Способности к перестройке деятельности в условиях реформы

Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая, требует высокого уровня сформированности навыков и умений, то есть прочных стереотипов деятельности. Перестройка деятельности происходит на основании ломки старых и образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляются способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к требованиям современного общества к учительству, к достоинствам и недостаткам организации учебно-воспитательного процесса. Еще задолго до реформы они начали свой творческий поиск в области совершенствования учебно-воспитательного процесса. Их опыт предварил реформу и создал в педагогической практике образцы для перестройки деятельности школьных коллективов.

Способные учителя проявляют готовность к тому, чтобы правильно оценить и использовать передовой опыт других школ, творчески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками.

Малоспособные к педагогическому труду учителя медленно и болезненно осваивают новые программы, медленно вырабатывают продуктивные модели и плохо осознают достоинства и недостатки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у одних из них вызывает стресс и угнетенное состояние, у других — стремление, пока возможно, следовать устоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка педагогического труда легче и быстрее происходит в условиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории, опирающегося на изучение результативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями, отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности: низкий уровень педагогических способностей, как правило, сочетается с завышенной оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости сове-тов и рекомендаций, направленных на совершенствование деятельности. Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование.

В условиях перестройки школы ярко проявляется мера педагогической одаренности. Исследования Е. Н. Жучевой деятельности учителей математики и В. И. Кустовой — учителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников главными являются специальные способности к предмету (в данном случае математические и лингвистические), а своеобразным «фоном» в этом процессе выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований переосмыслен предмет, проверяют новые системы его преподавания, накопление новых дифференциально-, социальнои аутопсихологических знаний, обусловливающих новые стратегии педагогических воздействий, целиком зависит от педагогических способностей.

Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем педагогических способностей и мастерства. Организация коллективной и групповой работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по изучению меры соответствия достигнутых результатов искомым позволяет в полной мере использовать и развивать педагогические таланты, обогащая тем самым весь коллектив. Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспитательной работы, который осуществляется по общим правилам эвристического поиска:

—   анализ исходных данных (диагностика): изучение коллектива (уровень развития, микрои макроструктура, характер взаимоотношений в коллективе); учет возрастных и изучение индивидуальных особенностей учащихся (запросы, склонности, интересы); ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью, анкета;

—   подбор заданий-задач, рассчитанных на формирование у учащихся потребности в труде, нравственных установок, гражданской зрелости;

—   сопоставление исходных данных с проектируемым результатом;

—   подбор и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и постановка системы перспектив перед учащимися;

—   определение позиции классного руководителя, отрядного вожатого и актива в организации воспитательного процесса по решению данных задач. Расстановка сил. Организация взаимодействия;

—   включение всех учащихся (пионеров, комсомольцев) в активную деятельность по реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование взаимоотношений: деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е. Конниковой);

—   определение содержания, методов, форм и их реализация в решении воспитательных задач;

—   оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано.

Реализация каждого из этапов предполагает владение гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими умениями, высокий уровень сформированности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач.

Исследуя закономерности профессионально-педагогической умелости, мы прежде всего стремились выяснить отличия в «технологии» организации учебно-воспитательного процесса педагогами разных уровней результативности. Главные отличия результативных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают закономерности становления личности учащихся не просто в деятельности, но в какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику успешно жить, учиться, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем полезным членом общества.

Мы остановились лишь на некоторых проблемах педагогических способностей, одаренности, таланта. Надеемся, что они заставят педагогов задуматься о себе, об особенностях собственного педагогического творчества, а в чем-то и поспорить с нами.