Глава 12

Качество образования

как социологическая проблема¹

1. Понятие качества образования

2. Социологический подход к изучению качества образования

3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования

1. Понятие качества образования

Из всей совокупности конкретных проблем образования на ведущее место мы ставим проблему его качества. В этом находит свое отраже­ние внимание общества к различным аспектам качества — жизни, производства, труда, управления, потребления и т.д.

Динамика общественного развития России последнего десятиле­тия характеризуется ориентацией на реформирование социальных институтов, связанных с реализацией основополагающих потребнос­тей человека и общества, комплексным показателем которого является изменение качества жязни людей. В структуре взаимосвязей эле­ментов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качество образования как основа саморазвития имеет особое значе­ние в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества в целом, отдельных социальных групп и личности.

^{____________________________-}

¹ При подготовке данной главы были использованы материалы исследований качест­ва высшего образования, нашедшие отражение в публикациях: ЗаксЛА., Зборовский Г.Е., Кощеева И.К., Шуклина Е.А. Негосударственное образование в оценках студентов // Выс­шее образование в России. 2002. № 6; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А., Тейтельман Н.Б. Об­разовательные потребности студентов в малом городе // Высшее образование в России. 2004. № 9. С. 18—29; Кощеева И.К., Шуклина Е.А. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей // Alma mater. Вестник высшей шко­лы. 2003. № 7; Кощеева И.К, Шуклина Е.А. Потребностно-мотивационные модели образо­вательной деятельности студентов негосударственных вузов: опыт эмпирического социо­логического анализа // Образование и наука. Известия УГНОЦ РАО. 2003. № 6.

Не случайно в многочисленных дискуссиях последних лет об обра­зовании проблема его качества стала центральной как на уровне тео­ретического, так и обыденного сознания. Наряду со спорами о том, что такое качество образования, которые чаще всего ведут ученые и организаторы в области образования, нередко можно услышать разго­воры между людьми об образовании, которое дают те или иные учеб­ные заведения (или, выражаясь в рамках официальной терминологии, образовательные учреждения). Вопросы, задаваемые по этому поводу: а какое образование там дают? хорошее или не очень? При этом под хорошим или плохим понимается качественное либо некачественное образование. Но в данном случае происходит смешивание двух аспек­тов понятия «качество», которые нужно иметь в виду и которым чуть ниже будет дан анализ.

Поэтому понятийный анализ качества образования целесообраз­но начать с характеристики категории «качество». Его принято рас­сматривать как философскую категорию, выражающую существен­ную определенность предмета, явления или процесса, благодаря которой эти предмет, явление или процесс являются именно такими, а не другими предметом, явлением или процессом. Помимо назван­ного аспекта понятия качества следует иметь в виду еще два: качест­во — это существенный признак, свойство, отличающее один пред­мет или одно лицо от другого; качество — это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, ка­кими они должны быть¹.

Отметим сразу, что нас понятие качества (применительно к обра­зованию) будет интересовать прежде всего в третьем, последнем смысле — как степень достоинства, ценности, пригодности образова­ния (хотя от использования первых двух значений мы также не отка­зываемся). Наиболее значимой становится характеристика качества образования, связанная с его особенностями, достижениями и про­блемами.

____________

' См.: Словарь русского языка: В 4 т. Т. 2. М., 1986. С. 42; Большой толковый сло­варь русского языка. СПб., 1998. С. 423

/. /. Трактовки качества образования в педагогике

Начнем с характеристики представлений о качестве образования, су­ществующих в педагогической науке и практике. Качество образова­ния всегда было и остается предметом исследования педагогики (как общей, так и педагогики высшей школы) и рассматривается ее пред­ставителями прежде всего с позиций совершенствования педагогиче­ского процесса, т.е. взаимодействия педагогов и учащихся в связи с вопросами учебы и воспитания. Поскольку для педагогической тео­рии нет более важной категории, чем «метод обучения», учеными-ди-дактами с целью совершенствования (повышения качества) образова­тельного процесса создавался обширный фонд методов обучения. Сейчас их насчитывается свыше 50.

