

нироблічіиіо незалежності кожного а її Мал. 1.11. «Роль керівника і

ІІД

' емоцій» (Олена К.)

процесі у напрямі інтегра- _{я автор малюнка; к}. - керів-

нії ік іібіи ТІс 11(11 сіруктури на нищому рінні ник; II. е. негативні емоції ро.НІІІ І ку.

І рунона інтеграція и процесі АС'1111 с не самоціллю, а необхідною нері'цумононою і либннно психологічного пізнання. Малюнок Олени К. (дня, мал І її) на гему «Група АСІ ІII» показує (зліва направо), як і руна почав,і 11 ра 11 іон. і гн н умовах дезінтеграційного стану, ним завер- шім н і, і н динаміка. Олена К. виконала малюнок через півтора роки п|і іч іанерінгіїня занить. Такий дезінтеграційний процес у розвитку і|> 1111 ,\( 111 і ннажаї п.ся природним, оскільки дезінтеграційно-інте-

і процеси мають іпмчасонпй характер в контексті завдань на-

іічанни 11 її >оі нони курсу учасники АС .1111 набувають таких здібно-

• ц ії \ і пі інунаиш, які ро іишріоіоі і. можливості, отримані в межах кон- і І іс і пі я і руїні іаидикп розіїп і коні зда тнос ті до тісніших стосунків з

1

тим, більш цінним (тобто ге, що мас бути), під регресивного. Все це під чаї іаиять у грумі Л<' 11 і І маї забезпечити не тільки зміну фаз дезінтегра­ції іа ні і сі рації, а іі багаторівневий їх роаииток.

К Домбрі чи щ іііі і н чіл їм ір.і ют і на голошу на її па залежності процесу 11111 111.11111 ні л . 111.11 11 ■ 111111 ч і о оГі ч її іп >< іііі де ті і п рації, яка може вияви- I мі і. у 11 м,і і . і • о 1111111І а х їм Іп

І І мі іііі риси и І і о пі н її' | и VII11 х форм Інтеграції,

'• мері чолі /ю попої форми інтеграції м результаті вдосконалення ті і а ми ч < і і ари ч) примі і її ні ні х едемом і міс груп гурії, бел амін в ієрархії 111111111 ч (11 ■ і р 11111 п 1111 л попередніми) цінностей і підем;

,1) переході до нової форми інтеграції, яка спирається на творчість індивіда І веде ДО І і ворсини нових елементів особистісної структури, ЩО ІіГі'і днуюгьси в нову систему, більш високого рівня розвитку. Ця нова форма інтеграції с найважливішим способом психічного розвитку індивіда і виникас тільки у разі здійснення позитивної дезінтеграції особистішої структури суб’єкта.

< >гже, нижчого (примітивного) рівня інтеграції досягають шляхом компенсації, вищого творчими зусиллями індивіда в напрямі самоак- іуа/н і.і ці і іі самостановлення, розширення самоусвідомлення та глибинно- III II ходогічннх змін.

Гінібинно психологічні зміни передбачають перехід від автоматизму до рефлексії; від примі тивізму до ускладнення особистісної структури; під первинних інстинктів і почуттів до вищих бажань і переживань; від підкорення стереотипам до свідомої емпатії та гнучкості поведінки; від і і. 111 у -виховуваного» кимось до самовиховання; від психотерапії до ауюненхотерапії; від залежної поведінки й очікувань заохочення нав­колишніми до свідомого іі аутичпого подолання цього бар’єра; від дій із і^; ніч п.сом до дій, що відповідають сутності індивідуальності й свободи (ин ин п Динаміка змін у визначеному напрямі потребує багаторів­невої ле іііі м і рації особистісної структури суб’єкта. 1$ групі АСПН цьому і 11 р 11 п і роли'платні суперечної іеіі групового процесу. Назвімо

НЛІК I І 1111 X

І ІІл і віча і к у роботи і руни АС 'ІІІІ потрібно звернути увагу індиві-

пні проблеми (їх кільки він міх >вн іі бачити лише проблеми

Іншії І /їла ют, щоб ,іо кінця занить він зміг не тільки здійснити вілні ції /ці I і з чо,їм І н н з н допомагати міннім у розв’язанні їхніх проб­ки іандикн набуїому і руновому та власному досвіду.

' Лі іуалілуїочи усвідомлення учасниками групи АСПН природ­них схильностей і бажань, слід посилити розуміння значущості реальної ївиочної ситуації, розширити можливості управління нею.

І 11<>срібно досягти чіткішого усвідомлення членами групи прихова­них чаї тни свого «Я» (почуттів, бажань, думок, фантазій тощо, пов’язаних і і дезінтеграцією) для забезпечення вищого рівня інтеграції на основі поліпшення розуміння себе та інших.

4. Серед членів групи потрібно створити атмосферу розуміння, взаємоприйняття, підтримки з метою зменшення їхньої залежності від оточення в результаті їх соціально-емоційного розвитку.

Знімаються перфекціоністичні тенденції (помпезність, «маски», «фасадність», і т. ін.), для того щоб у процесі роботи групи АСПН розвинути у суб’єкта почуття власної досконалості на адекватних його потенціалу засадах внаслідок актуалізації і спонтанної мобілізації по­зитивного потенціалу.

Дотримуючись принципу «тут і тепер», слід залучати також по­передній досвід здебільшого через актуальне програвання ситуацій, психодраму і соціограму, навчити учасників аналізувати і планувати розумні стратегії поведінки і стосунків з людьми, які їх оточують.

Потрібно послабити («розхитати») у членів групи АСПН стабільні стереотипні реакції, ригідні установки на використання соціально-перцеп- тивних оцінних еталонів, неадекватні навички спілкування, щоб підви­щити їх гнучкість і пластичність у пристосуванні до навколишнього середовища і в процесі самостановлення.

У ході групового процесу усуваються психічні захисти, що бло­кують потенціал індивіда і втілення перспектив його розвитку, з метою підвищення природної захищеності, пов’язаної з поглибленням усві­домлення, соціально-психологічної компетентності, самопізнання та ро­зуміння інших людей.

Розв’язання зазначених суперечностей сприяє прогресивному спря­муванню у здійсненні процесів дезінтеграції і вторинної інтегра­ції. Динаміку змін визначає процес розв’язання внутрішніх супереч­ностей, які переживає кожний із членів групи. Назвімо деякі з них:

• між бажанням удосконалення і страхом перед об’єктивуванням не­бажаних рис;

• між бажанням відчути безпеку в групі і прагненням до самопізнан­ня (дослідити невідоме);

• між прагненням здобути незалежність і бажанням покладатися на інших (наприклад, на батьків);

• між бажанням підкорятися і керувати іншими (домінувати);

• між бажанням проникнути в сутність іншої людини і прагненням зберігати самостійність, незалежність тощо.

Позитивна дезінтеграція і вторинна інтеграція у груповому навчанні спілкування детермінуються всіма суб’єктивними і об’єктивними чин­никами, що діють у групі АСПН. Ці чинники можна виокремити, якщо виходити з особливостей цього процесу, методики його організації, своє­рідності роботи суб’єкта над собою за участі в такому навчанні та вимог до професіоналізму керівника групи.

Розгляньмо суб’єктивні та об’єктивні чинники, що діють у групі АСПН.

Об’єктивні чинники:

а) групові: принципи організації занять (добровільна участь, «тут і тепер», конфіденційність тощо), зворотна інформація¹, групова динамі­ка, поетапність розцінку, ичідпщін інтеграції, психологічна атмосфера (довіри, близької' 11. відвертої 11, підтримки, психологічної захищеності, згуртованої її), і-нічім норми роїш пі членів групи, тривалість роботи гоню;

(і) чинники, що залежать від рівня професійного керування групою: невидиме (приховане) структуруваїнім групового процесу (акценту­вання, підбиття підсумків, падання допомоги, уточнення, встановлення причіпнії) паслідкового зв’язку, інтерпретація, конфронтація, підтримка, встановлення асоціацій, блокування непродуктивних форм поведінки, діагностування, тестування, оцінювання, стимулювання, активне слухан­ня тощо); явне структурування групового процесу (застосування у відпо­відний момент прийомів психодрами, соціограми, ігор, психогімнастики, пантоміми, психомалюнка тощо); надання допомоги учасникам групи в моделюванні бажаної поведінки; особистіші якості керівника, що ма­ють професійне значення: ефект «присутності» в груповому процесі, співпереживання, турботливість, професійна впевненість, психологічна сила й чесність, почуття гумору, знання самого себе, винахідливість, оп­тимізм тощо.

Суб’єктивні чинники:

а) чинники, що відіграють роль не лише у груповому навчанні спілку­вання, а й у побутових умовах — самоусвідомлення, самозмінювання, здивування, переживання значущих (інколи кризових) подій і станів, готовність, рішучість і бажання змінитись, активізація екзистенційних тенденцій, переорієнтація установок, ідентифікація, модифікація форм поведінки, саморозкриття, катарсис, оволодіння вміннями та навичками міжособистісного спілкування тощо;

б) чинники, детерміновані в індивіда груповим процесом АСПН: «розморожування», зняття блокувань, опорів та захистів, вияв, об’єкти- вування і вирішення невидимих, внутрішніх конфліктів; становлення таких якостей, як уважність, взаємоприйняття один одного, здатність представляти в групі «ризиковану» інформацію і довіряти іншим, нада­вати підтримку та виявляти емоційне тепло при збереженні здатності йти на конфронтацію тощо.

Навчальне значення має також здатність розуміння подібності осо­бистісних проблем, що виникають у процесі функціонування навчаль­ної групи; вміння стати па місце іншого; здатність децентрації; емпатійне розуміння іншого; відкриття нового в собі та в іншому; випробування нових, часом ризикованих форм поведінки з метою психологічної пере­будови; розвиток навичок аутопсихотерапії; усвідомлення відповідаль­ності за власні зміни, розвиток навичок «навчатися на власному досвіді» тощо.

Безумовно, значна частина чинників, поданих поза контекстом побуто­вого (життєвого) навчання спілкування, може інколи виявлятися в си­туації спілкування і сприяти особистісним змінам особи. Слід зазначи­ти, що головна відмінність побутового процесу підготовки суб’єкта до спілкування від групового - не в номенклатурі чинників, а в тому, що в групі АСПН вони набувають наукового обґрунтування та підкріплю­ються динамікою розвитку групи.

Певну аналогію того, про що йдеться, можна знайти і в житті, якщо розглянути дію тих самих механізмів у різні вікові періоди, яким властиві кризи (з вираженими дезінтеграційними процесами), що сприяють роз­витку.

Це виразно проглядає в механізмі наслідування, про який пише І. Джи- дар’ян: «Потреба індивіда в спілкуванні з іншими, в структурі якої, пе­редусім на ранніх етапах онтогенезу, превалює бажання бути схожим на інших, переважно старших за віком людей, робити те і робити так, як роблять вони, — так званий механізм наслідування, поступово дедалі більше починає проявлятись і в іншій тенденції — бути в чомусь не схожим на іншого, бути самим собою, бути творчою й самобутньою інди­відуальністю»¹.

Наявність аналогічної тенденції в індивідуальному розвитку учасни­ків АСПН підтверджується їх висловлюваннями, наприклад: «Був та­кий час, коли відчувала потребу наслідувати приклад і керівника групи, і членів групи, але потім зрозуміла, що не менш важливі зміни відбува­ються і в тому випадку, коли намагаєшся бути собою, такою, якою зро­била тебе природа» (Наталка К.).

Дія зазначених чинників, а також зміна їх значущості в процесі навчання зумовлена переважно груповою динамікою. Аналізуючи дії механізмів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції, які вплива­ють на латентному рівні, можна користуватися лише опосередкованими їх показниками. Це можуть бути зміни в очікуванні результатів навчан­ня; у становленні; в характері емоційних переживань; у взаєминах між членами групи; в емоційній атмосфері, рівні інтеграції групи і

т. ін. Особливості позитивної л.імііі іі'і рації і вторинної інтеграції мож­на спостерігати на розвитку здібностей аналізу ситуації спілкуван­ня, посиленні тенденцій до еамоама пі іу, самозмін, про що свідчить пове­дінка учасників груші ЛГІІІІ Показовими щодо цього є: зміни в «Я-ідеальпому» і «Я рі алі.іюму», в нона пінках, що зафіксовані до по­чатку навчання і після навчання, ступені рефлексії саморозвитку і групового процесу і а баї а ю іншої < і. 11 а веденим вище показникам спри- яіініі практика керівництва груповим процесом ЛСІІІІ; спостережен­ня; аналіз аудіо і відеозаниеів засідань групи; аналіз щоденників кс- рівмпкз і учасників навчання, їх періодичні самозвіти на теми, що опосе редковано стосуються показників дезінтеграції (наприклад, «Позитивні і негативні емоції в процесі навчання»), написання творів на тему: «Моя участь у групі АСГІН», висловлювання об’єктивних спостерігачів про учасників АСГІН, виконання психомалюнків на різні теми («Я — до навчання», «Я — після навчання», «Що дає група мені і що я — групі», «Моя участь у груповому процесі», «Зміна у співвідношенні позитивних і негативних емоцій у процесі навчання», «Мій кризовий стан у процесі навчання», «Наша група тепер» — усі ці теми виконуються або після кожної зустрічі, або після одного-двох занять). Можна практикувати ще й такі теми: «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я і процес навчання в групі АСПН», «Якою я хотів би бачити свою групу?», «Позитивний і негатив­ний ефект навчання», «Розвиток групи і мій особистий розвиток», «Яким я уявляю груповий процес?», «Як змінювалося моє уявлення про групо­вий процес?» та ін.

Особливо цінними можуть бути психомалюнки, виконані на різних етапах розвитку групи і приблизно, через півтора року після закінчен­ня занять. Вони нерідко показують спрямованість динаміки розвитку учасників АСПН, яку іншими методами виявити важко. Виконанню психомалюнків відводиться, як правило, 15 — 30 хв, а мова барв, форм і ліній, знайома і зрозуміла всім із дитинства, допомагає в їх інтерпре­тації. Крім діагностичної і контрольної цей прийом відіграє дуже важ­ливу методичну роль для активізації процесу АСПН.

Психомалюнки мають переваги над вербальними методами, оскіль­ки при їх виконанні відсутній «страх слів», який спричинює нещи­рість висловлювань. Адже дитину часто карають за невдало сказане або образливе слово, а за малюнок, мабуть, ніколи. В психомалюнку, як у жодному іншому методі, особистість має змогу діяти цілісно, самостійно виокремлювати істотне, легко виявляти динаміку, певні тенденції розвитку, «виводити на авансцену» бажане. Внаслідок цього в психомалюнках часто є зміст, помітити який у словесних (вербаль­них) описах буває надзвичайно важко, а іноді просто неможливо.

У практиці ще не траплялося двох ідентичних малюнків, виконаних на одну й ту саму тему (що свідчить про можливості пізнання індиві­

дуальної неповторності суб’єкта) і водночас у них не важко виді­лити певні, спільні для всіх учасників АСПН семантичні лінії, які підтвер­джують гіпотезу про дію механізмів позитивної дезінтеграції і вторин­ної інтеграції, що по-різному виявляються на різних етапах розвитку групи.

3. Виражсність групових змін процесу АСПН у малюнках

Перед членами групи АСІП І психолог ставить завдання відобража­ти себе і групу після кожного дня роботи. Наголошується на тому, що є змога простежити за процесами, які відбуваються в груповій динаміці, та власними змінами.

Малюнки, подані в цьому підрозділі, виконані студентом Р., май­бутнім практичним психологом, демонструють його ставлення та емоцій­но-раціональне сприймання групи в динаміці її розвитку. Малюнки студента засвідчили глибину його сприйняття, своєрідне розмежування емоційного та раціонального в груповому процесі, а також сприймання себе в контексті взаємин з іншими членами групи.

Психоаналіз мал. 1.16 «Я і група»

Перший день роботи групи АСПН

Мал. 1.16 подано у двох планах. Ліворуч відображено емоцій­не сприймання групи (артерія), праворуч — управління груповим процесом (пульт), яке студент на той час розумів спрощено, механістич­но. Кнопки на пульті керування позначені певними емоційно наванта­женими образами: зліва — око біля важеля, до якого тягнеться рука, далі серце, усміхнені вуста. Це засвідчує прагнення поєднати раціо­нальне з емоційним. Спостерігається спрощене розуміння групового процесу, що виражається у відчутті змін під впливом керівника. Ке­рівника зображено ліворуч як одного із членів групи, а праворуч уособ­лено в руці, що натискає на кнопки, всю групу як живий організм з кровоносними артеріями. Самого автора зображено у центрі групи у вигляді ніжної квітки. Певного мірою це можна розуміти як натяк на егоцентризм.

На мал. 1.16 членів групи розміщено по колу, а кожного з них зображено у певній оболонці. За словами автора, це захисти, які були наявні в перший день роботи. До паростка, яким змалював себе автор, він також відносив здобутки групи. Водночас він вважав себе при­сутнім і серед трьох осіб, що зображені на малюнку без захистів, тобто без одягу. Деяких членів групи автор відобразив у вигляді знаків пи­тання, що означало їх непізнанність для автора. Домінантними у відоб­раженні першого дня роботи є лише два показники: відкритість і за­критість (деякі члени групи намальовані в коконі). Тривогу, яка в пер-

Мал. 1.18. «Я і група» (третій день роботи)

люнку бачимо певні групки людей на цій початковій стадії роботи (яка триває три-чотири дні). Дві фігурки ліворуч унизу присіли, в баченні автора — члени групи чимось занепокоєні або приголомшені. Фігура над ними «розіп’ята» від власних емоцій і «апелює» до іншого члена групи — до самого автора малюнка. Цим автор хотів передати власну стійкість і силу.

Автор передає власний спокій у груповій ситуації, він зберігає здо­ровий глузд, що є для нього умовною цінністю. За його словами, він перебуває і в психокорекційній ситуації, і над нею, тобто є водночас і спостерігачем, і дослідником.

Цікавим є те, що цей малюнок підтверджує теоретичні досягнення в галузі АСПН, тому що емоційна дезінтеграція, наявна на початко­вих стадіях розвитку групи, переходить у раціональну дезінтеграцію завдяки посиленню можливості переосмислення членами групи мате­ріалу АСПН, що зумовлює перегляд власних установок, селекцію цін­ностей.

