- •Историко-социологический раздел
- •Глава 1
- •2. Трактовка образования в позитивистской и натуралистической социологии
- •2.1. Проблемы образования в социологическом творчестве 0. Конта
- •2.2 Г. Спенсер о проблемах образования
- •3. Идеи образования в концепции к. Маркса
- •4. Проблемы образования в творчестве представителей психологического направления и классической немецкой социологии
- •4.1. Взгляды на образование л. Уорда, г. Лебона, ч. Кули
- •Глава 2
- •1. Становление социологии образования
- •2. Концепция образования и воспитания в социологическом творчестве э. Дюркгейма
- •3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт
- •4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма
- •Глава 3
- •1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
- •1.2. Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления
- •3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
- •4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и к. Манхейм о ее проблемах
- •4.1. Ориентации социологии знания
- •4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
- •4.3. К. Мзнхейм о проблемах социологии знания
- •5.1. Проблема первичной и вторичной социализации
- •5.2. Соотношение образования и знания
- •Глава 4
- •1.1 Социальные предпосылки отечественной социологии образования
- •1.2. Первые трактовки предмета социологии образования
- •2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии
- •2.3. Витэлистский и социокоммуникативный подходы
- •3 Подходы к определению задач социологического исследования образования и метаморфозы отечественной социологии образования
- •3.1. Связь между задачами исследования образования и подходами к его изучению
- •3.2. Исторический подход
- •3.1.Методологический подход
- •3.5. Эмпирико-прикладной подход
- •1.2. Объект и предмет социологии
- •2. Объект и предмет социологии образования
- •2.1. Объект социологии образования
- •2.3. Может ли быть включен в предмет социологии образований учебный процесс?
- •3. Социология и образовательное знание
- •3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
- •3.2. Образовательное знание с позиции социологии
- •3.3. Образовательное знание как проблема взаимодействия
- •4. Социология в образовательном учреждении
- •Глава 6
- •1. Образование в зеркале социально-гуманитарных наук .
- •1.2. Философский подход к образованию
- •1.3. Экономический подход к образованию
- •1.4. Социологический подход к образованию
- •2. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
- •3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании
- •Глава 7
- •1.2. Внешнеинституциональные и внутриинституциональные функции образования
- •2. Сравнение институционального и системного подходов к образованию
- •2.1. Понятие системы образования в Законе рф «Об образовании»
- •2.2. Различия институционального и системного подходов
- •2.3. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
- •2.4. Изучение потребностей в образовании
- •3. Кризис образования как социального института и пути выхода из него
- •3. /. Суть кризиса в образовании
- •3.2. Специфика социологического анализа кризиса образования и выхода из него
- •3.3. Образование как сфера и средство самореализации человека
- •Глава 8
- •1. Понятие парадигмы
- •2. Парадигмы образования: педагогические представления
- •3. Принципы построения парадигмы
- •4.1. Государственно-образовательная парадигма
- •4.2. Производственно-образовательная парадигма
- •4.3. Научно-образовательная парадигма
- •4.4. Культурно-образовательная парадигма
- •4.5. Семейно-образовательная парадигма
- •5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм
- •Глава 9
- •1. От образования к самообразованию: навстречу новой парадигме
- •2. Подходы к изучению самообразования
- •3. Самообразование как социальный феномен: понятие, функции, виды, проблемы изучения
- •3.1. Понятие самообразования
- •3.2. Функции самообразования
- •3.3. Виды самообразования
- •3.4 Проблемное поле исследований самообразования
- •4. Самообразование в информационном обществе
- •4.1. Проблемы самообразования в свете трактовок информационного общества
- •4.3. Самообразование сквозь призму информационных технологий
- •Глава 10
- •1.2. Критерии и этапы социализации
- •1.3. Фазы социализации
- •2. Дошкольное образование: социальные проблемы
- •2.1. Старые подходы и трактовки
- •2.2. Социальные функции дошкольного образования
- •2.3. Дошкольное образование и семья:
- •2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания
- •3. Школа как образовательный институт
- •3.1. Школа и общество
- •3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия
- •3.4. Учащиеся школы как социальная общность
- •3.6. Школа и другие социальные общности
- •3.7. Школа и другие институты в сфере образования
- •4. Дополнительное образование
- •4.1. Понятие и общая характеристика
- •4.2. Функции дополнительного образования
- •4.3. Социальные проблемы дополнительного образования
- •4.4. Новый взгляд на дополнительное образование
- •Глава 11
- •1.2. Связь уровней профессионального образования
- •1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное
- •2. Начальное профессиональное образование
- •2.1. Общая ситуация
- •2.2. Учащиеся профессиональных училищ как социальная общность
- •2.3. Модернизация начального профессионального
- •2.4. Кризис начального профессионального образования
- •2.5. Пути преодоления кризиса
- •2.6. Дуальная система начального профессионального образования
- •21. Необходимость новой парадигмы начального
- •3. Среднее профессиональное образование