Проблема качества образования занимает заметное место в работах педагогов высшей школы. В ряде случаев их позиция соединяет в себе элементы и педагогического, и управленческого подходов к качеству об­разования. Один из вариантов такой позиции достаточно четко выражен в точке зрения санкт-петербургских ученых-педагогов Н.В. Бордовской и А.А. Реана, авторов учебника для вузов «Педагогика». Они полагают, что качество образования определяется тремя основными моментами: степенью соответствия целей и результатов образования на уровне кон­кретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения; соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степе­нью сформированности соответствующих умений и навыков и др.); сте­пенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

Продолжая своего рода «факторный» анализ качества образования, они называют качество педагогической деятельности образовательного учреждения, его учебно-материальной базы, научно-методического, кадрового и прочего обеспечения. Среди факторов качества — научная школа, через которую проходит студент в годы обучения (добавим от себя — если она вообще существует, поскольку в подавляющем боль­шинстве вузов страны ее, по нашему мнению, просто нет). Наконец, как считают авторы «Педагогики», «качество образования определяет­ся мерой освоения образовательного стандарта: в школе — школьного образовательного стандарта, в вузе — образовательного стандарта в со­ответствии с профилем вуза и выбранной специальностью»¹.

______

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001. С. 83.

1.2. Качество образования в зеркале управленческого подхода

Рассмотрим вторую позицию в отношении качества образования в це­лом, высшего в первую очередь, принадлежащую работникам системы управления образованием. Качество образования характеризуется его руководителями как сложное и многофакторное понятие, которое включает в себя: современность системы образования; соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося; степень реализации высшим учебным заве­дением задач высшего образования. Кроме того, понятие качества об­разования неотделимо от его оценки и контроля¹.

В. Гуров считает, что в попытках определить понятие «качество образования» исследователи прибегают к использованию подходов четырех типов, соотнося качество образования с 1) механизмами и условиями нормативного функционирования образовательного уч­реждения; 2) качеством подготовки специалистов; 3) качеством обра­зовательных стандартов; 4) проблемами организации учебного про­цесса (научно-методическими, кадровыми, информационными, материально-техническими). Другие концептуальные модели каче­ства образования, отмечает Гуров, связаны с выделением уровней: го­сударственно-регионального, уровня конкретного вуза и уровня обу­чающегося. В реальной же практической деятельности качество образования сводится к соответствию государственному образова­тельному стандарту и ответу на вопрос: кого, где, как и чему учить².

Приведем еще одну трактовку качества образования, принадлежа­щую НА. Селезневой, известному специалисту в области квалитологии (науки о качестве). Она рассматривает качество высшего образования в широком и узком смыслах. В первом оно означает: сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, тре­бованиям, нормам (стандартам); системную совокупность иерархичес­ки организованных, социально значимых сущностных свойств (харак­теристик, параметров) высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

Во втором, узком смысле качество высшего образования сводится к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, что означает:

^___________

¹ См.: Образование в России. М., 2001. С. 262, 265.

² См.: Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образо­вание в России. 2004. № 6. С. 149

сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требовани­ям, нормам, стандартам; системную совокупность иерархически ор­ганизованных, социально значимых сущностных свойств (характери­стик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса)'.

Из приведенных трактовок Селезневой следуют по меньшей мере два вывода: 1) основными характеристиками качества образования выступают результат и процесс образования, что имеет для нас прин­ципиальное значение (поскольку мы разделяем в значительной степе­ни эту позицию, хотя и считаем ее недостаточной); 2) качество выс­шего образования неправомерно рассматривать вне качества подготовки специалиста.

Начиная с 2000 г. в работах известных отечественных теоретиков-методологов В.И. Байденко, А.И. Субетто и особенно НА. Селезне­вой, более 15 лет занимающихся проблемами качества образователь­ных систем и его оценки, намечаются подходы к проектированию систем управления качеством. Потребность в осмыслении проблем управления качеством высшего образования обусловлена формирова­нием новой образовательной политики России. Высокая динамика изменений внутренней и внешней среды образовательных систем, об­новление ценностей и целей с неизбежностью приводят к формиро­ванию новых качеств систем образования, что, в свою очередь, требу­ет разработки адекватных принципов организации и управления образовательными системами на всех уровнях.

В соответствии с системным подходом исследователями разрабо­тан категориальный аппарат качества высшего образования; произве­ден детальный структурный анализ системно-целостной категории «качество высшего образования» как результата, как процесса, как системы; построены соответствующие модели; рассмотрены концеп­ции многоуровневой и многомерной пространственной модели сис­темы «социальных норм по качеству», а также структурной модели сравнительной оценки качества образования; выявлены существен­ные признаки мониторинга качества.

Вместе с тем, являясь теоретико-методологическими конструкта­ми, трактовки проблемы качества высшего образования, данные названными авторами,

^{_____________}

¹ См.: Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного иссле­дования. М., 2003. С. 11.

слишком описательны и трудны для практичес­кого использования. Однако при всей неоднозначности отношения к предложенным авторами трактовкам, характеристикам, положениям, моделям, концепциям следует признать полезность и ценность квали-тологического подхода для дальнейшего продвижения представителей различных наук и образовательной практики в осмыслении системно-целостной категории «качество высшего образования».