Ми бачимо на малюнку появу певної віддаленої мети (угорі право­руч). Це не означає, що всі члени групи мають одну мету, але з’явилися вже групові цінності, що підтверджують позитивну дезінтеграцію. По­значені червоним кольором усі члени — наявність емоційної напруже­ності. До позитивних зрушень у сприйнятті АСПН належить і те, що на малюнку зображено живих людей, а не лише символи фігурок, як на мал. 1.16 і 1.17. На мал. 1.18 люди вже діють, переживають, думають про розбіжність своїх поглядів із груповими, прагнуть разом досягти позитивного результату (див. праворуч угорі).

Цей малюнок демонструє, як група, маючи спільну мету, поступово переходить до індивідуальної роботи, поглиблюється самопізнання. Відображення саме цього моменту визначає цінність малюнка. Поміт­но, як змінюються погляди на управління групою: керівник як такий уже не виділяється як особистість, яка всім керує і від якої все залежить. Для порівняння повернімося до мал. 1.16, на якому показано залежність уявлень автора від управління навчанням — АСПН ще сприймалося крізь призму традиційних поглядів на процес навчання. Мал. 1.18 вже показує розуміння автором того, що АСПН — це специфічне навчання, яке не передбачає традиційного підходу, коли одна людина (керівник) маніпулюватиме іншими, «смикатиме за мотузочки», і цей процес відображатиметься на екрані без живої пульсації емоцій (див. мал. 1.16).

Мал. 1.18 вже засвідчує, що дезінтеграційні процеси, які відбулися (див. залишки пульта), відкидають щось неадекватне в сприйманні себе та групового процесу і сприяють переходові до індивідуальної психокорекції, індивідуального переосмислення, пошуку певної мети — прогресивних самозмін, що реалізовуватиметься подальшою роботою в групі.

Психоаналіз мал. 1.19 «Я і група»

Четвертий день роботи групи ЛСІ1Н

На цьому малюнку спостерігаємо інтеграцію завдяки появі групової мети і спільних зусиль, спрямованих на її досягнення. Це вже не зу­силля людей ляльок, людей-манекенів, що були на зображеннях пер­ших двох днів роботи групи (див. мал. 1.16 і 1.17). Манекени відійшли, залишилися тільки фоном (див. змертвілі зображення — «луна»). Груповий процес асоціюється в автора з повітряною ямою, що втягує п роботу. Групова атмосфера, групові принципи, засвоєні учасника­ми, починають усіх єднати, з’являється так званий ефект солоного огір­ка, коли члени групи набувають певних якостей лише завдяки уча­сті в груповій роботі. Слід зазначити, що це завершальний день по­чаткової стадії роботи групи. Дуже цінним є зображення інтеграції групи на основі певної спільної роботи. З малюнка видно, що дезін­теграція по-різному торкнулася людей — учасників АСПН, вони по- різному включалися в роботу. Три фігурки зображені ближче до за­гального групового процесу (див. праворуч), вони намагаються яко­мога більше його каталізувати. Автор малюнка (центральна фігу­ра) прагне залишитися автономним, а ліворуч зображено члена групи, який емоційно пригнічений (присів), що означає емоційну дезінте­грацію.

Цей малюнок цінний також тим, що на ньому показано групову інтеграцію на ділових засадах.

Його автора зображено в центрі подій як найбільш причетного до групового процесу. На рівні своєї голови він тримає серце. Це означає перехід емоційних аспектів роботи в раціональні, що є вагомим показни­ком позитивних характеристик дезінтеграції. Емоція, хоч і виникає обов’язково в груповому процесі як неминучий супутник послаблення хибних позицій, що виявляються у членів групи, але вона не є само­ціллю в групі АСПН.

У процесі АСПН є важливий момент єднання емоційного аспекту з раціональним. Саме в цьому виявляється позитивна дезінтеграція. Автор намагається тримати серце в руках, тим самим демонструючи, що група дозволяє йому збільшити контроль над емоціями. Він нама­лював серце не червоним, а синім, тобто спокійним кольором, що демон­струє можливість самоконтролю.

На цьому малюнку можна побачити, що групові ефекти, групові феномени ще викликають у членів групи доволі сильні емоції, вони перебувають у полоні емоцій. На цій стадії групові принципи, такі як щирість, добровільність, відсутність оцінних суджень, конфронтація, яка має дати позитивні наслідки, стерильність зворотного зв’язку, — усе це створює можливості для глибинного самопізнання.

Фрагмент малюнка праворуч (вир), за словами автора, означає гли­бинне занурення в самопізнання, і все це відбувається на фоні фігу-

Мал. 1.19. «Я і група» (четвертий день роботи)

Мал. 1.20. «Динаміка сприйняття керівника» (п’ятий день роботи)

які йдуть униз і вгору, — члени групи, певною мірою залежні від меха­нізму наслідування. На попередніх малюнках керівник не представле­ний або представлений фрагментарно. На п’ятий день роботи, коли гру­па входить у робочу стадію, роль керівника може стати (в разі потреби) помітною. Ми розглядаємо малюнки лише одного із членів групи, і слід враховувати індивідуальність його сприймання. В цей період важ­ливими є вияви довіри не лише до керівника, а й до групи загалом, адже цю зірку ми вже бачили як зображення групи (див. мал. 1.17). І жовтий колір навколо зірки — то сприятлива психологічна атмосфера в групі, яка єднає й інтегрує всіх її членів. Все це показники позитив­ного процесу дезінтеграції та її зміни на інтеграцію. Слід враховувати, що з першого дня роботи групова дезінтеграція (як і індивідуальна) мала частковий багаторівневий характер і завершувалась інтеграцією. Проте в перші три-чотири дні можна говорити про вираженість про­цесів емоційної дезінтеграції, з четвертого — шостого днів у групі пере­важають інтеграційні процеси. Для керівника було 6 непродуктивним підтримувати в групі таке ставлення (сприйняття) до себе. Мета — навчити членів групи бачити, чути, аналізувати, тому це буде пов’язане з відходом керівника «в тінь».

На мал. 1.20 унизу відображено наявність емоційних переживань у групі. Цей фрагмент вказує також на складність пізнання надр не­свідомого. На п’ятий день роботи для автора це постало як проблема. Малюнок також засвідчує (це потім підтвердилося), що для нього при­вабливим є образ жінки-матері, і це певною мірою проектується на осо­бу керівника.

Для п’ятого дня роботи сприйняття автором групи АСПН є райдуж­ним, високим, що підтримує в нього надію опанувати особливості проце­су психокорекції. Він сподівається й на те, що все, що лякає його (на малюнку внизу), проясниться завдяки мудрості керівника, силі методу, що втілений у зірці як символі групи АСПН.

Психоаналіз мал. 1.21 «Я і група»

Шостий день роботи групи АСПН

На малюнку відображено природну амплітудність процесу гру­пової динаміки АСПН. Групова динаміка є не спокійним, рівним про­цесом, а хвилеподібним, тому що періоди дезінтеграції та інтеграції змінюють один одного. Ці явища відбуваються на багатьох рівнях. Якби член групи затримався на рівні ейфорії сприйняття (мал. 1.20), то це означало б, що в його психокорекційній динаміці поставлено крапку.

Після інтеграційних процесів, що переважали в динаміці розвитку групи на четвертий-п’ятий день роботи, у керівника виникає можливість посилити дезінтеграційні процеси (хибні уявлення учасників навчання про себе).

«зірки» збереглося. Світло цієї зірки пробивається крізь його кігті (праворуч), що означає психологічну теплоту й підтримку, які нейтра­лізують агресивність.

Шостий день - робоча стадія групи, пов’язана здебільшого з початком дезінтеграційних процесів у індивідуальному плані. Могутня чоловіча рука поряд із рукою керівника — потреба в допомозі. Умовно можна сказати, що це «рука з несвідомого».

Ліворуч унизу зображено людину, яка впала. За словами автора, це символ відмирання певних (хибних) уявлень про себе та інших.

Два плани у сприйнятті групи можна витлумачити так: верхній як раціональний, нижній — як емоційний. Малюнок завжди передає бага­тозначний зміст: образна економність і водночас місткість інформації. Серце, зокрема, означає емоційний аспект сприйняття автором себе і групи. Зображено двох людей, які відвернулись один від одного (пра­воруч унизу), що символізує розбілсність поглядів.

Могутній птах у центрі — то не лише автор, а й сприйняття ним групи, переживання її членів. У ньому виражено і потребу в допомозі, і бажання вийти з групового процесу, і неможливість зробити це, бо гру­повий процес відчутно «затягує» (як під землю). Для автора малюнків

ванні розуму. Той факт, що мозок проглядається з ящика, означає, що «ящик» перестав бути «чорним», тобто непізнанним. Емоційна сфера (нижня частина малюнка), вже не є для автора проблемною. Подолана агресивність. І Ілніть с пульт управління, який на мал. 1.16 пов’язаний із рукою керівника.

Група уже відійшла в тінь. Малюнок відображає самозміни. Він вказує па незалежність його автора як від групи, так і від керівника у власному процесі саморозвитку та аутопсихокорекції, що, без сумніву, забезпечує бажаний ефект у групі АСПН.

Психоаналіз мал. 1.23 «Я і група»

Восьмий день роботи групи АСПН

Автор починає розуміти, що практична психологія дає змогу керу­вати іншими людьми, «як кий — кульками». Людина, що прагне успі­ху (як і всі юнаки), дуже цінує практичний бік психології, можливості психологічного впливу на іншу людину. На передній план виводяться саме можливості впливу на іншу людину, здатність діагностувати, про­гнозувати стосунки. Малюнок показує, що членам групи властива інди­відуальна неповторність (різний колір), але в чомусь вони дуже схожі (всі круглі — безконфліктні).

Автор показав, як деякі члени групи об’єднуються (ліворуч угорі), що трапляється в груповому процесі (але якби всі об’єднувалися в

окремі групки, то це було 6 доказом непродуктивності роботи навчаль­ної групи загалом). Мажорність забарвлення більярдних кульок і заспо­кійливий фон засвідчують позитивну психологічну атмосферу, коли на зміну дезінтеграційним процесам приходять інтеграційні, пізнавально- раціональні та поведінкові. І знову (як на попередньому малюнку) немає фігури керівника. Рука (праворуч), зі слів автора, може належа­ти не тільки керівникові, а й будь-кому з членів групи, хто навчається практичної психології, впливу на іншу людину та прагне професійно опанувати вміння й навички психолога-практика.

Малюнок також вказує на соціальну ієрархізацію людей за посадо­вими та статусними ознаками: верхній, середній, нижній плани. Це засвід­чує повернення до соціальних, етичних, моральних і духовних оцінок, які на час навчання в групі АСГІН були виключені. На восьмий день роботи вже помітні процеси заключної стадії роботи групи, коли відбува­ється аналіз процесу спілкування та підлаштовування себе до нових соціально-перцептивних знань — до людей. Саме цей процес автор намагався передати на мал. 1.23. Тому так умовно зображено руку — це і автор, і група, і керівник.

Малюнки «Я і група» цінні для діагностування емоційного фону в групі та індивідуальних переживань її членів, для розуміння групової динаміки та її змістовних характеристик.

Отже, за допомогою психомалюнків учасника групи АСПН можна об’єктивувати приховані у вербальній продукції особливості вияву динаміки індивідуальних і групових змін. Такі «малюнкові» теми да­ють керівникові можливість тримати під контролем групові та індиві- дуально-особистісні зміни учасників.

Виконані автором малюнки засвідчують факт позитивної дезінтегра­ції і вторинної інтеграції. Виходячи зі змісту і методичних вимог до особливостей функціонування групи АСПН, слід визнати, що таке на­вчання потенційно має змогу забезпечити позитивну дезінтеграцію особистісної структури суб’єкта та її вторинну інтеграцію на вищому рівні розвитку.

Особливості позитивної дезінтеграції, які в процесі життєвих спо­стережень та в межах індивідуальної психотерапії виокремив К. Домб­ровський, підтверджуються під час навчання індивіда в групі АСПН, зокрема: дезінтеграція має багаторівневий характер; здійснюється за рахунок розширення самоусвідомлення і набуття здатності власного психодіагностування, самоаналізу тощо. Але це загальні показники пози­тивної дезінтеграції в умовах побутового і групового навчання спілку­вання.

Як показали дослідження, позитивний характер дезінтеграції осо­бистісної структури суб’єкта в групі АСІІН дає можливість на певних етапах навчання мати зворотний зв’язок у співвіднесеності процесів дезінтеграції в особистісному і груповому планах. Це є не

лише передумовою, а іі нона шиком гфгктниппт панчішнії Іп.нимг ка жучи, позитивна деаіи ігі ранні може бу і н забезпечена н ЛСІІІІ лише за умови інтеграції груші і і іноргннн и ній атмосфери доніри, емоційної близькості, теплоти, ПІДІфИІОІ II, відвертості, психічної безпеки, підтримки і психічної захищеної і і. За відсутності цього <: небезпека ускладнення прийняття індивідом .шпротного зв’язку в групі. Він може відкинути значущий до< під, набутий у процесі ЛСІІН, але в разі його прийняття цей досвід може бути для нього дуже важливим.

Небажаним с іі такий варіант розвитку групи АСПН, коли піклуван­ня про створення приємної психологічної атмосфери в труні стає самоціллю. 15 такій групі суб’єктові важко було б виявити й дослідити свої внутрішні суперечності, оскільки її учасники остерігаються йти на конфронтацію один з одним, а при виникненні емоційної напруженості «накладають пов’язку», що блокує можливість глибинної психологічної саморефлексії. Відсутність переживань заважає подальшому їх аналі­зу й пізнанню. Таку групу можна назвати групою «загладжування». Це малоефективна робота, як і та, де за основу береться проекція агре­сивності, що й призводить до дезінтеграції, проте лише поверхневої, однорівневої і детермінованої ззовні. Такі групи дехто з їх прихиль­ників називає групами інтенсивного навчання. Штучна інтенсифі­кація групового процесу АСПН недоцільна, адже група, що спонтанно розвивається, за поведінковим матеріалом є більш діагностично потент- ною в глибинно-психологічному ракурсі. До хибної можна віднести позицію керівника групи, який штучно посилює емоційне навантаження її членів.

Активізація творчого потенціалу суб’єкта в процесі особистісних змін сприяє розвиткові його сензитивності, що дає змогу не тільки критично поставитися до вже існуючих стереотипів і звичок, а й проаналізувати власну, багатоплощинну, багаторівневу психічну реальність і зіставити з особливостями її розуміння і відображення членами групи та навко­лишніми людьми.

Груповий процес АСПН, не порушуючи своєї цілісності, втілює мож­ливість забезпечити як індивідуально неповторний розвиток особи­стості суб’єкта, так і становлення загальних, важливих для оптиміза- ції процесу спілкування й розвитку особистісних якостей, таких як: уміння вчитися на власному досвіді міжособистісної взаємодії, децент- рувати увагу, бути в ситуації і водночас поза нею, вільно рефлексу вати почуття, приймати себе та іншого, розвивати здатність активного слу­хання та контролю над собою тощо. Значно розширюється соціаль но-перцептивна компетентність суб’єкта в розумінні себе і людей, що його оточують, а також ситуації спілкування. Завершуючи навчання в АСПН, його учасники наголошують на неповторності набутого досвіду в контексті особистісного зростання та оптимізації взаємин :і іншими людьми.

Так, Оксана Ф. пише: «З досвіду участі в групі я перенесу в шкіль­ну практику деякі принципи, наприклад бути доброзичливою та відвер­тою, без маски. Відчуття відповідальності за близьких, почуття колек­тивізму, вміння розуміти інших людей, комунікабельність, сензитивність і т. ін.».

Практичний ефект АСПН у педагогічній діяльності констатував учас­ник навчання в групі М. Семиліт у статті «Секрети майстерності» (Учит. газ. — 1982. — 10 лип.). Зокрема, він пише, що тренінг навчив «бути в ситуації і над нею», бачити її з різних позицій очима учнів. Заняття розкрили не лише слабкі, а й сильні його сторони, спираючись на які можна було вдосконалювати себе як людину і як педагога. Для прикладу наводимо висловлювання педагога К.: «Я навчився уважно і активно слухати, бачити весь клас і кожного учня окремо, і це підвищи­ло силу педагогічного впливу. Декотрі принципи роботи групи я пере­ношу тепер у життя класу, завдяки чому майже зникли конфліктні ситуації. Такий психологічний мікроклімат у класі вивільняє багато енергії для позакласної роботи учнів, для плідного навчання, а емоційна теплота в дитячому колективі дає можливість розвитку повноцінної особистості».

1.7. Методичні рекомендації

Подані нижче рекомендації дадуть змогу правильно організувати роботу групи АСПН. Розвиток групи забезпечується дією механізмів позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції особистісної структури учасників навчання на більш високому рівні.

Для ефективного функціонування групи керівникові слід заздалегідь продумати відповіді на такі запитання.

• Яку мету ставить перед собою група?

Яку роль відіграє керівник і який індивідуалізований ефект мож­на отримати в групі АСПН? Чим зумовлена потреба в такій групі?

На які вихідні теоретичні засади спирається керівник групи?

Які заходи потрібно провести для комплектування групи?

Якою має бути структура групи?

Які методичні прийоми застосовуватимуться, в яких умовах і коли вони будуть доцільними?

Яка підготовка членів групи планується для набуття групового до­свіду?

Як у своїй методиці психокорекції керівник враховуватиме той факт, що члени групи можуть переживати кризові моменти, беручи участь в АСПН? Як він долатиме кризові стани і як до цього готуватимуть­ся учасники навчання?

• Які методи І Прийоми буду 111 НИМ ІрІІІ' 1.1111 ДЛЯ ОЦІІІЮІІЛІІІІЯ ефектнії ності навчання (па період фупмііііпуіі.іппя групи і після закінчення навчання)?

Керівник мусить ні.і ги динаміку розвитку групи, особливості кож ної стадії її розвитку. ' рудівиці переходу від однієї стадії до іншої, чітко уявляти взаємозалежність між розвитком групи загалом і розвитком кожного її члена зокрема, вміти помічати показники особистісного і групового розвитку.

