4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство

В последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Процесс его со­здания получил название Болонского, поскольку соответствующее решение на этот счет было принято на встрече европейских руководи­телей образования в итальянском городе Болонья в июне 1999 г. Отме­тим, что представители России подписали Болонскую декларацию в сентябре 2003 г.

Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. По­скольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующей­ся в Европе единой образовательной системы, основанной на общно­сти целого ряда фундаментальных принципов ее функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учиты­вать в той мере, в какой это необходимо для его официального при­знания в Европе.

По нашему мнению, это означает, с одной стороны, учет лучших достижений в организации высшего образования ряда европейских университетов, с другой — сохранение сложившихся традиций отече­ственного образования, от которых ни в коем случае нельзя отказы­ваться. Самый бесперспективный путь — полное и слепое соблюдение и следование тому, что имеется в европейском высшем образовании.

По существу, во всех основополагающих принципах Болонского процесса, с точки зрения возможности их реализации в нашей стране, содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает вве­дение в систему высшего образования двухуровневой структуры — ба­калавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедря­ется более 10 лет (с 1992 г.). Но при этом степень бакалавра в наших вузах воспроизводит не столько европейские, сколько американские требования к ней, что означает доминирование в системе его подготовки общего, неспециализированного образования. Не случайно российские работодатели в большинстве своем весьма подозрительно относятся к этой степени, рассматривая бакалавра как своеобразного недоучку (недоучившегося год специалиста) и не расположены его признавать. Рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своем большинстве они вынуждены продолжать учебу в вузе, пре­следуя цель получить диплом либо специалиста, либо — в значитель­ном меньшинстве — магистра.

Поэтому в соответствии с европейскими традициями, в плане со­блюдения требований Болонского процесса, необходимы качествен­ная трансформация подготовки бакалавра в России, усиление ее практической, профессиональной направленности, углубление спе­циализации и расширение рамок профильных курсов. Вместе с тем "понятно, что это только часть общего дела. Другая его часть — пере­ориентация работодателей в сторону полного признания бакалавра и готовности принять владельцев этой степени на работу, что представ­ляется не менее сложной задачей с учетом сложившихся в обществе традиций.

Однако здесь мы сразу сталкиваемся с реальной угрозой потери са­мых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образо­вания — его глубины и фундаментальности. Ведь усиление практичес­кой направленности высшего образования (бакалавриат) может быть обеспечено лишь за счет снижения теоретического уровня подготовки. Здесь мы имеем дело со своего рода сообщающимися сосудами. Как без жертв проплыть между Сциллой глубокого и фундаментального те­оретического образования и Харибдой серьезной профессиональной, практической подготовки? На этот вопрос в отечественной системе высшего образования (бакалавриат) вразумительного ответа пока нет.

Но у поставленного вопроса есть еще и продолжение: каким обра­зом строить обучение магистров? Кем они должны быть на «выходе»: научными работниками, узкими специалистами в определенной сфе­ре практической деятельности или осуществлять педагогический про­цесс в учреждениях высшего и среднего профессионального образо­вания? В зависимости от ответа на поставленный вопрос должна строиться вся система подготовки магистров. Но и на эти вопросы четких ответов в отечественном высшем образовании пока нет.

Переход на двуступенчатую подготовку (бакалавр + магистр) со­держит в себе еще один сложный аспект, связанный уже не с высшим, а общим средним образованием. Дело в том, что в соответствии с Бо-лонской декларацией студенты могут получить степень бакалавра в результате даже трехлетнего обучения (а не четырехлетнего, как это чаще всего принято), а степень магистра — еще через год. Но это воз­можно лишь на основе 12-летнего школьного образования, которое существует во всех странах Европы. У нас же переход к такому сроку общего школьного образования так и не состоялся, двухлетние про­фильные классы «повисли в воздухе». Отсюда еще одна проблема, ре­шение которой затрагивает уже не только вузы, но и школу.

Другой принцип Болонского процесса касается создания системы легко сравнимых академических степеней за счет внедрения Прило­жения к диплому. Предполагается, что единая система академических квалификаций должна обеспечить возможность трудоустройства граждан из тех европейских стран, которые вошли в континентальное образовательное пространство. Однако за рубежом реальное призна­ние дипломов осуществляется не через систему государственной ак­кредитации (как в России), а в рамках профессиональных ассоциа­ций, мнение которых является решающим для работодателей. Реально это означает, что в условиях жесточайшей конкуренции на рынке труда возможности трудоустройства лиц из других стран будут иметь весьма ограниченный характер. j

Еще одно спорное положение Болонского процесса касается вве­дения во всех национальных системах образования системы учета трудоемкости учебной работы в кредитах (ECTS), что рассматривает­ся как средство поддержки студенческой мобильности. Насколько российское высшее образование готово к принятию этой системы? Здесь необходимо учесть то обстоятельство, что в отечественных вузах придется переводить часы учебной нагрузки в кредитные единицы, а это является отчасти механической процедурой, уравнивающей в сво­ем статусе все преподаваемые дисциплины, с чем в принципе нельзя

согласиться.