Надзвичайно важливим є питання комплектування групи АСПН, чисельність якої не повинна перевищувати 12 — 15 осіб. Студентам слід розповісти про характер навчання в групі АСПН і про те, що їм дасть таке навчання. Важливими є індивідуальні співбесіди і зустріч усіх кандидатів у члени групи. На попередній зустрічі керівник має корот­ко повідомити причину організації групи і питання, які можуть бути досліджені.

Небажано зараховувати до групи осіб із сильно стереотипізованою захисною системою, оскільки заняття в групі АСПН можуть посилити тривожність суб’єкта, активізувати дію автоматизованих захистів. Така людина може негативно вплинути на груповий процес загалом. Неба­жаною є також участь людей, котрі не налаштовані на продуктивну працю щодо особистісних змін, ідуть у групу лише для пізнання методу як нової педагогічної форми роботи або для відпочинку і приємного проведення часу.

Враховуючи, що механізмами особистісних змін при АСПН є проце­си позитивної дезінтеграції і вторинної інтеграції, оптимальний віковий період для такого навчання — від 16 до 40 років. Людям молодшим АСПН може бути корисним тільки в разі дезадаптації та асоціальної поведінки. Вже сама періодизація вікового розвитку дитини створює передумови для дезінтеграції (особливо в кризові періоди), тільки по­трібно вміло це використати для становлення у неї інтегральних струк­тур більш високого рівня розвитку. Після 40 років структура особис­тості може бути занадто стабілізованою, стереотипізованою і її зміни погребуватимуть від суб’єкта значних зусиль та розвитку сензитивності, на що він не завжди згодний і спроможний.

Відправним пунктом у забезпеченні успішної роботи групи АСПН є принцип добровільності. Члени групи мають бути зацікавлені у влас­них змінах і виявляти підвищену сприйнятливість (сензитивність) до того, що відбувається.

Дослідження показали, що засідання групи варто проводити один раз на тиждень. Тоді учасники АСПН матимуть час для осмислення матеріалу занять та для апробації нових форм поведінки у спілкуванні з людьми, які їх оточують. Група швидше згуртується, якщо буде закри­тою (матиме постійний склад). Оптимальна тривалість заняття 3 — 4 год.

Розміщувати учасників АСПН бажано по колу. Для цього варто використати м’які крісла чи килим. На початковій стадії занять най­важливішим завданням, яке вирішує керівник, є становлення групових норм і засвоєння членами групи основних принципів АСПН. Незалеж­но від виду групи й характеру її керівництва вірогідно передбачити певну протидію з боку окремих учасників навчання, яка виникає через зростання тривожності. У зв’язку з цим доцільно заохочувати членів групи до відкритого дослідження своїх страхів. Нагальні проблеми можна обговорювати в підгрупах (2 — 4 особи), здебільшого це акту­альні питання, пов’язані з недовірою до права вільно вибирати форми і спосіб представлення в групі інтимного матеріалу. Для того щоб подібні проблеми не поставали, у групі із самого початку слід створити атмосфе­ру довіри. Довіра найшвидше виникає тоді, коли учасники мають мож­ливість вільно висловлювати свої почуття і не боятися бути покара­ними.

Допоки в групі не встановиться атмосфера довіри, її учасники очіку­ватимуть вирішення ззовні того, що їм потрібно дослідити, про що говори­ти і які особливості свого «Я» розкривати. Якщо в групі панує ворож­неча, підозрілість, саморозкриття буде поверхневим і заздалегідь підго­товленим, запрограмованим, а отже, стереотипізованим. Найпоширені­шим прийомом протидії глибинному психологічному дослідженню са­мого себе є зосередження уваги на інших і відвернення уваги з боку групи від себе. В таких випадках керівник мусить навчитись іти на конфронтацію із членами групи, але в такій формі, щоб не посилилася замкнутість суб’єкта. Головне, щоб особа зрозуміла, що її тенденція до зосередження уваги на інших має захисний характер; слід знайти мужність і перебороти власну протидію можливості брати продуктивну участь у процесі АСПН.

Керівник має пам’ятати, що створення атмосфери близькості й дові­ри в групі — процес дуже повільний і штучне його прискорення не завжди є виправданим. Нетерпимість до самоплинної активності у такому разі може тільки зашкодити.

Атмосфера взаємної довіри та підтримки встановлюється в групово­му процесі відповідно до розвитку можливостей усвідомлення її учас­никами позитивних і нових для них аспектів своєї особистості. Керів­ник повинен приділяти цьому особливу увагу. Відкриття в собі нових позитивних якостей додає сил для подальших самостійних конструк­тивних змін. Керівник має також стежити, щоб у групі не було тиску на будь-кого, щоб не порушувалася конфіденційність, а кожному учас­никові АСПН, у разі настання кризового стану, вчасно надавалася до­помога.

Певні труднощі, з якими стикатимуться учасники навчання, важли­во обговорювати на засіданнях і визначати шляхи їх подолання або уникнення. Члени групи мають бути готові до того, що люди, які їх

оточують, можуть без ентузіазму поставитися до їхніх змін як результа ту навчання у групі ЛСІІІІ, а це може позначитися на стосунках у групі.

Керівникові групи ЛСІІІІ слід пам’ятати, що для навчання її учас­ників має цінність не тільки інтенсивність і сила тих почуттів, що пережи­ваються. Головне, їх розуміння і внутрішнє переосмислення, розкриття причин їх виникнення, тобто виявлення нерозв’язаних питань і проб­лем, що не піддаються контролю та вольовій регуляції з боку самого Суб’єкта.

Якщо група АСПН короткочасна, то можуть виникнути приховані і сильні почуття, які, в найкращому випадку, забезпечать тимчасовий ефект. Іншими словами, разом зі спадом емоційної напруженості суб’єкт може повернутися до початкової інтегральної структури (зазвичай при­мітивної) як до закономірного ефекту однорівневої дезінтеграції. При цьому можуть превалювати стани пригніченості, розгубленості, тривоги, що не сприяє сприйняттю зворотної інформації у групі. Все це призве­де до виникнення бар’єрів у роботі над собою.

Позитивні психокорекційні результати в АСПН можна отримати лише при додержанні етичних норм. Зокрема, не повинно бути тиску групи на окрему особу, незалежно від стадії її розвитку. Людину не повинні примушувати виконувати те, чого вона не бажає, адже в неї є можливість відхилити будь-яку пропозицію, якщо вона неприйнятна.

В арсеналі керівника-професіонала завжди є різні вправи, що дають змогу емоційно посилити чи послабити певний момент групового про­цесу або певні переживання членів групи. Водночас слід пам’ятати, що для ефективного навчання цього замало, потрібно навчитись аналізува­ти отриманий у групі матеріал. Інакше кажучи, керівник мусить уміти забезпечувати аналітико-синтетичний ефект усього того, що відбуваєть­ся під час навчання.

Важливо запобігти поспішним рішенням суб’єкта в напрямі змін, які можуть бути результатом первинного накопичення енергії під впли­вом участі в роботі, без глибокого самоаналізу.

Керівник має бути активним тоді, коли член групи виявляє готовність розпочати сповнене змісту самодослідження, він повинен обдумувати і знаходити способи заохочення членів групи до повноцінної роботи, до їх спілкування. Важливо також досліджувати шляхи надання допомоги в розумінні причин певної поведінки в групі. Каталізатором групової роботи може бути відкрита інформація керівника про свої почуття в конкретній ситуації, але він не повинен картати членів групи за те, що вони не виправдовують його сподівань. Бажано періодично підбивати підсумок досягнутого на заняттях і спонукати до цього учас 11 и кі іі навчання (краще цс зробити перед початком заняття).

Як уже наголошувалося, вторинна інтеграція відбувається завдяки власним зусиллям учасників групи АСПН, але в умовах інтеріоризації

форми і стилю спілкування у групі, тому є реальна небезпека перенесення групових норм у життя. Цей момент потрібно врахувати і обговорити на заключних заняттях. Важливо проводити постгрупові засідання (через кілька місяців, через рік-півтора), коли члени групи готові до аналізу їх нової поведінки і пояснення суті проблем, що постали в про­цесі новостановлення.

Враховуючи складність групового процесу при здійсненні АСПН, майбутньому керівникові потрібно самому пройти навчання в подібній групі. Завдяки цьому він дізнається, якою мірою його особистісні ха­рактеристики сприятимуть підвищенню ефективності професійної ро­боти в групі. Може актуалізуватися потреба у схваленні поведінки, що заважатиме керівникові йти на конфронтацію із членами групи. Може виникнути тенденція до лідерства, що призведе до механічного викори­стання методичного інструментарію АСПН з метою «перемоги», доміну­вання над членами групи своєю «професійною досконалістю», перевага­ми керівника. Безперечно, за таких умов турбота про вдосконалення учасників АСПН буде відсунута на другий план.

Підготовка керівника групи АСПН — це серйозне завдання, що сто­сується особистісного розвитку та психічного здоров’я її учасників. Уся психокорекційна робота АСПН спрямовується на поглиблення й розширення соціальної компетентності учасників навчання, досліджен­ня детермінованості їхніх особистісних проблем попереднім життєвим досвідом, що залишив свій відбиток на несвідомій сфері суб’єкта. До загальних змін належать:

• розвиток здатності до аутопсихотералії, сензитивних здібностей сприй­мання інформації, важливої для саморозуміння та розуміння інших (ідеться про вміння виділяти «фігуру» і «тло» в соціально-перцеп- тивному матеріалі);

засвоєння оптимальних умінь спілкування, а саме — вміння приймати людину (й себе) такою, якою вона є, розуміти когнітивні передумови виникнення різних емоційних станів, корелювати їх із базовими формами захисту, адекватно визначати свою провину у виникненні непорозумінь з іншими людьми, бачити стереотипно-деструктивні тенденції поведінки, які не є продуктивними для спілкування, і з’ясо­вувати для себе причини «помилок», пов’язані з тим, що було фіксо­вано в дитинстві, особливостями процесу соціалізації;

набуття лабільності нервових процесів та гнучкості поведінки;

вміння адекватно оцінювати ситуацію спілкування, прогнозувати тен­денції її розвитку та управляти нею;

розвиток психологічної відповідальності за свою поведінку;

відмова від психологічних «милиць», вироблення здатності психо­логічної захищеності, що ґрунтується на глибинному розумінні своїх захисних (автоматизованих) тенденцій, нейтралізації їхнього імпе­ративного впливу на поведінку;

• розвиток уміння перетворювати

вміння об’єктивувати «запрограмованість» власної психіки;

розуміння власного (не усвідомлюваного до АСПН) «життєвого пла­ну» іі водночас — виховання здатності втримувати себе від сліпого наслідування «програм дитинства».

Усе це сприяє розвиткові можливостей розуміння себе та стосунків із людьми. Психокорекційний процес у групі АСПН має важливу спе­цифіку, що виражається в цілісності та єдності усіх методичних прийомів, у пізнанні цілісних виявів психіки учасників навчання своєю емоцій­ною, когнітивною та поведінковою сферами. Оскільки АСПН орієн­тується на глибинні аспекти психіки людини, її несвідомі вияви, особливої цінності набуває спонтанність і невимушеність поведінки, коли пізнається внутрішня детермінованість учинків. Тому в групі АСПН мінімізуєть­ся формальна структурованість усіх процедур, прийомів і пропозицій керівника. Учасник такого навчання дістає можливість вивчення когні- тишіо семантичних передумов власної особистісної проблеми й розви­ває вміння користуватися набутими рефлексивними знаннями для са­мопізнання в реальній дійсності та внесення бажаних корективів у влас­ну поведінку.

Процес АСПН дає можливість суб’єктові рефлексувати ілюзорні потреби власного «Я» та засоби їх досягнення, а також апробувати нові форми поведінки на завершальному етапі роботи групи відповід­но до набутих знань. Таке навчання підвищує психологічну культуру суб’єкта, психологічну захищеність і психологічну силу. Заняття су­б’єкта у тренінговій групі загалом сприяє збагаченню соціально-пер- цептивного інтелекту, розширює компетентність у галузі спілкування, розвиває емпатію та сензитивність. Група АСПН навчає способів пси­хоаналізу та глибинного пізнання психіки — власної та іншої людини.

шдш

тримки, взаємоприйнятні, щирості іі відкритості. Учасників навчання заохочують до співпраці, об’єктом уваги присутніх є не лише результа­ти процесу спілкування в ЛСІІ11, а іі його динаміка. Ефективність на­вчання досягається не просто засвоєнням готових знань, а й передбачає оволодіння процесом пізнання нового, не усвідомлюваного раніше, зна­чущого для особистості матеріалу, що сприяє оволодінню новими умін­нями і павичками спілкування.

Психологічна практика засобами АСПН — це специфічна галузь пізнання, що потребує:

• самостійного теоретичного осмислення й цілісного розуміння психі­ки, реалізації феноменологічного підходу до особистості кожного учас­ника групи;

професійних умінь здійснення психоаналізу як вербального, так і невербального матеріалу;

структурно-цілісного підходу до методичної організації групової та індивідуальної роботи;

майстерності в дозуванні психокорекційних впливів на суб’єкта й забезпечення поступального характеру його зусиль у напрямі са- мозмін;

забезпечення максимального вияву різних аспектів психіки суб’єкта з метою подальшого їх аналізу та встановлення логічних взаємозв’яз­ків між ними.

АСПН поєднує в собі здобутки різних теоретичних підходів у пси­хологічній практиці — психоаналізі, гештальттерапії, біхевіоризму. Водночас АСПН — це неповторна психокорекційна методика, що дає змогу досліджувати сферу несвідомого, виявляти глибинні детермінан­ти особистісних труднощів учасників групи.

Професіоналові в галузі психологічної практики недоцільно дотри­муватися якоїсь однієї теорії з тих, що вже утвердилися в науково­му світі. Адже психіка людини є цілісною, й усі здобутки різних пси­хологічних теорій мають допомогти психологові використати встанов­лені закономірності функціонування несвідомого в конкретно-варіатив­них проявах. Така спрямованість до теоретичної інтеграції сприяє ак­туалізації потенціалу щодо саморозвитку та самовдосконалення як учас­ників АСІ ІІІ, так і керівника групи.

Керівник групи з біхевіористичними поглядами проводитиме занят­тя не так, як керівник з екзистенційною або гештальтспрямованістю. Завдяки теоретичній орієнтації складатимуться неповторні характери­стики групового процесу, збільшуватимуться чи зменшуватимуться мож­ливості глибинно-психологічного пізнання психіки. Та незалежно від них група має й спільні характеристики. Передусім це сам факт дина­міки групи, хоча відмінність може полягати в характері його врахував ня різними спеціалістами із психокорекційного метою.

1. Теоретичне й емпіричне пізнання

як аспекти рефлексивного мислення практичного психолога

Одним із аспектів становлення психолога-практика є формування його професійного мислення, складовою якого є мислення рефлексив­не. Специфіка рефлексивного мислення психолога полягає в розумінні ним складності категорії психічного та багатокомпонентності взаємозв’яз­ків між суперечливими за своєю сутністю підструктурами: свідомим, передсвідомим та несвідомим. Сформованість рефлексивного мислен­ня сприятиме пізнанню цілісності психіки особи в її свідомих і несвідо­мих виявах.

Практична психологія передбачає реалізацію практичних і теоре­тичних завдань, що стосуються проблеми психокорекції. Це пов’язано з категорією мислення та його взаємозв’язку з досвідом людини. До завдань практичної психології належить реалізація цілісного підходу до розуміння психіки, що потребує розгляду феноменів мислення й досвіду. Важливим при цьому є опосередковане (контекстне) пізнан­ня, пов’язане з отриманням «живого» емпіричного матеріалу. Як і за­галом у науковому мисленні, в практичній психології важливим є аналіз об’єктивного і суб’єктивного у психіці людини, почуттєвого й раціо­нального, емпіричного й теоретичного дослідження складних життєвих явищ.

Академічна психологія досліджує мислення як активність суб’єкта, що, будучи спрямована на об’єктивно соціальні цілі, має для нього осо- бистісну значущість. У практичній психології при збереженні цілісно­го підходу до розуміння психічних явищ має місце розмежування мис­лення й почуттів. Згадаймо Сократа, який висунув девіз: «Пізнай са­мого себе!», маючи на увазі очищення мислення від суб’єктивних знань із метою досягнення чіткого знання «у чистому вигляді». Наголошую­чи на взаємозв’язку мислення з безпосереднім емпіричним і чуттєвим пізнанням, Арістотель виокремлював ідеальність, «світ ідей» як особ­ливу форму реальності. Його вчення започаткувало формальну логіку, в ньому розкрито діалектику переходу від відчуттів до думки, до мис­лення¹.

У контексті практичної психології категорія мислення наповнюєть­ся змістом крізь призму аналізу емпіричного матеріалу. З огляду на зазначений підхід до мислення постає небезпека тлумачення його як ідеальної сутності або заперечення здатності людини до раціонального пізнання об’єктивного світу.

Діалектико-матеріалістичний підхід до розуміння сутності мислен­ня дає змогу розуміти його як духовну теоретичну діяльність особи

т'ч.іку і її м;ііс|и.і м.ними продухтами, що знаходять вираження \ пр.ік 111' 1111 и . 11 >■ н і.і к >< її ( іі.і іаупажптп, що існує зв’язок мислення і ДІАЛОГІЧНІСТЮ, а ОТЖС, і' міжогоОнстісним спілкуванням. Категорія -чіп ігппя пері мОа'іаі її.и і у 11 па "і'і • досвіду, який передається від поко-

■ 1111 її а п його фіксації засобами мови. Завдя-

I II І т н 11.11 М.. І ііпокремлсіШЯ теоретичної діяльності й мислення

паїв, її. ми, п,м самостійності та незалежності від практичної діяль-

і ін. тин І а ке абстрагування мислення від конкретної емпірики

і є, IV і.иа \(п>,ч узагальнення та глибокого проникнення в об’єктивну .пін нн її. І водночас такий відрив породжує можливість викривлення \ , 111 >іі п і ін 111 реальності, ілюзорності та абстрактності уявлення про нав­колишній світ, психіку й людину загалом. Проте завдяки можливості підриву від чуттєвості (емпірики) мислення набуває певної незалеж­ні и 11. що зумовлює його творчу активність і відкриває перспективи осяг­нення нових знань.

Пізнання об’єктивної дійсності здійснюється за допомогою форм .чи, к-пня: понять, суджень та умовиводів. Мірою розвитку сфери пізнан­ня вдосконалюється категоріальна сфера мислення, збагачується нови­ми поня ттями, які сприяють процесові пізнання об’єктивної істини. В практичній психології ми пізнаємо об’єктивну істину через суб'єктив­ні реальність психіки певної людини. Ця суб’єктивна реальність латент­но презентується в емпіричному матеріалі особи і об’єктивується у пепхокорекційному процесі. Психокорекційний процес, в якому про- ііідппм с принцип спонтанності і невимушеності поведінки, ґрунтується па рефлексії, а не на алгоритмізованих формах взаємодії, в яких домі­нантним є принцип заданості.

Однією з центральних проблем практичної психології є здатність суб'єкта до рефлексії як одна з основних передумов успішності психо- корекційного процесу. У контексті практичної психології МИ говори­мо про розвиток рефлексивних знань і вмінь, що здобуваються у пси- хокорекційних групах активного соціально-психологічного навчання (АСПН).

Термін «рефлексія» тлумачиться у психології як процес осмислен­ня людиною передумов і закономірностей власної діяльності та спо­собі н існування; як усвідомлення та сприйняття процесу спілкування; як процес самопізнання суб’єктом власних психічних станів, роздуми п.ід власними думками і психічними станами¹; як механізм взаєморо­зуміння-. В рефлексії увага спрямована на діяльність власної душі і передбачає вікову зрілість, психологічне здоров’я суб’єкта та його схильність до розмірковувань.

' Ісіїїіип В. М. Словарь-справочник по психоанализу. — СПб., 2001. —

(' і •)().

'//, и\ чаиализ: Популярная знциклопедия / Сост., науч. ред. П. С. Гуревич. — М . С. 690. ч

Рефлексія (від лат. ге(Іехіо — вигин, відображення) є принципом людського мислення, що сприяє осмисленню і усвідомленню власних форм поведінки і передбачень. Це також предметний розгляд самого знання, аналіз його змісту й методів пізнання. Рефлексія може поста­вати у вигляді активного самопізнання, що розкриває внутрішню будо­ву і специфіку духовного світу людини.

Рефлексія є необхідною передумовою теоретичного рівня пізнан­ня світу, «мислення про мислення», яке розглядає саме себе як об’єкт, відкриває можливості оволодіти об’єктом (знаннями) . Існують два напрями рефлексії: на самого суб’єкта та на інших людей. Дослідники розглядають рефлексію в контексті спілкування. Зокрема, комунікатив­ні аспекти рефлексії визначали О. Бодальов, Я. Коломінський, Л. Пет- ровська, Т. Шибутані. Акцент при такому підході робиться на з’ясу­ванні того, як інші знають і розуміють суб’єкт рефлексії, а не лише констатації винятково знання чи розуміння людиною самої себе, тому вона є процесом «подвоєного, дзеркального взаємовідображення суб’єк­тами один одного, змістом якого є відтворення особливостей один одно­го»².

На думку О. Смирнової, О. Сопікова, об’єктом рефлексії є не сама особистість, яка здійснює пізнання, а явище свідомості людей, які її оточують, тобто їхні міркування з приводу конкретного суб’єкта. У такому разі рефлексія визначається як здатність розуміти, що думають навколишні, імітація роздумів інших людей. І. С. Кой вводить понят­тя рефлексивного «Я», яке опосередковує обмін інформацією між су­б’єктом і навколишнім середовищем, оскільки рефлексія — не просто знання та розуміння суб’єктом самого себе, а й з’ясування того, як інші сприймають його особистісні характеристики, емоційні реакції та ког- нітивні уявлення³. Власне «Я» виступає суб’єктом і об’єктом само- сприйняття особи, яке характеризується емоційними реакціями. Суб’єкт не може усвідомлювати себе поза конкретною ситуацією й системою відносин, що передбачає емоційно значущі сторони взаємодії з іншими людьми. Проте перебільшення здатності суб’єкта дивитися на себе очи­ма інших, як на об’єкт, може спричинити сором’язливість та надмірне самозаглиблення, залежність від думки інших людей. Відповідно до теорії С. Дюваля й Р. Віклунда, рефлексія, об’єктом якої є сам суб’єкт, пов’язана з емоційними (афективними) реакціями і спрямована на змен­шення розбіжностей між власного поведінкою та ідеалом або нормою, яка існує в уяві суб’єкта.

і | ні 111 • 111111. .і іі її сирів і цмині чіп 111111. як джерело нового знання про і гін І«>му ін и 1.11 111 и її і ними і ін я і я відповідними пізнавальними здібно і німії ви інігі.и я і грі ял пі ціаніні, па підставі яких формуються понят­ті п уяітігіпиі І мої і і іу практичної психології ця категорія є важли­вою, я і ї ї і (мовними принципами організації взаємодії у психоко- I н і. н 11111111 і руш ' ні я піл взаємодія, яка охоплює й саморефлексію.

Із ф'цю ію чін іо розглядають як активне і свідоме переосмислення по .ІІІІЮІО ПІН мої свідомої діяльності і тому співвідносять лишезуспіш- мїї і ро ні і і.ііпіям мислсннєвих завдань. Зокрема, Г. Щедровицький¹ і.і Vн і в у< , що і аморсфлексія виникає тоді, коли діяльність суб’єкта є нг ус п І ні інію. Він ототожнює рефлексію з активною дією і передбачає гнідому постановку запитання: «Чому, з яких причин діяльність є не- уі пивною?». Пошук відповіді на це запитання зумовлює спрямування і відомих зусиль на розв’язання проблеми. При такому підході перед- Оячас ться, що суб’єкт адекватно, об’єктивно відображує дійсність та і нтуацію неуспіху, що склалася.

(' І’убінштейн вважає, що саме рефлексія дає змогу суб’єктові пе- ргтиорюнати себе на об’єкт дослідження, посідати зовнішню позицію щодо си туації, яка склалася, в результаті чого людина може поставити­ся до себе як до предмета дослідження², здійснювати «об’єктивацію, иібто узагальнення об’єктивного змісту, «відчуження» від нього і ви­вільнення від суб’єктивної причетності»³.

Рефлексія передбачає не лише наявність об’єкта пізнання (мислен­ня самого суб’єкта або об’єкта — ситуації взаємодії, стосунків), а й •■< (суб'єктивування» явища, яке сприймається. Як зазначає С. Рубін- ііпейн, це «спосіб пізнання внутрішнього світу людини шляхом інтро­спективного проникнення в переживання свідомості... як показника внутрішнього досвіду»⁴. Несвідомі аспекти («позадосвідний досвід») залишаються за межами пізнання, проте вони є об’єктом глибинної рефлексії, яка стає доступною суб’єктові завдяки професійній допомозі практичного психолога. Досвід, отриманий суб’єктом у ранній період розвитку (на едіповій стадії), витісняється зі свідомості. Витіснення породжують розходження між тим, що насправді відчуває, думає суб’єкт, і тим, що він «повинен» думати, відчувати, що надалі ускладнює са- морсфлексію. Формується об’єктність щодо себе. Глибинна рефлек- і ні спрямована на подолання об’єктності в собі, віднайдення, повернен­ня власної Самості. Важливим при цьому є творчий характер реф- псксії, що відіграє значну роль у становленні гармонійної особисто-

сті, виступає детермінантою творчого характеру життя конкретного суб’єкта¹.

Дослідники наголошують на провідній ролі свідомості у процесі рефлексії, отже, основну увагу приділяють процесам логічного осмис­лення та адекватного сприйняття ситуації. Якщо враховувати всю складність взаємозв’язків між свідомою та несвідомою сферами, роз­критих у «Моделі внутрішньої динаміки психіки», яку розробила Т. Яценко, то розуміння рефлексії лише в контексті свідомих аспектів видається неповним.

Розвитку саморефлексії, як і рефлексії загалом, особливо сприяє особистісно зорієнтована групова психокорекція, що створює умови для розвитку рефлексивних знань особистості на засадах вільного вираження емоційних реакцій, зворотного зв’язку на основі щирості, а також уза­гальнення матеріалу на підставі цілісності розуміння психіки суб’єкта. Рефлексивні знання передбачають індивідуально неповторне пізнання психіки в ситуації «тут і тепер», якій завжди притаманний компонент емотивності та суб’єктивності. Тому рефлексивні знання тісно пов’язані із захисною системою суб’єкта, з розкриттям її головних механізмів. Здобуті рефлексивні знання пов’язані з розвитком рефлексивного мис­лення загалом, що відповідає всім критеріям мисленнєвого процесу, і водночас є оригінальним щодо можливостей пізнання об’єктивної реаль­ності через суб’єктивну її презентацію в емпіричному психокорекцій- ному матеріалі.

У зв’язку з твердженням про наявність емпіричного й теоретичного пізнання в рефлексивному мисленні зупинімося докладніше на цих категоріях. У філософії категорії емпіричного й теоретичного є струк­турними компонентами і рівнями наукового знання. Основою їх роз­межування є виокремлення в науковому пізнанні емпіричного і теоретич­ного аспектів. Якщо емпіричне дослідження спрямоване безпосеред­ньо на об’єкт, то теоретичне дослідження пов’язане з удосконаленням та розвитком понятійного апарату і передбачає всебічне пізнання об’єк­тивної реальності в її сутнісних зв’язках і закономірностях. Ці види дослідження органічно взаємопов’язані в цілісній структурі наукового пізнання. Відмінності у змісті двох ступенів пізнання — раціонального й чуттєвого — породили й відмінності їх форм, способів утримання цього змісту. Це знайшло відображення у класифікації В. Давидова щодо двох видів мислення: теоретичного та емпіричного. Емпіричні знання мають безпосередній характер, зміст їх визначається категорією наявного буття. Змістом теоретичного мислення є буття опосередкова­не, рефлексивне, суттєве, що виражається в поняттях. Цими поняттями й оперує теоретичне мислення.

Якщо м емпіричних залежностях окремий об’єкт виступає як само і 111 і 11 а реальність, го н іеоре і іеіних залежностях він є способом пн (іьремлеіпія 11111II >1 < > І ІІІ'ІІІІОК) цілого. На цій основі у психології виді и м и м і. і' м м і 111 е 111 <' іі теоретичне мислення. А. Зак розглядає теоретичне мін ііі'іііін нь і мін 10 111.111 а 1111 м людиною навколишньої реальності, ііов’я- і.ііни і ми її ісііпчм у тії істотних закономірних відношень об’єктів,

2. пі

ній ч ііиріїїісііня завдання неоднакова. Домінування аналізу

або рефлексії у розв’язанні певного завдання визначає спосіб пізнання

ІII обн

Ефективність процесуальної психодіагностики, яка передбачає ро­сину психолога з емпіричним матеріалом суб’єкта, зумовлена двома ви­дами пізнання: емпіричним і теоретичним. У психоаналізі зв’язок спо- імереження з теоретичним мисленням визначав X. Гартманн. Ефек- інпністі, використання інтерпретацій у психоаналітичному процесі за­безпечується «завдяки енергії аналітика, який інтегрує свої знання і теоретичне мислення»¹.

Рефлексивне мислення не можна ототожнювати з видами мислення, піп розглядаються в академічній психології. Крім таких властивостей, нк відображення дійсності, цілеспрямоване використання, розвиток і набуття знань, рефлексивне мислення психолога-практика має свою специфіку. Вона полягає в розв’язанні інтелектуальних завдань, нестан­дартність яких зумовлена наявністю індивідуальної неповторності ма­теріалу кожної особистості, та латентним характером змін, що відбува­ються у психіці суб’єкта. Все це потребує від психолога своєрідних емпіричних узагальнень на підставі аналізу суперечностей, інваріатив- імісті та повторюваності проявів у вербальному та поведінковому мате­ріалі суб’єкта, що відбувається на основі осмислення, переосмислення і перетворення фахівцем вихідної проблемної ситуації.

Емпіричні знання психолог безпосередньо набуває, аналізуючи вер­бальний та поведінковий матеріал особи. Але цей матеріал є зовнішнім виявом внутрішнього і засобом його виявлення. Теоретичне у пізнанні ін ихолога полягає в здатності через одиничні емпірично репрезенто­вані вияви психіки розкрити внутрішні зв’язки між різними її підструк- гурами (свідомим, підсвідомим, безсвідомим), які недоступні безпосе­редньому спостереженню. Наявність теоретичного пізнання сприяє баченню психіки суб’єкта як цілісного системного утворення в нероз­ривній єдності свідомого й несвідомого.

У ході процесуального діагностування мислення психолог пере- і ворюі емпірично репрезентований матеріал особи, який через зовнішні вербальні та поведінкові прояви дає можливість з’ясувати зміст ие-

свідомого, через зовнішнє пізнати внутрішнє, недоступне безпосередньому спостереженню. Проявом теоретичного в рефлексивному мисленні пси­холога-практика є об’єктивація та упорядкування окремих фактів, от­риманих від суб’єкта під час процесуального психодіагностування, в єдину систему, що дає змогу бачити внутрішню динамічну сутність його психіки в єдності її свідомих і несвідомих виявів.

Отже, емпіричне пізнання на фоні виявлення індивідуальної приро­ди особистісних проблем особи відіграє важливу роль. Діагностичний процес потребує не стільки кількісного накопичення емпіричних знань, скільки раціоналістичного їх опрацювання, що виражається в певних передбаченнях психолога щодо типових тенденцій розвитку психіки суб’єкта. Ці передбачення постійно коригуються психологом під впли­вом наступного емпіричного матеріалу, який дає дедалі більше підстав для об’єктивування системних характеристик психіки та її логічної впорядкованості. Тому в процесі діагностування набуває ваги практи­ка, що дає можливість виявити функціональні особливості несвідомого в їх індивідуальній неповторюваності, логічній упорядкованості та ще раз перевірити попередні психодіагностичні прогнози. Останнє перед­бачає узгодження гіпотез психолога з рефлексивними результатами активності особи, що підлягає психокорекції, та опанування нею інстру­ментом самопізнання. Це відбувається шляхом розв’язання особистіс­них проблем, які ґрунтувалися на внутрішній суперечності між проява­ми свідомого й несвідомого. Дисфункції психіки відображають стабі­лізовану суперечність між процесами, що детерміновані минулим і ма­ють місце в теперішньому. Крізь призму їх пізнання можна визначити тенденції розвитку психіки в майбутньому. Психологічне передбачен­ня кризових станів вибудовується шляхом прогнозування в подальшо­му виникненні цих тенденцій¹.

На підставі емпірично отриманих відомостей психолог робить тео­ретичні узагальнення, які, в свою чергу, маючи орієнтацію і спрямованість на подальше емпіричне дослідження, звужують коло його гіпотез та визначають їх точність. У психології гіпотеза є компонентом процесу мислення. Вона спрямовує пошук розв’язку задачі за допомогою екстра­поляції суб’єктивно неповної інформації, без якої результат не може бути здобутий. Гіпотеза може виступати і як механізм процесу мислення, руху думки. Під час процесуального психодіагностування психолог висловлює велику кількість гіпотез, припущень, міркувань, мета яких —

імовірність наближення до глибинних витоків особистісної проблема тики суб’єкта.

Точність в оперуванні гіпотезами залежить як від рівня загальнопсн хологічних знань фахівця, гак і від володіння ним інструментарієм здійснення глибинної психологічної діагностики. Значну роль відігра­ють суб’єктивні установки самого психолога, що детермінують його розумовий пошук в емпірично репрезентованому матеріалі особи. Специ­фіка гіпотез у функціонуванні рефлексивного мислення психолога поля­гає и тому, що їх висунення та перевірка здійснюються у процесі психо­логічної взаємодії. Можливості психолога у висуненні гіпотез обме­жуються певними умовами часу. Це потребує сформованості рефлек­сивного мислення фахівця в галузі практичної психології.

Метою припущень, гіпотез психолога є окреслення причин дисфункцій психіки особи. Володіння фахівцем евристичними стратегіями дає змогу зменшити кількість добору варіантів і виявляється у визначенні ко­ротшого шляху розв’язання завдання, точності гіпотез. Гіпотетичність забезпечує вибірковість і спрямованість мислення спеціаліста на розу­міння внутрішньодинамічної сутності психіки конкретної особи. Ев­ристичний пошук здійснюється також учасником психокорекції. В його процесі здобута ним інформація розглядається в різних аспектах, що передбачає зміну фокуса уваги суб’єкта і розумове переструктуруван- ня життєвих ситуацій. Результатом цього переструктурування є реф­лексивні знання як досягнення особи шляхом пізнання, що можуть бути кваліфіковані як відкриття чогось нового, інсайт, раптове осягнен­ня, «охоплення» відношень і структури проблемної ситуації, знаходження розв’язку задачі.

Поняття інсайт є одним з основних у гештальтпсихології (М. Верт- геймер, К. Дункер), воно розглядається як особливий акт інтелекту. Поняття інсайту набуло першорядного значення у процесі вивчення психологічних механізмів творчості. Як одна з основних стадій інди­відуального творчого мислення інсайт був уперше описаний Г. Уолле- сом і тлумачився як переміщення рішення в процесі безснідомої розу­мової роботи у фокус свідомості. Ми вбачаємо в інсайті результат і процес змін, що відбуваються в розумовій діяльності особи в ході гли­бинної психокорекції і забезпечують нове розуміння нею ситуації. Зна­чення, роль та функції інсайту для особи змінюються впродовж ста­новлення та формування її рефлексивного мислення.

Рефлексивне мислення ми розглядаємо у контексті професійного становлення фахівця в галузі практичної психології. Його сутність полягає у відображенні цілісної психічної дійсності суб’єкта в її свідомих і несвідомих проявах. Сформованість цього виду мислення у психоло­га-практика сприяє швидкому й ефективному виявленню глибинно-пси­хологічних витоків особистісних проблем суб’єкта.

2. Теоретичні моделі психокорекційної практики

1. З історії психоаналітичної думки в Україні

Зародження психоаналізу в Україні, його становлення й розвиток відносять до початку XX ст. Нині крім історії розвитку психоаналі­зу в Україні актуальним є виявлення його зв’язків з українською куль­турою.