Кроме того, не следует забывать, что основой системы кредитов является отсутствие нормативно установленного срока обучения и строго фиксированного перечня изучаемых курсов. Принято лишь положение о том, что одному году обучения соответствует 60 креди­тов, одному семестру — 30 кредитов. Однако за этим стоит слишком большая свобода выбора курсов, что может привести к смешиванию студентами кредитов различных типов и уровней и нарушению логи­ки изучения дисциплин. Вряд ли целесообразно допускать появление такой индивидуальной образовательной траектории, которая основа­на на неограниченной свободе выбора и преследует лишь одну цель — получение необходимой суммы кредитов.

Внедрение системы кредитов, в соответствии с Болонскими доку­ментами, базируется на ряде принципов, в основе которых, с одной стороны, автономность стран и вузов в системе образовательной по­литики, с другой стороны, совместимость различных образователь­ных систем между собой. Отсюда и основное требование к этим сис­темам — их прозрачность (транспарентность). Формы и уровни образования в различных странах должны быть хорошо понятны всем участникам Болонского процесса. Это означает полное наличие ин­формации об учебных планах, учебном процессе, его организации, структурировании, получаемых квалификациях и т.д.

Еще одно важное (но также спорное для российских условий) по­ложение Болонского процесса касается признания необходимости для студента в течение одного года проходить обучение в другом вузе. За сменой в процессе обучения вузов (возможно, и не одного) совсем не обязательно стоит повышение профессионального статуса будущего специалиста. Ситуация может иметь и иной, даже обратный характер, особенно если студент обучается в очень сильном образовательном уч-. реждении. Не случайно ректоры ряда российских университетов резко выступают против такой студенческой мобильности. Они откровенно опасаются более низкого уровня и качества профессионального обра­зования в выбранном студентами для мобильности другом вузе. Здесь возникает и еще одна серьезная проблема — финансовая, связанная с материальными возможностями студента получать образование в дру­гом вузе, если он находится далеко от «родных пенатов», тем более за рубежами своей страны.

Как видно, существует немало достаточно сложных и острых про­блем, стоящих перед российским высшим образованием накануне его вступления в Болонский процесс. Если учесть, что дата начала реаль­ного действия Болонской конвенции установлена (2010—2011 гг.), становится понятным, сколько серьезных противоречий и проблем необходимо преодолеть и решить. До сих пор многие ученые и прак­тики в системе высшего образования еще надеются на то, что удастся избежать этого процесса, и поэтому ищут не столько пути решения проблем, сколько возможности доказать бесплодность и даже вред­ность для вузовской системы России принятия принципов Болонских документов.

Мы исходим из иной позиции. Поскольку Болонский процесс яв­ляется составной частью единого интеграционного процесса, проис­ходящего в современном мире, и реализуется в рамках концепции глобализации, избежать вступления в него, скорее всего, вряд ли удастся. В связи с этим следует основательно изучить, каковы могут быть не только приобретения, но и потери.

Российская система высшего образования имеет целый ряд не­оспоримых достоинств, доказательством которых является успешная работа за рубежом многих выпускников отечественных вузов. Систе­му признают и ценят за фундаментальную общенаучную и професси­ональную подготовку специалистов. Согласиться безоговорочно со всеми положениями Болонского процесса означает неминуемую ут­рату многих из достижений отечественного высшего образования. Следовательно, нужна скрупулезная работа по отстаиванию этих до­стижений на всех уровнях вхождения в Болонский процесс.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы функции и структура профессионального образования?

2. В чем состоят особенности социологического подхода к профессиональ­ному образованию?

3. Что такое производственно необходимое и социально необходимое про­фессиональное образование?

4. Что такое профессия? Какие формы связей существуют между ею и обра­зованием?

5. Каковы основные социальные функции начального профессионального

образования?

6. Что собой представляют учащиеся профессиональных училищ как соци­альная общность?

7. Проанализируйте различные взгляды на проблему кризиса начального профессионального образования и пути его преодоления путем модерни­зации.

8. В чем состоит отличие российской модели начального профессионально­го образования от дуальной системы в Германии?

9. Почему ставится вопрос о необходимости новой парадигмы начального профессионального образования? В чем ее сущность?

10. Как бы вы определили место и социальную роль среднего профессиональ­ного образования в системе образования, более широко — в обществе?

11. Какие наиболее актуальные и сложные социальные проблемы среднего профессионального образования и перспективы его развития вы могли бы

выделить?

12. Опишите социальные общности и их взаимодействие в рамках среднего

профессионального образования.

13. Определите основные функции современного высшего образования в России.

14. Раскройте предпосылки возникновения и существо высшего негосударст­венного образования.

15. Почему проблема связи высшего образования и рынка труда является се­годня одной из центральных?

16. Как вы относитесь к вопросу о включении высшего образования России в европейское образовательное пространство? В чем состоит существо и ка­ковы особенности Болонского процесса? Какие опасности могут угрожать российскому высшему образованию в связи с его предстоящим вхождени­ем в европейское образовательное пространство?

Литература

Актуальные проблемы образования. М., 2003.

Бойко Л. И. Трансформация функций высшего образования и социальные по­зиции студенчества // Социол. исслед. 2002. № 3.

Демин В.М. Среднее профессиональное образование России: пути развития //Сред. проф. образование 2003. № 3.

Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

ЗапесоцкийА.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2003.

Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург, 1999.

Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997.

Социология образования перед новыми проблемами. М.; Омск, 2003.