У 1912 р. 3. Фрейд вказував на факт поширення психоаналізу в Російській імперії, зокрема в Одесі: «В Росії психоаналіз відомий і поширений; майже усі мої книги, як і інших прихильників психоаналі­зу, перекладено російською мовою. Але глибокого розуміння психоана­літичних учень ще не досягнуто»¹.

Важливо звернутися до творчості українських митців, яка засвідчи­ла високий рівень цілісного розуміння ними людини.

У контексті психоаналізу набуває рельєфності проблема творчості суб’єкта та її неусвідомлюваних детермінант. Саме цих питань торкав­ся видатний харківський учений-мовознавєць і психолог О. Потебня, традиції якого наслідував Д. Овсянико-Куликовський. У своїх працях

О. Потебня подає доволі виразні й психологічно обгрунтовані портре­ти видатних письменників XIX ст. У центрі уваги молодого вченого ще в період захисту магістерської праці (1885) — проблема механізмів людської психіки, її специфіки та еволюції. Він писав: «Прогрес в ево­люції людської психіки зводиться: 1) до удосконалення, збагачення, ви­тонченості розумової й чуттєвої сфер; 2) до підпорядкування вольового апарату владі розуму й вищих почуттів; 3) до зміцнення синтезу всіх елементів та процесів психіки. Цей синтез і є те, що інакше називається особистістю». Безвідносно до психоаналізу Д. Овсянико-Куликов­ський визнавав факт існування позасвідомого та його вагоме значення у процесі створення художніх образів і виявлення прихованих від свідо­мості механізмів психіки. Зокрема, він зауважував: «Погляд на поза­свідому сферу як на величезну арену збереження й нагромадження розумової сили належить до найпродуктивніших поглядів у сучасній психології»².

Дослідження 3. Фрейда, пов’язані з лікуванням українця Сергія Панкеєва, узагальнено у праці «З історії одного дитячого неврозу», де

на і рлплж м<> па слона «чужий нашому розумінню національний ха рактср хворого*' І Іонігоихом до хвороби Сергія була агресія двох білих впинів, які і'иніілиси уві сні і спричинили почуття смертельного страху: «.. під праху, що ионки можуть мене з’їсти, я закричав і про-

міпуиси» У п ції ї проблеми згадується агресивність вовків

і ні ними па іон, нікргма « Червона шапочка», «Вовк і семеро козенят» ні Ін

Паї' чи їй і плавати праці українських учених, у яких розкриваються мі 11 1111 н и и поєднання лікування дитячих неврозів з психолого-педа- ми Рішім підходом. Насамперед це дослідження юного автора М. Вуль- 11іа, яке засвідчує, що молодь України на той час готова була прийняти психоаналіз.

У 20-х роках XX ст. окреслюється тенденція глибшого бачення психоаналізу крізь призму ідеології комунізму. Двадцятирічний ав­тор Г. Маліса засвідчив це своєю працею «Психоаналіз і комунізм», яка не набула визнання в науковому світі.

Цікавою є спроба українських учених здійснити пантографію (від гр. ліїу (лачтд) — усе і урафсо — пишу, малюю) Т. Шевченка. У порево- люційні часи до організації групи психоаналітиків в Одесі чимало зу­силь доклав А. Халецький. Саме в цьому місті було видано серію психоаналітичних праць «Питання теорії і практики психоаналізу».

А. Халецький написав також пантографію автора романів «Влас», «Ве­сталка», «Духовна нудьга» О. Димова. Цікавою є і його праця «Пси­хологія хуліганства», в якій він наголошує на зв’язку деструкцій пси­хіки, що виявляються у жорстокості та хуліганстві.

Загалом можна твердити, що на початку XX ст. відбувається розвиток психоаналізу в Україні, хоча напрацювання позначені певною поверхо­вістю, спостерігається поквапливість у створенні груп та об’єднань.

І Іаукові праці тих років засвідчують поширення досвіду трансфор­мації західноєвропейської тенденції в контексті української культури.

Зупинімося докладніше на глибинно-психологічних передумовах твор­чості Т. Г. Шевченка та можливій наявності в ній агресивних мотивів. Спробуймо здійснити аналіз, спираючись на працю С. Балея².

Загалом пантографи намагаються настільки «олюднити» Т. Шев­ченка, що поставлене нами завдання виявлення деструктивних аспектів його творчості, які стосувалися б агресії, видається непростим. Степан Балей, аналізуючи творчість Т. Шевченка, запозичив у 3. Фрейда прин­цип аналітичної роботи, який австрійський психолог застосовував до творчості Шекспіра та Леонардо да Вінчі. С. Балей у своїй праці долає розмежування творчості на об’єктивний і суб’єктивний аспекти,

намагаючись розкрити діалектичний зв’язок об’єктивного і суб’єктив­ного. Дослідник виходить із того, що дійсність не в змозі задовольнити усі приховані бажання «Я», тому їх реалізація в творах, образах поета відбувається приховано від нього. «Для автора, — пише Балей, - це навіть вигідний самообман, бо коли б він був свідомий, що, говорячи про когось іншого, він на ділі говорить про себе самого, чи стало би йому сміливості сказати все те? Чи зважився б він розкрити людську душу до дна разом із нахилом до гріха, що там причаєний завжди сидить, коли б був свідомий, що він на власній сповіді?»¹.

Підбиваючи підсумок, спробуймо уточнити: нерідко агресивні тен­денції митця виражаються в опосередкованому вигляді в образах інших персонажів, за якими психоаналіз допомагає виокремити, об’єктивувати притаманні творчості мотиви. Без аналізу дитинства Шевченка, в яко­му можна виділити кризу, спричинену передчасною втратою матері, зро­бити це неможливо. На думку С. Балея, смерть матері призводить до формування комплексу «сирітства».

3. Фрейд зауважував: «Наше ставлення до світу... таке, що ми не можемо його витримувати без перерви. Тому ми інколи повертаємося до первісного стану, тобто до існування в материнській утробі... Дехто з нас згортається клубочком і обирає під час сну такі пози, як і в мате­ринській утробі. Схоже на те, що ми, дорослі, перебуваємо у світі не цілком, а лише на дві третини; на одну третину ми взагалі ще не наро­дилися»².

Л. Левчук пише: «Роздуми С. Балея щодо значення дитячих фактів для розуміння психології дорослої людини певним чином калькують фрейдовські ідеї. «Комплекс сирітства», проте, вперше запропоновано львівським дослідником»³. Цей комплекс, на думку С. Балея, детермінує компенсаторні аспекти психіки, що спрямовані на уникнення агресії, від якої дитина колись постраждала.

Можна зауважити, що загальний психоаналіз дитячої психіки, підва­лини якого закладено 3. Фрейдом, С. Балей переносить на Т. Шев­ченка у висвітленні його неусвідомлюваних мотивів творчості, детер­мінованих дитинством. Дослідник наголошує на важливості для твор­чості письменника розриву між його мріями і можливостями їх реа­лізації. Мотиви сну як засобу вираження власних ідей підкреслює ознайомлення Т. Шевченка з міфом про Ендіміона, за яким богиня Селена насилала на нього сни, щоб без перепон можна було його пести­ти. Можливо, Т. Шевченко, маючи «комплекс сирітства», тобто не от-

рішивши материнської ласки, остерігався агресії, неприйняття а бо ку жінок. Мотни І идіміома проглядає у Шевченка в образі Яреми «сироти убогого*, який через сон-мрію поєднався з татарівною Ок­саною

І Ігіімі.ніалІ 111¹1 м і пошуки переконують: почуття самотності та депресії і і цін рі/іноіо формою еамоагресії, що було властиве Т. Шевченкові. Це їм лмшіп, а.іже ти відчував агресію з боку соціуму. С. Балей зазначає: «( ігн і,ішіпіі склалися драматично: доля відмовила Шевченку в надій- IН >м у житті кому захисті, йому судилося бути знедоленим цілий його пік ••¹ У 11 Іенченка виникають деструктивні тенденції на межі усталеного дисонансу між тим, що повинно бути, і тим, що є насправді. В дійсності його реалістичний погляд відображав душевну кривду, нерівність і зло­бу. Проте Т. Шевченко не був злим за характеристиками власної осо­би, тому мотив сну дає йому змогу змальовувати ту бажану ідилію життя, про яку він мріяв (поема «Сон», 1874). Орієнтація на образи сновидінь дає емоціям можливість «переважити» розум, зберегти «ро­жеву» наївність, дитячу логіку, тобто все те, що суперечило жорстокій (агресивній) реальності. Однак власна ніжність і певна жіночність допомогли поетові глибоко зрозуміти жінку з її резервом гуманізму й доброти, до яких прагнув поет усе своє життя. Це й зрозуміло, адже мати померла, коли їй було всього тридцять два роки (а йому — де­сять). «Хлопчик, який звик отримувати ласку й любов, одразу опинився самотнім. Любов до матері могла бути виявлена лише у мріях»². Тому у нього з’явилася схильність до сліз та образи. Найбільшою нагородою для Шевченка було відтворення в коханій материнського образу, що засвідчує едіпову залежність. А. Халецький пише: «Психоаналіз ствер­джує, що фіксація, а тим більше така значна, як у Шевченка, на матері пов’язується або з ворожими, або з амбівалентними почуттями до бать­ка»³. Дослідник стверджує, що стосунки з батьком були швидше воро­жими, агресивними, ніж байдужими. Шевченко не пробачив батькові того, що він не захистив дітей від мачухи, а навпаки, потурав мачусі, дав їй можливість змінити по-своєму їхнє життя, не зупиняв її в розпра­вах»⁴. У психоаналітичному дослідженні С. Балея увагу зосереджено на самоідентифікації Шевченка з жіночим образом, а образ матері-покрит- ки вказує на негативне ставлення до чоловіка-батька.

Мотив едіпової залежності уявляється «білою плямою» в автобіогра­фії українського митця Юрія Федьковича. Саме він уникав будь-яких розмов про батька і відносив його до померлих у той час, коли він ще

був живим. І. Франко сказав, що це видається «щонайменше дивним, коли навіть не зовсім диким і неделікатним»¹.

Таким чином, можна зробити висновок, що феномен агресії пов’яза­ний з едіповою залежністю, яка, зокрема, виражена у неусвідомлюва- ному бажанні смерті супротивнику, тобто батькові. Ця теза підтверджу­ється даними пантографи І. Нечуя-Левицького. У 1927 р. на сторін­ках журналу «Життя і революція» Валеріан Підмогильний представив психоаналітичне бачення біографії видатного українського письменни­ка. Скориставшись нотатками самого митця, В. Підмогильний дійшов висновку про наявність у нього едіпового комплексу, який зумовлено внутрішніми суперечностями психіки. Усі матеріали показують, що батько для Нечуя-Левицького був «чужою, далекою істотою»². Ось слова самого Нечуя-Левицького: «...він було зачиниться у своєму кабінеті. І ми його бачимо лише за обідом та вечерею»³. Як відомо, спустошли­вим для едіпової ситуації є процес ідентифікації, завдяки якому Нечуй- Левицький став подібним до батька саме в тих його рисах, які були йому не до вподоби, що, звичайно, породжує внутрішню суперечливість психіки. В. Підмогильний з цього приводу писав, що «нелюбов до батька водночас викликала позасвідоме бажання бути таким, як він, поводитися, як він, дозволяти собі те, що дозволяв батько»⁴. Крім того, він був обтяжений почуттям провини, тому що мати померла при поло­гах. У її смерті письменник звинувачував батька, хоча несвідоме закар­бувало факт власної причетності до її смерті. Усе це позначилося на його агресивних почуттях до батька й водночас виявилось у підвище­них сексуально-еротичних бажаннях.

Розглядаючи феномен агресивності як одну з форм деструкції пси­хіки у контексті психоаналітичних досліджень українських учених, слід вказати на її наявність у критиків фрейдизму. Достатньо звернутися до слів фундатора української історико-психологічної науки В. Роменця, який тлумачив психоаналіз як такий, що «ігнорує об’єктивну соціаль­ну реальність і зосереджується винятково на суб’єктивізмі (індивіду­альних несвідомих конфліктах)»⁵. Учений критикував також ідею ко­лективного несвідомого з можливостями його вираження в архетипній символіці, зокрема він зауважував: «Варто у спосіб тлумачника знайти відповідні символи у творчості того або іншого художника, щоб на

і ч іни ні мині шдпіжшп (‘діііііі комплекс»¹. У нього склалося враження, піп ■ між п.і подіта н 11. і і і < к./іадніїпнх і найважливіших формах її діяль­нім 11 імунн ім 11 пі.мі мтну іі знову переживати свою інфантильність»², їм .і сумніву, іака кришка не має наукового підґрунтя, а продиктова­нії кн.иііі.ірппіо ірадицісю: суспільною цінністю колективізму та опо- нііііі їй ні Іп/ніиїдуалізму. Лише на етапі розпаду тоталітарної держа­нії ПІДІїрП'ІНІ ІІ ноні горизонти для цілісного дослідження людини в її і пін іг ні і несвідомих виявах, спонтанній активності, якою і є творчість

МИ ІІІІІІ

Хоті /мої 6 наголосити на живучості ідей та гіпотез 3. Фрейда, який Гііліііііс ніж будь-хто спирався у своїй науковій праці на реальність психічної хвороби у зв’язку з нерозв’язаними внутрішніми суперечно­стями особи. На ідеї 3. Фрейда спрацював час, і сподіваємося, що реальність розпаду тоталітарної системи переконала нас у цьому, а геніальність австрійського вченого дала змогу адекватно бачити май­бутнє ідей, у полон яких потрапила й Україна. Це підтверджується переконаннями Фрейда, які він розкрив у книзі «Вступ до психоаналі­зу»: «Критичне вивчення марксистської теорії заборонене, за сумніви в п правильності переслідують не менш люто, як колись переслідувала за ерееі католицька церква. Замість Біблії й Корану тепер Марксові праці визнано за джерело одкровень, хоча вони аж ніяк не вільніші від супе­речностей і неясних місць, ніж обидві давніші священні книги. Попри іе, що критичний марксизм викорінив усі ідеалістичні системи та ілюзії, він сам перетворився на ілюзію, не менш сумнівну і безпідставну, ніж псі попередні»³.

Таким чином, у психоаналітичній моделі акцент традиційно робить­ся на переживаннях досвіду дитинства, травмівна функція якого пов’я­зується з характером розв’язання проблем психосексуальних стадій роз­питку. В груповій практиці вагоме місце посідає необхідність переве­дення несвідомих конфліктів суб’єкта у свідомі й створення умов для повторного переживання ним негативного досвіду дитинства, для аналізу та глибокого розуміння його ролі в долі людини.

Керівник групи привертає увагу до проявів «перенесення» та їх актуалізації в групі на повторюваному поведінковому матеріалі учасни­ків у ситуації «тут і тепер». Завдяки психоаналізові відкривається можливість проникнути в сутність вражень, що травмували психіку дитини і спричинюють інфантильну фіксацію та регресію.

2. Екзистенційно-гуманістична модель

Відповідно до екзистенційно-гуманістичної моделі стан людини має розглядатися з погляду мети, вибору свободи й відповідальності. При­хильники цієї моделі вважають, що люди визначають себе, відчувають свою гідність залежно від наявності можливостей вибору і його реалі­зації в діях.

Вихідна позиція полягає в тому, що люди потенційно мають здатність розширювати свою самосвідомість, а це веде їх до більшої свободи й відповідальності через переборення екзистенцій них тривог і страхів. У контексті цієї теорії визнаними є факти, що людина самотня, фокусу­ється увага на актуальності зв’язку людини з людиною, на важливості усвідомлення неминучості смерті для підкреслення значущості життя, важливості самоакгуалізації (самореалізації).

В АСІІН реалізуються основні положення екзистенційної моделі.

Керівник групи спонукає її членів до рефлексії та пізнання суб’єк­тивного, неповторного світу іншої людини й до встановлення аутентич­них (щирих) контактів. Керівник зосереджує увагу на актуальному матеріалі в ситуації «тут і тепер». Психокорекційний ефект передба­чає зміну ставлення до чинників, які травмують психіку, що сприяє самореалізації.

3. Модель групи, центрованої на клієнті

Така модель ґрунтується на припущенні, що люди мають уроджені прагнення до повної реалізації свого потенціалу. В групі створюються максимально сприятливі умови для самодослідження, виявлення в собі таких аспектів, яких раніше не сягала свідомість. Атмосфера такої гру­пи характеризується відкритістю, чесністю, можливістю вираження будь- яких почуттів незалежно від їх валентності, взаємною увагою, підтрим­кою, щирістю, що теоретики іменують безумовним позитивним ставлен­ням. Такі характеристики продуктивної роботи в групі реалізуються в АСПН завдяки принципам групової роботи.

Роль керівника групи передусім полягає у створенні атмосфери пси­хологічної захищеності для членів групи, що сприяє ефективному спілку­ванню у площині спонтанності, щирості та взаємоприйняття одним од­ного без осуду й оцінок, через розвиток. Активність керівника вияв­ляється в уважному, емпатійному слуханні, без оцінок у чорно-білих тонах, відображаючи поведінку членів групи, щоб вони могли робити особистісно значущі висновки, допомагаючи їм у цьому професійними інтерпретаціями та психологічними коментарями.

4. Ге і птал ьтм < > дсл і>

Якщо врахувати, що в процесі соціалізації людина віддаляється від своєї справжньої природи, то цілком очевидно, що її поведінка є продук­том компромісу між «монітором відхилення» й «ін-се» (сутністю в собі). Важливо, що особистість стає свідомою вже після того, як її сформовано іншими особистостями. Коли людина міркує про своє «Я», вона пере­буває під пресом вражень від школи, батьків, іншого оточення. Мене- гетті говорить, що про справжнє «в собі» (тобто те, що стосується «ін- се») можна довідатися лише шляхом психотерапії.

Онтопсихолог зорієнтований у груповій чи індивідуальній роботі на вичленування особливостей викривлення свідомості (породжуваних «ґраткою» — «монітором відхилень») і відокремлення привнесеного соціумом від справжнього, первісного. В АСПН відкриваються можли­вості пізнання індивідуальних соціально-перцептивних викривлень, що детермінуються глибинно-психологічними цінностями.

На особливу увагу заслуговує поняття імагогіка, яке передбачає спільність зусиль психолога та учасника занять; його можна трактувати як «веду образ», «керую виникненням образів у клієнта». Імагогіка означає прагнення проникнути в ключові коди або символи, що «схоп­люють» існування якихось давнішніх історичних культур, міфів тощо. Щоб проникнути туди, потрібно бути незалежним від звичних моделей пам’яті й дослідження з жорстко фіксованою моделлю очікуваних ре­зультатів, що визначає наперед задані прогнози.

А. Менегетті формулює важливу тезу про те, що нічний розум (сно­видіння) не може вважатися міркою, за якою встановлювалися б межі реальності.

В АСПН спонтанний матеріал учасників визначає доцільність тих або інших прийомів, які творчо застосовує керівник.

3. Принципи функціонування групи АСПН

Заняття в групі АСПН організовують з урахуванням їхньої трива­лості в належно обладнаній аудиторії, що сприяє встановленню зворотно­го зв’язку між учасниками навчання.

Добираючи групу учасників, слід дотримуватися певних принципів: добровільності, відсутності надто стереотипних форм поведінки, наяв­ності бажання самовдосконалити вміння й набути навички спілкування.

Перед початком занять бажано прочитати лекцію про головні теоре­тичні моменти й особливості функціонування психокорекційної групи, а також про результати, яких можна досягти. Добір має бути двобічним. Готовність до навчання можна вважати первинним критерієм залучення до групи. Якщо людей набереться більше, варто провести вторинний етап — випробування на визначення стійкості мотивації до такого на-

мчаиия. Наприклад, пропонується висловитися на тему: «Що я очікую під навчання в групі ЛІНІЇ* або «Які проблеми збираюся вирішуна пі*, викопані малюнок на гему: «Я реальне», «Я-ідеальне». Ефективність виконанії» них виїдань Ііаіат в чому засвідчить рівень мотивації до іакого навчавші

Доцільно (хоча II необов’язково), щоб психокорекційна труна була і е і г рі в енні їй і (І іакріггоіо. Загальна тривалість навчання 100— 120 год.

проводити або впродовж навчального року (по 3,5 —

І неї) раз мз тиждень, або протягом 10 — 12 днів по 8—12 год на добу. ( ішпмальна кількість учасників — 12 —14 осіб.

.V вступній бесіді керівник має повідомити про основні принципи роботи іі форми поведінки учасників групи. Прийняття членами групи принципів її роботи — надзвичайно важлива умова створення належ­ної о психологічного мікроклімату, важливого для самопізнання й пізнан­ий іншої людини. Засвоєння цих принципів та особливостей навчання здійснюється на перших двох-трьох заняттях, на яких керівник наголо­шує на звертанні один до одного на «ти» й на ім’я, щоб забезпечити спілкування на рівні «людина—людина», відвертість, дотримання пра­нії ла «тут і тепер», добровільність, сприймання себе й інших такими, якими вони є.

Власні якості мають оцінюватися самостійно на підставі отриманої в групі інформації. Керівник застерігає учасників від поспішних, не­обгрунтованих висновків, рекомендує уникати застосування оцінних суджень з використанням моральних і соціальних критеріїв. Розмова н групі АСПН ведеться лише в плані дослідження психологічних явищ. Керівник пояснює психологічні терміни, що використовуються в АСПН, пропонує максимально об’єктивувати в групі власні емоційні стани, не критикувати свої почуття, заохочує виявлення почуттів.

Висувається також вимога не обговорювати групової дії поза за­няттями, визнавати й запроваджувати в групі АСПН щирість і чуй­ність у взаєминах, відмовитися від міркувань філософського, полі­тичного й суто теоретичного плану. Критика не допускається, хоча кон­фронтація можлива. Кожний учасник АСПН має право відмовитися від тієї чи іншої пропозиції до дії в групі. Цінується невимушена по­ведінка. Небажана категоризація групового матеріалу за принципом «добре —погано». Відсутні також загальноприйняті при навчанні за­охочення й покарання. Ситуації з минулого життя бажано не лише «змальовувати» усно, а й моделювати за допомогою учасників АСГІН, оскільки найціннішим для аналізу матеріалом є дії, вчинки, які щой­но відбулися в ситуації «тут і тепер». Навчання пов’язане з певнії ми емоційними навантаженнями, про що керівник попереджає зав далегідь.

Члени групи дізнаються про особливості групового процесу АС'IIIІ як цілісної системи психолого-педагогічного впливу на особистість, ІЦО

розвивається спонтанно, вільно, проте пов’язані з регламентацією емоцій­них навантажень. Учасників повідомляють також про нетрадиційний характер керівництва групою, при якому відсутня жорстка регламента­ція поведінки та формальне управління.

Керівник бере участь в усіх процедурах АСПН.

Незважаючи на наведені принципи функціонування групи АСПН, учасники навчання мають право поводитися вільно, не боятись покарання за порушення принципів. Керівник націлює їх на засвоєння певних форм поведінки.

Наведімо коротко стенограму першого заняття групи.

Керівник проводить інструктаж. Пропонує звертатися один до од­ного на «ти» й на ім’я, підкреслюючи небажаність оцінних суджень, моральних і соціальних оцінок. Потім він говорить: «Ви, мабуть, самі відчуваєте, іцо деякі труднощі в спілкуванні позначаються передусім на емоційній сфері. Тому в психокорекційній групі бажано все переводи­ти на мову почуттів замість того, щоб давати оцінку вчинкам. Ствер­джувати, що хтось із присутніх егоїст, не є груповою формою взаємодії. Краще сказати про почуття, які викликає поведінка цієї особи, напри­клад: «Мене дратує (або радує), що ти...».

У груповій психокорекції не повинно бути критики як такої. Близь­кою до критики є така зворотна форма зв’язку, як конфронтація. Йти на конфронтацію з іншим членом групи — означає відверто сказати йому щось дуже важливе для нього в плані особистого самопізнання, хоча, можливо, й не зовсім йому приємне. Цим ми істотно допомага­тимемо одне одному в пошуках важливої для самопізнання інформації. Щира, безпосередня реакція може бути не зовсім приємною іншій лю­дині. Щоб не скривдити одне одного, слід знаходити відповідні форми викладу інформації без знецінення змісту. Така практика є водночас корисним елементом тренажу. Якщо навчитися знаходити найліпшу форму вираження своїх думок і почуттів, навіть неприємних, у тактов­ний спосіб, це допоможе розвивати хист спілкування.

Найважливіша запорука успішного навчання в груповій психокорек­ції — це відвертість, але не в звичному її розумінні, коли розкривають­ся всі таємниці (за бажанням — інтимні аспекти), а відверте висловлення власної реакції на ситуацію «тут і тепер». Якщо хтось відчує потребу навести матеріал інтимного характеру у групі, щоб розібратися в переживаннях, то це припустимо, проте відповідно до принципів АСПН не вимагається. Важливішою є відверта реакція на те, що відбувається в групі в ситуації «тут і тепер». Заохочується висловлення почуттів учас­ником навчання, власного сприйняття ситуації, без турботи про те, «який матиму вигляд». У житті така турбота виправдана, у психокорекційній групі — ні. Поведінка в групі має бути щирою і спонтанною.

У роботі групи неприпустимою є категоризація вражень за двома полярними ознаками: «добре—погано». Не оцінювати те, що відбуваєть­

ся, важливо не лише :і моралі.по соціального погляду, а й з дидактично го (до чого ми так зникли у школі). Отже, заохочення й покарання немає, таксами як і оцінок «погано», «добре», «краще», «гірше».

У процесі запить погрібно навчитися дивитися одне на одного й на самих себе ніби збоку, виробити «об’єктивний» погляд на ті психо­логічні якості, які е в пас насправді, а які — «в іншому», без поділу їх на погані та ііриі. Пізнання глибинної психологічної суті людини першорядне завдання групи АСПН.

( і агку з’ясовується той арсенал психологічних засобів, яким кож­ний з учасників навчання володіє у спілкуванні, і те, як він сприйма­ється іншими людьми. Завдяки зворотному зв’язку (на емоційно-по­чуттєвому рівні) для кожного учасника групи відкривається можли­вість оцінити свої якості й потенційні можливості у спілкуванні. Інфор­мацію, отриману в групі, важливо осмислювати, щоб дійти висновку, на які якості в процесі спілкування бажано спиратися як на сильні, а яких слід уникати.

У групі постійно моделюються різні ситуації й випробовуються нові (форми поведінки. В житті вони можуть бути доволі ризикованими, в групі ризик «знімається» тим, що суб’єкта сприймають таким, яким він є, без оцінок поведінки в категоріях «добре —погано».

І Іаступний дуже важливий принцип — відсутність чорно-білих оці­нок. Спочатку взаємне прийняття один одного може бути нелегким для окремих членів групи. Не слід цього боятися. Такі труднощі важ­ливо обговорити на занятті. Що більше буде висловлювань, то краще для процесу навчання. В кожній ситуації учасникам доцільно бути емоційно розкутими й відкритими, позбутися того напруження, яке може гальмувати активність «тут і тепер». Небажано говорити «про групу після групи». Адже в цьому разі втрачається спонука повернутися на занятті до питання, яке когось непокоїть, бо вже відбудеться звільнення від емоцій через обговорення групових подій поза групою.

Завдяки дотриманню принципів група інтегрується, стає одним цілим, а кожен з учасників уносить в її роботу власний погляд, зворотний зв’язок.

(зючатку процес групового навчання може розвиватися недостатньо інтенсивно. Це не повинно хвилювати; штучно стимулювати активність не варто. Груповий процес має власну динаміку.

Керівник групи бере участь разом з усіма учасниками в усіх процеду­рах як рівноправний член групи. Йому надається зворотна інформа­ція, як і іншим учасникам. У ході роботи керівництво може взяти на гебе будь-хто інший. Хтось із членів групи може спробувати проводити заняття.

Відповідно до принципів групової роботи кожний може відмовити ся від виконання якоїсь вправи, якщо відчуває, що йому важко її имконл пі Водночас треба пам’ятати, що бар’єри — це ознака опорів, які слід

долати. Тому членам групи пропонують переборювати власні опори й бути активними.

У групі тренінгу людей часто попереджають, що вони можуть зверну­тися по допомогу до товаришів. Важливо запобігати передчасному вираженню підтримки й наданню допомоги, перш ніж учасник пережи­ве певну емоцію. Принцип щирості передбачає емпатійне ставлення до інших. Це запобігає зануренню людини у стан, коли вона змушена просити допомоги. Переживаючи тяжкий стан, не кожний наважиться зробити подібну заяву.

У групі АСПН, як уже було сказано, діє принцип «тут і тепер», а це означає, що найважливіший дослідницький матеріал — той, що є в пев­ний момент. Усе, що людина може бачити, чути в групі, підлягає аналі­зу. Дії, вчинки говорять набагато більше, ніж слова. Тому основою пізнання є поведінка, а не розповідь про неї. Тут необхідно включа­тися в ситуацію всім єством, щоб набути не тільки нових знань, а й нового досвіду. Цьому сприяє програвання різних ситуацій особисто­го чи соціального життя суб’єкта. Потрібно довести до відома членів групи, що чим більше розглядатиметься різних аспектів життя, тим лег­ше й чіткіше вони виокремлюватимуть якісь усталені особистісні ха­рактеристики, що впливають на стосунки і в професійній, і в побутовій сферах.

Керівник групової психокорекційної роботи повинен уникати жорст­кої регламентації процесу навчання. Авторитарний стиль керівництва тут неприйнятний. Хоч подібні очікування учасників навчання природні, найкращим пізнавальним матеріалом є невимушена, спонтанна поведін­ка. Небажано розповідати про явища, які виходять за межі групової роботи (кіно, побутові історії, сни), бо це може бути своєрідним «вихо­дом із групи». Важливо всім разом вчитися довіряти собі, власній спон­танності й набувати свободи поведінки.

4. Методичні вимоги, спільні для учасників і керівника АСПН

Враховуючи, що керівник групи АСПН є водночас і її членом (прин­цип рівності), на нього поширюються основні групові норми взаємодії. Він має своєю поведінкою в групі репрезентувати ідеальну модель по­ведінки члена групи, тобто підкорятися певним спільним із членами групи вимогам. Зупинімося на таких вимогах докладніше.

Зворотний зв’язок. Бажано говорити іншому членові групи про те, як емоційно сприймається контакт із ним, які почуття викликає його поведінка. Зворотний зв’язок має стосуватися тих властивостей суб’єкта, які він здатен змінити; буде досягнуто великого навчального ефекту, якщо висловлення стосуватимуться тих почуттів, які викликає поведін­

ка іншого. Зворотний зв’язок прийнятний тільки за відсутності оцінок, порад.

Учасників ЛСІІ і І слід навчати розуміти те, що відбувається не лише в групі, а й у них самих під час навчання. Це сприяє глибинному самодосліджешио. Важливо, щоб вони зрозуміли: групова психокорек­ція це не місце приємного, бездумного гаяння часу, а лабораторія, яку можна використати для самодослідження. Якщо керівник не при­ділятиме уваги цим питанням, члени групи без ентузіазму працювати­муть над особистими змінами, їм важко буде визначити потрібний на­прям, вони обмежуватимуться ситуативним почуттям емоційного підне­сення.

Ефективну поведінку в групі демонструє керівник. Це підтримка, блокування (конфронтація), порушення питань, які є цікавими для групи і можуть стати приводом для групової дискусії, активне слухання, співпе­реживання тощо.

Потрібно навчати членів групи бути активними учасниками групо­вого процесу, а не його спостерігачами. Активно слухати — означає бути уважним до інших людей у процесі спілкування, а це більше, ніж просто нриелухопунатися до елів того, хто говорить. І (е не лише «слухан­ня», а іі «бачення* жестів, міміки, інтонацій, виразу обличчя, осягнення психологічного (іі семантичного) підтексту, інтуїтивне відчуття того, про що людина не може або не хоче сказати. Бажано пояснити кожно­му учасникові причини, що заважають йому уважно ставитися до іншої людини. Ось деякі з таких причин: неуважне слухання, заглиблення в обдумування відповіді, надмірна заклопотаність собою або тим, яке тре­ба справити враження в певній ситуації, оцінювання співрозмовника, невміння поставити себе на його місце, брак здатності до співпережи­вання тощо.

Належить також знати, що може гальмувати активну участь у ро­боті групи АСПН. Передусім це побоювання відкрити перед інши­ми свої негативні сторони. Тому надзвичайно важливо допомогти учасникам АСПН відійти від оцінних категорій і відкрити в собі но­ві якості, що стимулюватиме їхнє саморозкриття. Характерною особли­вістю групової психокорекції є те, що робота відбувається в умовах зо­середження уваги на позитивному потенціалі особистості. Поряд із цим ставиться й така вимога до поведінки, як здатність іти на конфрон­тацію.

Конфронтація — важливий момент у роботі групи. Практика пока­зує, що потрібно сформувати вміння йти на зіткнення, але зі збережен­ням взаємоповаги. В групі нерідко з осторогою зважуються на кон­фронтацію, боячись скривдити когось, отримати негативний зворотний зв’язок (це стосується як членів групи, так і деяких керівників груп, особливо початківців). Трапляється, що дехто з учасників АСПН на­магається атакувати чи критикувати інших. Керівник зобов’язаний

блокувати таку поведінку. Конфронтація — один із найважливіших специфічних чинників процесу спілкування й розвитку як окремих учасників, так і групи загалом. Завдання керівника — навчити своїм прикладом іти на конфронтацію. Звичайно, це потребує певного стилю поведінки, доброзичливості, чуйності, уважності й майстерності у пред­ставленні зворотного зв’язку.

Конфронтація доцільна в тому разі, коли поведінка суб’єкта пору­шує принципи функціонування групи або є демонстративною. Керів­ник має враховувати, що мотивом конфронтації не завжди є бажання надати допомогу. Приводом може стати нудьга, прагнення домінувати, бажання помститися комусь або вихід із обговорення власної пробле­матики.

Керівник може блокувати занадто часті зондувальні питання, «пліт­ки», різке, нетактовне втручання в інтимний світ іншої людини, розголо­шення таємниці (порушення принципу конфіденційності) групи та окремих її членів. При цьому слід зберігати загальне позитивне ставлен­ня до особистості. Треба пам’ятати, що метою конфронтації є розвиток суб’єкта, а не об’єктивування його недоліків.

Важливе значення має вміння формулювати запитання. Запитання часто бувають формою відвернення від власних переживань, і тоді во­ни заважатимуть роботі інших. Цьому слід запобігати, бо саме безосо­бовий спосіб звертання може виступати своєрідним захисним щитом і виявом непродуктивної форми поведінки. Питання можуть заважати процесові навчання, якщо їх ставлять у невідповідний момент. Таку поведінку бажано дослідити в групі й дати зрозуміти людині, що її стиль може бути продиктований бажанням заховатися, залишитися для групи непізнаним і бути «в безпеці». Члени групи мають зрозуміти, що ті, кому адресуються запитання, можуть через них втратити гостро­ту емоційних переживань, оскільки запитання спонукають до роздумів.

Уміння надавати підтримку полягає передусім у визначенні момен­ту її доречності. Лише за цієї умови підтримка може мати навчаль­ний ефект. Загальною помилкою може бути поквапність, намагання на­дати підтримку раніше, ніж учасник АСПН встигне пережити внут­рішній конфлікт або якусь емоцію. Така підтримка, зумовлена добрими мотивами, може завадити регулюванню емоцій, за якими мають постати певні висновки. Друга небезпека полягає в закріпленні демонстратив­но-ігрової поведінки, яка може усталити певні непродуктивні тенденції в групі. Підтримка доцільна у разі кризового стану або коли учасники навчальної групи відважуються на психологічно ризикований для них крок.

Невиправдана підтримка закріплює інфантильність, нездатність до самостійності у прийнятті рішень щодо власного саморозвитку.

Встановлення взаємного зв’язку. В групі АСПН заохочується зв’я­зок між членами групи, а не між ними й керівником. При цьому учасни­

ки АСПН розвивають у собі здатність співвідносити дії одного члена групи з реакціями (турботами, хвилюваннями) іншого. Розуміння того, що в учасників ЛСІІІІ с спільні турботи й хвилювання, зміцнює зв’я­зок між учасниками іі тим самим сприяє згуртуванню групи.

Розвиток спів переживання полягає в умінні відчувати й розуміти світ іншого. І (я якіс ть значною мірою сприяє процесові групового навчан­ня. Члени групи повинні уважно слухати один одного, виявляти взаємну турботу, повагу, а також дешифрувати як невербальні (безсловесні), так і вербальні сигнали-повідомлення.

Керівник групи повинен остерігатися «розчинення» своєї особистості в групових проблемах, а також обтяження групи власними проблемами. Водночас мистецтво співпереживання полягає у здатності зберігати власну індивідуальність. Вільна емоційна експресія як форма емоцій­ного реагування не є самоціллю. Назвімо деякі основні ознаки згурто­ваності в групі АСПН: високий рівень довіри, регулярні відвідування занять, пунктуальність, ступінь емоційної підтримки, підбадьорювання й піклування про інших у процесі взаємодії, ініціатива в поведінці, широта співробітництва між членами групи тощо.

Важливу роль відіграє пізнавальне опрацювання досвіду, набутого в групі АСПН. Потрібно, щоб члени групи усвідомлювали необхідність інтегрування функцій мислення й почуттів у процесі групового пізнання. Групове пізнання відрізняється від традиційного насамперед своїм емо­ційним аспектом, і деякі керівники надто наголошують на такій специ­фіці. Внаслідок цього можуть залишитися в тіні пізнавальні аспекти, забезпечити які можна лише через мислення й розвиток здібностей до аналізу, синтезу й прийняття рішення. Розглядати це питання доціль­но в групі. Бажано, щоб під час навчання її члени оволоділи новими пізнавальними поняттями, які допомогли б їм проникнути в глибинні аспекти психіки.

У груповій психокорекції важливо, щоб учасники не лише пережи­вали емоції, а й розуміли причини їх виникнення. Цьому сприяє такий прийом, як інтерпретація, тобто пояснення поведінки. Якщо знайти відпо­відне пояснення проблем, з якими стикаються члени групи, це може виявитися дуже корисним для них. Свій прогноз керівник може висло­вити у вигляді передчуття, припущення, яке (якщо воно правильне) обов’язково спонукатиме членів групи до роздумів.

Близьким до інтерпретації є вміння підбивати підсумок групового навчання. Психокорекційна мета потребує періодичного підбиття під­сумків, узагальнення, що сприяє визначенню напрямів подальшої ро­боти.

Навчившись розуміти психологічну сутність того, що відбувається в групі, її учасники вмітимуть бачити ситуацію спілкування і в житті. Здійснюючи раціональні висновки, досягнення, вони зможуть визначи­ти зміни, що мають бути здійснені надалі в їхній психіці, зрозуміти,

наскільки вони потрібні. В цьому допомогу їм надає керівник, його приклад також має неабияке значення. Важливо, щоб він після кожно­го заняття аналізував «для себе» результати навчання, фіксував зміни в особистісному «портреті» окремих членів групи, в їхніх стосунках, зміни в динаміці групи загалом, визначав, що потрібно зробити на на­ступному занятті або в перспективі.

Групова психокорекція буде успішною лише за умови аналізу того, що відбувається, який оптимально інтегрувався б із почуттями. Коли член групи аналізує, виходячи лише з інтелектуальної зацікавленості, виникає небезпека «гри в інтелектуальність». Важливо, щоб учасники АСПН усвідомили те, чим вони займаються. Тут керівник має виявити компетентність, щоб не сплутати «гру в інтелектуальність» з феноменом інтелектуального розвитку, корисного для навчання. Керівник-почат- ківець, звісно, не завжди уявляє повну модель групового процесу АСПН, тому обмежується простим, прямолінійним, «луноподібним» відобра­женням. У своєму крайньому виявленні відображення може оберну­тися на позбавлену будь-якого змісту активність. Професійне «відлун­ня» дає людині змогу по-новому поглянути на певні сторони своєї поведінки завдяки тому, що було звернено увагу на якийсь важливий, але мало усвідомлюваний нею зміст її висловлювання.

Участь в АСПН і водночас спостереження за тим, що відбувається в групі — одне з найважчих і найважливіших для керівника завдань. На початкових етапах роботи члени групи здатні або брати участь у ситуаціях, або заглиблюватися в себе («відхід від групи»). В про­цесі навчання вони поступово набувають уміння бути активними учас­никами процесу групового навчання і водночас спостерігачами своєї поведінки й поведінки інших людей. Складність набуття такого вміння пов’язана з тим, що в повсякденних міжособових стосунках «світ дій» і «світ пізнання» для суб’єкта здебільшого розділені. В групі АСПН виникає симультанність цих процесів завдяки постійному аналізові безпосередніх актів повсякчасного спілкування. Це розвиває спосте­режливість, оскільки перед членом групи постає проблема висловлення своїх вражень і почуттів, пов’язаних із тим, що відбувається.

Члени групи повинні навчитися брати на себе відповідальність за самостійне розв’язання своїх проблем, а також за використання досві­ду, набутого на заняттях у групі. Це значною мірою сприяє зростанню соціальної зрілості індивіда.

Однією з важливих рис керівника є вміння сприймати людину такою, якою вона є. Він зобов’язаний (передусім на прикладі власної поведін­ки) виробити безумовно позитивне ставлення до особистості учасника АСПН загалом, навіть гіри конфронтації з приводу окремих виявів його поведінки, що підлягають зміні; орієнтуватися на те, якою людина може стати, незалежно від того, з якими проблемами вона сьогодні стика­ється. Оскільки самооцінка (й ставлення до себе) залежать від отри­

маних оцінок, безпосереднім наслідком прийняття людини групою стане підвищення ступеня адекватності її самооцінки, що, в свою чергу, зумов­лює зміну її ставлення до інших членів групи, готовність до вияву взає­морозуміння, до співпраці та взаємодопомоги. Водночас починають фор­муватися тенденції згуртованості на основі почуття єдності з групою, а співпереживання наповнюються глибшим змістом.

5. Методичні положення, обов’язкові для керівника групи АСПН

Висвітлені в попередньому параграфі положення зорієнтовані на спільне їх виконання керівником разом із членами групи АСПН. Проте існують методичні положення, які більшою мірою адресовані керівни­кові. їх можна поділити на вербальні й невербальні. Важлива роль у досягненні успіху в роботі групи належить міміці, жестам, тону, емоцій­ним здібностям керівника й багато чому іншому. Він має чітко знати свої невербальні можливості. Визначальною в роботі групи АСПН є вербальна взаємодія, яку свідомо регулює керівник. Враховуючи спе­цифіку поведінки керівника, можна виокремити кілька вербальних прийомів управління групою АСПН.

1. Заохочення групи до обговорення певної теми.

2. Узагальнення матеріалу групового навчання за допомогою виді­лення зв’язків.

Техніка інтерпретування матеріалу навчання: а) підкреслення важливого моменту у висловлюванні члена групи; б) висвітлення керів­ником істотних аспектів поведінки членів групи на підставі встанов­лення зв’язків між окремими актами поведінки. Це може відбуватися на тлі конфронтації, співчуття, співпереживання, радощів, відкриття ново­го. Головним тут є встановлення спільного й відмінного, суперечностей психіки, яких учасники навчання не можуть бачити без сторонньої допо­моги. Найвищий рівень професіоналізму виявляє той керівник, який поступово підводить члена групи до самоаналізу власної поведінки. Керівник не тільки допомагає учасникам АСПН перетворювати себе на об’єкт дослідження, а й формує у них здатність учитися на власному досвіді поведінки, що є запорукою набуття професіоналізму у розумінні цілісної психіки.

Розкриття логіки несвідомого та співвіднесення її з логікою свідомого. Важливо, щоб керівник розкрив внутрішню неусвідомлювану

"

коли відкрите висловлювання емоцій не порушує почуття близькості й емоційної теплоти, коли є психологічна захищеність, а це усуває напру­женість, сприяє глибшому взаєморозумінню.

Ефективність навчання великою мірою визначається тим, як «скида­ються маски» іі послаблюється стереотипність поведінки, а також як сприймаються принципи навчання. Процес посилення бажання й го­товності до навчання можна назвати «розморожуванням». Його запору­кою є дотримання таких із раніше наведених принципів: прийняття в групі, звертання один до одного на «ти» й на ім’я, вільне розміщення по колу, зручна поза, розслаблення, відсутність системи покарань і заохо­чень. Усі перелічені чинники послаблюють систему звичних стерео­типних форм поведінки й відкривають можливості для ефективного навчання.

АСПН відбувається ефективніше за наявності в групі психологічної безпеки. Ситуація невимушеності, незвичність обстановки, своєрідність принципів функціонування групи, новий досвід — усе це справляє знач­ний емоційний вплив на учасників групи. Втім певна напруженість, що посилює вразливість, сприяє ефективному навчанню; коли інтенсивність її надто велика, к> це активізує ситуативний психологічний захист і ііеренікоджаї продуктивному залученню до групового навчання. Важ­ливо забезпечити спонтанність поведінки присутніх. Атмосферу пси­хологічної безпеки створює дотримання етичних норм роботи групи.

Для встановлення психологічного клімату довіри в групі потрібно, щоб кожний її член відчув реальну можливість бути самим собою, пе­реконався в тому, що його тут ніхто не збирається соціально оцінювати й змінювати всупереч його волі. В атмосфері довіри людина більше схильна до відвертості й щирості, повідомлення іншим ризикованої для свого «Я» інформації, ніж у разі очікування суворих оцінок і осуду. Для створення такої атмосфери доводиться з самого початку перебо­рювати протидію, яка спричинюється тривожністю учасників навчання, що спостерігається на початкових етапах роботи групи. Керівник має прагнути об’єктивувати й дослідити ці страхи. Для цього можна запро­понувати учасникам вибрати партнерів, з якими вони могли 6 погово­рити про свої тривоги. Якщо почуття довіри не буде розвинене в групі, то навчання може ускладнитися.

Взаємна довіра встановлюється, коли є можливість висловлювати свої почуття, незалежно від того, позитивні вони чи негативні, долаючи страх критики. На противагу цьому прихована ворожість і підозріли­вість, небажання говорити про свої почуття є ознакою відсутності дові­ри. Іноді це виявляється в спробах учасників заховатися за абстракт­ними роздумами, в довгих обговореннях проблем інших членів групи, а також у небажанні зосередити увагу на собі. На початкових стадіях роботи групи учасники АСПН чекають, що керівник вирішить за них, що саме їм потрібно робити й досліджувати. Саморозкриття в цей

період має поверховий і спланований характер, спонтанна поведінка майже не спостерігається.

Розвиток здібності учасників АСПН до прийняття одне одного є важливим чинником у створенні атмосфери довіри. Навчаючись «прий­няття», члени групи не критикують інших, не вдаються до оцінювання одне одного. Для встановлення атмосфери довіри потрібно, щоб хтось першим пішов на ризик або зробив жест довіри. Коли ризиковані дії будуть підтримані щирим прийняттям, вдячністю й допомогою, це поси­лить відчуття близькості в групі, сприятиме зростанню довіри. Згурто­ваність може бути посилена, якщо всі учасники по черзі почнуть випро­бовувати свої можливості в керівництві групою.

Група АСПН передбачає недирективну позицію керівника, яка стиму­лює співпрацю, активізує обговорення питань, порушених членами групи з власної ініціативи. Крім того, в групі не повинна переважати взаємо­дія «керівник — член групи». Найкращим варіантом є взаємодія «учас­ник — учасник». Згуртування членів групи і створення атмосфери взаємної довіри може стати запорукою розв’язання суперечностей і конфліктів. При цьому бажано домагатися як усвідомлення всіма учас­никами джерел суті конфлікту, так і відкритого відпрацювання в групі виниклих суперечностей.

Організовуючи групу АСПН, керівник не ставить за мету зробити її привабливою для тих, хто навчається. Але практика показує: якщо людина починає відчувати, що її сприймають такою, якою вона є, якщо на заняттях панує атмосфера близькості, довіри, емоційного тепла, то в неї виникає відчуття ділової привабливості групи, що позитивно позна­чається на результатах навчання.

В АСПН важливо досягти як спонтанності групового процесу, так і керованості актуальними стосунками й подіями. Більше того, керів­ництво процедурою АСПН має на меті забезпечення спонтанності міжосо- бових стосунків, що становлять конкретно-змістовий аспект процесу групового навчання. Управління груповим процесом — це передусім управління динамікою АСПН.

Керівник групи повинен виробити теоретичну концепцію розуміння механізмів навчання й мати розвинені здібності процесуальної психо­діагностики особистісних причин труднощів у спілкуванні. У зв’язку з цим постає потреба уточнення уявлень про відсутність формалізова­них і стандартизованих проявів управління групою АСГІН, особливо на перших заняттях.

Відчуття невизначеності може виникнути й у керівника-початківця, якому ще важко синтезувати в одне ціле тактичну й стратегічну лінії в управлінні групою.

Слід відрізняти недирективну позицію керівника, відсутність авто­ритарних розпоряджень від поведінки свавілля, некерованої стихії, яка гальмує групову динаміку, спрямовану на інтеграцію. Важливо, щоб

керівник чітко уявляв основні стратегічні лінії розвитку групи, а також методичні прийоми іі засоби, що дадуть можливість досягти індивідуа­лізованого ефекту навчання кожного учасника АСПН.

Па початку занять доцільно лише в загальних рисах обговорювати можливий результат роботи групи АСПН, але орієнтовні цілі в індиві­дуально особистішому й професійно-педагогічному планах визначити потрібно. Якщо в групі немає чітких цілей, разом обговорених і по- і гниліших, то може з’явитися недоброзичливість у стосунках між її членами, що призведе до розколу або до розпаду групи. Надзвичайно важливо, щоб учасники АСПН мали змогу задовольнити свої групові й професійно-педагогічні бажання та досягти мети. Група діятиме успіш­ніше, якщо учасники навчання не намагатимуться вирішити всі свої соціальні проблеми й досягти певних утилітарних цілей, не розрахову­ватимуть на те, що зуміють перетворити себе на готову, завершену «мо­дель».

Керівник групи має допомогти учасникам АСПН зрозуміти, що про­цес їхнього самовдосконалення неперервний і навчання в групі лише сприятиме самопізнанню, поглибленню компетентності в питаннях пси­ходіагностики та прийомів оитимізації психологічних здібностей щодо спіл купа 111 їм іі пізнання інших. Усе це дає змогу не лише домогтися псиного результату в групі, а й оволодіти здатністю набувати нових рефлексивних знань, аналізуючи ситуації спілкування в подальшому житті. Навчання в групі АСПН може ускладнюватися такими форма­ми поведінки його учасників, як:

1. спроба давати поради. В групі прийнято говорити про свої пе­реживання, емоції, почуття, спричинені поведінкою того чи іншого її члена, але небажано давати поради. З цією метою можна обговорити питання: «Чим відрізняється зворотна інформація від поради?», «Чим відрізняється поняття надати допомогу від дати пораду в звичному розумінні?»;

2. гостра реакція деяких членів групи на негативні емоції, які переживає хтось інший (сльози тощо). Можна знизити рівень напру­женості жартом, наданням підтримки іншому. Інколи це робиться спо­собом, який називається «накладанням пов’язки». Керівникові групи слід диференціювати зовнішні вияви жалю («накладання пов’язки») й справжню турботу і співчуття (емпатії). Члени групи мають зрозуміти, що «накладаючи пов’язку», вони, можливо, дбають головним чином про себе. Це потребує від керівника досвіду, високої емоційної чутливості та інструментальних засобів роботи;

3. можливість недоброзичливої поведінки, коригування якої в групі с доволі складною справою. Адже ворожість і недоброзичливість рідко виявляються відкрито. Здебільшого це відбувається не прямо, а завуа­льовано (різкі зауваження членів групи, гострий жарт, тактика «шпи­чаків», пропуски засідань, запізнення, демонстрація нудьги, уникнення

роботи в групі з виглядом підкресленої ввічливості й доброзичливості, що стоїть на заваді реалізації принципів щирості; філософування, роз­мірковування на вільні та буденні теми тощо). Активізація роботи опозиційно налаштованих членів групи пов’язана з труднощами й по­требує від керівника великої майстерності. Надмірна «захисна» ак­тивність легше долається тоді, коли учасники АСПН не виявляють опорів у разі отримання зворотної інформації. Якщо людина бурхли­во (агресивно) реагує на зворотний зв’язок, то з нею можна «укласти контракт» про відтягування в часі реакції на почуті неприємні вислов­лювання. Якщо в групі будуть досліджені причини напруженості, три­воги, невдоволення, то ворожість може бути послаблена;

4. прояв залежності одних членів групи від інших спричинюєть­ся комплексом неповноцінності. Той чи той член групи нерідко не ли­ше по-дитячому «тримається за руку» іншого члена групи, а й підпадає під його сильний вплив. Ця залежність нерідко є свідченням недостат­ньої соціальної зрілості суб’єкта, й такому членові групи буває нелегко зарадити. Так, людина просить допомоги — група дає зворотну інфор­мацію, але вона неспроможна самостійно її проаналізувати й зробити висновки. Тому найчастіше від неї можна почути відповідь: «Так, але...» При цьому співчуття, яке їй висловлює група, допомагає мало, бо вона не вміє скористатися отриманою інформацією і навіть порадою, оскільки, незалежно від змісту рекомендацій, намагається довести, що їй це не підходить;

5. тенденція до теоретизування, філософування виявляється най­частіше на першому етапі, коли сприйняття АСГІН пов’язується зі зви­чайною традиційною формою навчання, коли домінує прагнення показати себе «з гарного боку» перед керівником і членами групи. Це нерідко заважає плідній роботі, а іноді доводиться докладати чимало зусиль, щоб змусити таких людей повірити в серйозність того, що відбувається в групі. Трапляється, що наприкінці роботи саме вони шкодують, що заняття швидко закінчаться;

6. тенденція до «навішування ярликів» на окремих членів групи («філософ», «віслюк», «монополіст», «оповідач» тощо). Оскільки на заняттях дається свобода стосовно демонстрації своєї поведінки, це справді може викликати подібні асоціації. Керівникові слід пам’ята­ти: завдання групи не в закріпленні у людини стереотипу неефектив­ного способу спілкування, а в наданні їй допомоги в конструктивних змінах і розвитку. Не можна також забувати, що кожна людина є чи­мось більшим, аніж, наприклад, «оповідач», «групова мати» тощо, і по­трібно допомогти учасникам АСПН побачити це.

Активне соціально-психологічне навчання ускладнюють і такі чин­ники:

• захисні реакції, які посилюються за відсутності або послаблення

почуття психологічної захищеності й безпеки в групі;

• недостатність психологічних знань для розуміння емпіричного мате­ріалу;

протидія послабленню нпутріпшіх бар’єрів, стереотипів;

пошук швидких, легких, ютових відповідей на складні психологічні проблеми іі питання;

розбіжності між очікуваннями суб’єкта (члена групи) й тим, що він отримує в і н і і (нерідко це можуть бути утилітарні настанови: вироби­ти систему комунікативних засобів з метою маніпулювання іншими для досягнення своєї мети).

Груповий процес спрямований на пошук причин особистісних проб­лем у самому суб’єкті, його життєвому досвіді. Сподівання, з якими суб’єкт приходить у групу, можуть мати ідеалізований характер. Зок­рема, він може плекати надії на те, що все буде зроблено за нього («я вийду готовим продуктом»). Члени групи часто не розуміють, що шлях самовдосконалення надзвичайно складний, оскільки пов’язаний з осо- бмстісними змінами, що потребує великих зусиль з боку самого су­б’єкта.

7. Вимоги до професійних і особистісних якостей керівника групи АСПН

Для того щоб робота в групі АСПН була ефективною, керівник по­винен мати такі якості:

• бути щирим у спілкуванні з членами групи;

• бути спроможним визнати свої помилки й прорахунки і йти на та­кий самий ризик, якого він очікує від інших членів групи;

• за необхідності зважитися на конфронтацію з членом групи;

• діяти на основі розвиненої інтуїції;

• досліджувати свій внутрішній світ;

• висловлювати застереження та сподівання стосовно розвитку гру­пового процесу;

• робити те, на що він очікує від інших членів групи.

Керівникові важливо володіти здатністю емоційної залученості до

процесу завдяки розвиненій сензитивності. Необхідна також здатність «бути з членами групи», тобто в будь-який момент групового процесу знати, в якому емоційному стані перебуває той чи той її член. Ке­рівник може входити в тісний емоційний контакт з іншими, якщо здат­ним па професійні реакції в групі та вміє утримуватися від суто люд­ських. Для нього важливо перед початком занять побути певний час на самоті. Підготовка до заняття може полягати в роздумах про членів і руни ЛСІІІІ і способи розвитку процесу групового навчання.

І Іаві'дімо також низку важливих професійних особливостей керів­ника групи ЛСІІІІ, що ґрунтуються на його особистісному потенціалі.

Турботливість. Керівник має створювати атмосферу психологіч­ної безпеки тих, хто навчається. Неприпустимим є зловживання своїм становищем для реалізації деструктивних тенденцій «Я», що спричи­нює використання членами групи «захисних засобів» для утверджен­ня свого «Я». Головною метою керівника має бути зосередження уваги на потребах учасників АСПН. Турботливість передбачає увагу, довіру, вміння щиро і всебічно сприймати індивідуальність кожної людини, її особисгісні якості.

Переконаність. Деякі керівники тренінгових груп не вірять у те, що внаслідок занять можуть статися істотні позитивні зміни, однак продовжують цю практику. Щира переконаність в ефективності групо­вої діяльності спонукає учасників навчання до роботи, збуджує потяг до творчості, глибшого самопізнання та самовдосконалення.

Відвертість. Це щирість (відкритість) керівника перед самим со­бою та учасниками навчання у відповідь на нові, не завжди приємні, переживання, сприйняття цінностей, що відрізняються від його влас­них. Ідеться не про розкриття таємниць своєї особистості, а про щире сприймання своїх почуттів, що є відгуком на події в групі. Якщо керів­никові притаманна щирість і відвертість, такі стосунки швидко розвива­ються й у групі: учасники не бояться, в свою чергу, розкривати свої істинні почуття у відповідь на ситуацію «тут і тепер». Однак самороз­криття має бути спонтанним і доцільним, ним не можна маніпулювати, перетворювати на методичний прийом. Перешкодою на шляху станов­лення зазначених цінностей може стати надмірна емоційна вразливість того чи того члена групи й залежність керівника від позитивної інфор­мації на свою адресу, очікування похвали. Все це — вияви захисної поведінки, від якої керівник мусить відмовитись, а в разі вияву захистів досліджувати їх разом із групою.

Психологічна сила керівника не означає тиск на учасників АСПН і маніпулювання ними для досягнення особистої суб’єктивно значущої мети. Натомість це має бути динамічна й життєствердна якість. Важли­вою є професійна здатність керівника до точної психодіагностики. Довіра до керівника ґрунтується на тому, що він володіє високим професіона­лізмом, обізнаний з груповим процесом, адекватно розуміє себе та інших, уміє надавати психологічну допомогу. Бажано, щоб особистісні якості керівника не дратували, не розчаровували, не стомлювали присутніх.

Життєвий досвід. Якщо керівник не бере активної участі в соці­альному житті та громадській діяльності, не пережив сам різних емоцій­них станів, то йому важко співпереживати учасникам навчання. Жит­тєвий досвід у поєднанні з психологічними знаннями великою мірою зумовлює успіх керівництва групою.

Самопізнання (пізнання самого себе). Керівник не зможе допомогти іншим, якщо не має адекватного усвідомлення себе, свого «Я», цінностей,

ІІІІ'іу І Г)І, мотшіін, потреб тощо Керівники з нерозвиненою саморефлск і Н III .іГііі II сірзхпМ 1.11 ПІШУ І П II і'либини власної психіки не можуть КІСНІ ги успіху и робіні і психокорекційною групою. Усвідомлений г. сріннп ін їм і змін о і сГіс и відсутність занепокоєння й зосередженості на снОї під чиє гру ін мін ч і.ііін її ■ і неодмінною умовою оволодіння майстер­нії І НІ І руш ми II психокорекції.

ІІіічі/пнпп /і/мору Учасники навчання цінують вміння керівника и іучію II зорі 'ііі (жартувати. Це може «зняти» чи послабити напруже­нії и, у і руні Ііажливо використовувати такі моменти для активізації Ін і сі ранніші.ч групових процесів.

Піїті \ ідликість. Для керівника-початківця може виявитися нелегкою і правою підтримання в роботі групи творчого імпульсу. Подібні труд­нощі часом відчуває й досвідчений керівник, якщо йому часто доводить­ся працювати з групами. Деякі прийоми можуть обернутися на галь­ма в його творчості. Тому слід уникати застиглих («затренованих») вправ і прийомів, що втратили життєвість, а також відмовитися від запрограмованої презентації себе. Бажано використовувати нові при­йоми, шукати інших шляхів отримання вражень і стимулів самопізнан­ня та самовдосконалення. Особливо вагомим для керівника груп АСПН с творчий імпульс, адже вся його робота зорієнтована на глибин­но-психологічне пізнання труднощів спілкування суб’єкта (учасника навчання). Вмінь і навичок, необхідних керівникові, набувають у про­цесі навчання, хоча щоразу груповий процес відбувається по-іншому, йому властива неповторність, а управління групою межує з мистец­твом.

Показником професіоналізму керівника в роботі з групою є володіння такими якостями й уміннями:

1. керівник повинен сам пройти психокорекцію як член групи;

чітко усвідомлювати закони, яким підпорядковані групові проце­си та індивідуально-особистісні зміни;

володіти методичними основами психологічного впливу, що на­самперед передбачає розуміння психологічних захистів;

не допускати залучення в групу людей, схильних до психічних захворювань;

попереджати майбутніх учасників навчання про емоційні наван- гаження, яких вони можуть зазнавати в процесі психокорекції, а також інформувати про передбачувані результати; обговорювати форми по­ведінки, які допоможуть успішно навчатися;

(і) сприймати членів групи такими, якими вони є; виявляти добро­зичливість і чуйність щодо них, здатність іти на конфронтацію при спальній повазі;

7. уникати надто ризикованих форм роботи в групі, які можуть і причинити глибокі дезінтеграційні зміни;

8. захищати право членів групи на вибір, блокувати груповий тиск і спроби приниження гідності будь-якого члена групи. Керівник мусить нівелювати таку деструктивну активність;

уміти поєднувати психодинамічну теорію з практикою, науково й логічно обґрунтовувати потребу у використанні певного прийому і бути компетентним у своїх діях. Створювати свій неповторний стиль з опер­тям на теоретичні засади АСПН і власний особистісний потенціал, на новітні наукові досягнення;

бути готовим до того, що у зв’язку з тенденцією до ідентифікації його можуть ототожнювати з кимось із батьків. Враховуючи це, таку проекцію не слід тлумачити як пряму ідеалізацію керівника чи закоха­ність у нього. Подібні почуття мають бути проаналізовані в групі й по­в’язані з іншим груповим матеріалом, отриманим від того чи того члена групи. Цей зв’язок дасть можливість виявити загальні тенденції пове­дінки;

зберігати в таємниці від сторонніх зміст матеріалу занять. Розпо­відати можна лише про методику й процесуальні аспекти подій;

не нав’язувати своїх цінностей і переконань учасникам навчан­ня; аналізуючи отриману в групі інформацію, виявляти повагу до їхньої незалежності й самостійності мислення. Керівник зобов’язаний блоку­вати спроби членів групи нав’язати свою волю учасникам навчання й застерегти від завчасних висновків;

бути уважним до виявів у окремих членів групи ознак психоло­гічного виснаження, запобігати перевантаженню, дотримуватись у групі режиму роботи й відпочинку. Якщо під час занять у поведінці когось із присутніх виявляться ознаки виснаження, таку людину необхідно терміново, але в тактовній формі, усунути від занять і приділити їй увзіу поза групою. Керівник відповідає за психологічну безпеку учасни­ків навчання;

непомітно стимулювати здійснення аналізу групового матеріалу учасниками навчання. Наприкінці кожного заняття бажано відводити час для висловлення присутніми своїх міркувань щодо заняття: що їх задовольняє, що непокоїть, що хотілося б змінити, яку проблему варто обговорити;

готувати учасників навчання до реалізації досвіду, набутого в групі, в реальному житті, де можливі негативні поведінкові реакції на новоутворення, бо вони будуть незвичними та суперечитимуть їхнім егої­стичним інтересам.

РОЩОШ

грації взаємин між її членами та глибинно-психологічного аналізу спон­танної активності учасників. В АСГІН не так часто, як в інших корек- ційних групах, використовують такі види групової дискусії, як тематична (обговорення загальних питань), біографічна (обговорення індивідуаль­ного минулого досвіду учасників навчання). Частіше тут практикується загальна спонтанна дискусія. Тематична дискусія заздалегідь не плану­ється й визначається ситуацією в певний момент. Робота психокорекцій­ної групи зорієнтована на пізнання передумов виникнення особистісних проблем учасників навчання.

Для АСПН не характерна трансляція порад чи рекомендацій. Водно­час максимально стимулюється вияв безпосередніх емоційних реакцій, особистого ставлення до інших. Відсутність формального планування передбачає чітку стратегію й тактику управління груповою особистісною динамікою. Якщо стратегія дій відома керівникові до початку роботи групи, то тактичні цілі визначаються ним поступово (багаторівнево) у процесі формування й уточнення психодіагностичних гіпотез на підставі поведінки учасників групи.

На першому етапі роботи групи керівник звертає увагу на типові форми поведінки учасників навчання, хоч у кожного вони індивіду­альні, неповторні. Це стає первинним підґрунтям для формування гі­потез стосовно структурних особливостей «Я» та інфантильних перед­умов труднощів спілкування. Змістовий аспект динаміки групового процесу визначається, з одного боку, характером проблем учасників навчання, з іншого — результатами психодіагностики, яка структурує прийоми та реакції керівника. Його завдання полягає в тому, щоб ка­талізувати продуктивну активність, зосередити увагу присутніх на ма­теріалі, що має психокорекційне значення. Таким чином, спонтанна, безпосередня дискусія в групі АСГІН є керованим процесом, спрямова­ним на досягнення загальногрупових та індивідуальних психокорекцій­них цілей.

Допоміжними методами АСПН є психомалюнок, програвання рольо­вих ситуацій, психодрама, психогімнастика.

2. Психомалюнок

Терміни «проективний малюнок» та «психомалюнок» вживаються як синоніми. Психомалюнок відрізняється від просто малюнка тим, що для його виконання та вираження психологічного змісту визначається конкретна тема.

Добір теми до малюнків здійснюється переважно у двох напря­мах — або з метою з’ясування феноменів групи, її динаміки, або для висвітлення почуттів членів групи, історії їхнього життя та з’ясування ставлення до минулого. Ці теми можуть збігатися з темами малюн­ків, до яких є тестові інтерпретації. В контексті методики АСПН дуже

іі.і,» пішім < цілісний аналіз продукції учасників навчання, тому малю їм ік і апачуїцим у контексті іншого поведінкового матеріалу. Вже сам процес зображеним мне н собі психотерапевтичний ефект. Мова кольо І м 11 і форм еіаі зрозумілою кожній людині, якщо вона скористається юі.к ним дім мідом іч розуміння, набутим ще в дитинстві. Казки, байки, міфи. ро,нюні/Н і а і.о а иьномрийняті символи, з якими ми стикаємося у

денному >ки

передам м ньому психологічний зміст. Якщо врахувати роль колек-

і іншої о неї нідомого та архетипів, то можна дійти висновку, що потенційна • /(її 1111< іь ді і роботи з психомалюнком є в кожної людини, і неабияку роль туї відіграє спадковість.

Психомалюнок можна використовувати як із психодіагностичною, так і а навчальною метою. У першому випадку його інтерпретація в і руні не обов’язкова, в другому вона може сприяти створенню пози- і іншої емоційної атмосфери. Члени групи вчаться бачити глибокий психологічний зміст у «художніх дрібницях», а потім у поведінці (й навпаки). Згодом це зумовлює істотні зміни у ставленні до занять, до інших людей і самого себе, сприяє оволодінню аналізом групового мате­ріалу, що є важливою умовою ефективності навчання в групі АСПН.

Вербальний спосіб ознайомлення з особистісною проблематикою на початкових етапах буває доволі складним. Дехто з членів групи вза­галі не готовий до щирої, відкритої розмови. Тут на допомогу прихо­дить малюнок, що глибинно виражає психологічний зміст, адекватний психіці суб’єкта, й водночас забезпечує його захищеність.

Психомалюнок захищає суб’єкта від «ризикованої» для нього інтер­претації психологічного змісту. Він завжди дає можливість поглибити пізнання не лише того, хто малював, а й тих, хто інтерпретує намальова­не. В процесі роботи психокорекційної групи учасники навчання на­бувають вміння читати психологічний зміст малюнків і виявляти спільне для них, що веде до пізнання логіки несвідомого.

Керівник може використовувати психомалюнок для контролю за пе­ребігом групового процесу та особистісними змінами його учасників. Цьому сприяє щоденне виконання учасниками навчання малюнків на гему: «Наша група», «Я — сьогодні», «Я — в групі». Такі малюнки відображають результативність навчання, дають змогу з’ясувати, яких емоційних навантажень зазнають учасники АСПН. Малюнки, вико­нані на теми: «Результати, які я отримав, навчаючись у групі», «Що дали група мені, а я — групі», «Розвиток групи й мій особисто», «Що я очікував і що отримав у групі», «Я до навчання — я після навчання» с цінними після закінчення повного курсу групової психокорекції.

Ефективним є також узагальнений малюнок, який відображає сирий мання всіма учасниками навчання актуальних подій у групі. Колекцій пий малюнок може використовуватися для з’ясування психологічного портрета окремих членів групи. Бажано, щоб на заняттях кожний допни

нював свій фрагмент малюнка. Можна вносити зміни в малюнки у відповідь на запитання: «Якою хотілося б бачити цю людину?», «Що хотілося б змінити в портреті?», «Чим бажано доповнити малюнок?», «На чому наголосити в малюнку?».

Цінним є прийом перехресного малюнка, наприклад, на теми: «Моя участь у груповому процесі психокорекції» й «Дорога мого життя». Виконання психомалюнків на ті самі теми в різний час також дає психо­логічно цікавий матеріал. Слід враховувати, що проективний малюнок завжди містить більше істотної інформації, ніж автор здатний її поба­чити без сторонньої допомоги, адже малюнок цілісно відображає психі­ку в її свідомих і несвідомих виявах. Тому важливо відводити достатньо часу для аналізу психомалюнка всіма членами групи.

Залежно під мети й теми малюнок можна Виконувати вдома, на занятті або після його закінчення. Так, малюнок на тему «Наша група сьо­годні» здебільшого виконується або відразу після заняття, або вдома. Малюнки на теми «Я-реальне», «Я-ідеальне» виконують зазвичай до початку занять у групі. Такі малюнки сприяють доборові претендентів у групу АСПН. Важливо наголосити, що аналізуючи малюнок, можна «вимикати» «інтелектуалізацію» зображуваного, натомість бажано пред­ставляти своє чуттєве, емоційне сприйняття. При цьому не береться до уваги рівень художньої техніки зображення, оскільки психомалюнок — це не перевірка художніх здібностей.

Крім висвітлених, є багато інших методичних прийомів, наприклад:

а) малювання на вільну тему;

б) розмовне малювання: члени групи працюють у парах з обраними партнерами, у кожної з пар один аркуш паперу, і вони спілкуються за допомогою барв, ліній і образів;

в) спільне малювання: кілька осіб чи всі члени групи малюють на одному аркуші, наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу в групі тощо;

г) додаткове малювання: малюнок передається по колу, один починає малювати, другий продовжує, третій щось доповнює і т. д.

Іноді перед малюванням застосовується прийом вільних уявлень: члени групи розповідають, які образи у них виникають залежно від тієї чи іншої теми. Теми можуть багато в чому перегукуватися з темами психогімнастики та пантоміми.

Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крейдою, олів­цем або фломастерами.

Є два способи роботи з готовими проективними малюнками:

1. показ усіх малюнків одразу, їх перегляд, порівняння, виявлення спільними зусиллями подібного та відмінного в їхньому змісті;