- •3.1. Дефицит социологического внимания
- •3.2. Социальные общности и их взаимодействие
- •3.3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования
- •4. Высшее профессиональное образование
- •4.1. Общая ситуация
- •4.3. Функции высшего образования
- •4.4. Высшее образование и рынок труда
- •4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
- •Глава 12
- •2. Социологический подход к изучению качества образования
- •3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования
- •3.1. Методология и методика исследования качества образования
- •Представления респондентов о качестве содержания образования
- •Представления респондентов о качестве процесса образования
- •Представления респондентов о качестве результата образования
- •Глава 13
- •2. Количественные стратегии эмпирического исследования образования
- •2.2. Программа эмпирического исследования образования
- •3. Качественные стратегии эмпирического исследования образования
- •3.1. Особенности качественных стратегий
- •3.2. Опыт применения качественных стратегий в исследовании образования
- •Глава 1. Предпосылки социологии образования ............. ……………….. .. 11
- •Глава 2. От Дюркгейма до Манхейма....................... ………………………. 30
- •Глава 3. Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. В западной литературе............................................ 49
- •Глава 4. Концепции образования в отечественной социологии
- •Глава 5. Социология образования как отрасль социологической
- •Глава 6. Образование как объект полидисциплинарного
- •Глава 7. Образование в зеркале институционального анализа .................. 127
- •Глава 8. Парадигмы образования................................................................... 151
- •Глава 9. Самообразование как парадигма образования
- •Глава 10. Допрофессиональное образование ............................................ 203
- •Глава 11. Профессиональное образование ................................................ 268
- •Глава 12. Качество образования как социологическая
- •Глава 13. Технология эмпирического исследования
Глава 3
Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. в западной литературе
1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. и актуализация ее проблематики в последней трети столетия
2. Проблемы образования в зарубежных учебниках по социологии
3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и К. Манхейм о ее проблемах.
5. Социология образования и социология знания: поиск их взаимодействия в творчестве П. Бергера и Т. Лукмана
1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
Испытав на себе многообразные методологические влияния: классиков социологии, обеих основных парадигм (макросоциологии и микросоциологии), смежных областей исследования, социология образования окончательно конституировалась как особая, специфическая отрасль знания к середине XX в. Произошло это раньше других стран в СЩа. Именно в американской социологии имело место «противоборство» социологии образования с образовательной социологией, которое завершилось не в пользу последней. Ее сторонники перешли на сторону педагогики, а одно из официальных признаний «победы» Ь1ло зафиксировано в переименовании «Журнала образовательной социологии» в журнал «Социология образования» (1963). Первым вным редактором нового журнала стал известный теоретик социологии образования Ч. Бидуэлл.
Произошло то, что и должно было произойти, — относительно е Размежевание сфер исследования и деятельности. Представители образовательной социологии сосредоточились на чисто практических вопросах работы учебных заведений, содержания образовал ния, взаимодействия конкретных групп в школах, особенно в связи с национально-этническими различиями и противоречиями, сущест- вовавшими между ними. Речь шла, в частности, о школах для белого^ черного и цветного населения в США, о том, как преодолеть в систе-1 ме образования существующую дискриминацию школ и школьников] из последних двух групп. По существу, предметом образовательной социологии стали проблемы и процессы, происходившие в самом об-1 разовании, «внутри» его. Отсюда — резкое сближение образовательной социологии с педагогикой.
Что касается социологии образования, то благодаря усилиям eel теоретиков, обративших внимание на проблемы связи учебно-вос-I питательного процесса в различных типах учебных заведений с широкими социальными преобразованиями, изменениями социально-стратификационного характера, социальной мобильностью и многими другими фундаментальными аспектами жизни общества, возникло предметное поле для иной сферы исследовательской дея-1 тельности.
/. /. Изменения в предметном поле социологии образования
Оно сформировалось во-первых, в результате стремления социоло-1 гии образования к усилению теоретического начала в ее построени-ЯХ, а во-вторых, к выходу на макросоциологическую проблематику. Анализ образования как одного из наиболее фундаментальных факторов развития современного общества стал едва ли не основным ис-1 следовательским направлением рассматриваемой отрасли социологического знания. Конечно, это не означало ухода от другого направления — изучения внутренних проблем образования, исследований его подсистем и звеньев, учебных заведений и учреждений, а также взаимодействий в них социальных групп. Наоборот, оба эти направления социологии образования все более сближались. Впрочем, степень такого сближения зависела от конкретных исследований и социологов, их осуществлявших.
С этой точки зрения представляет интерес взгляд на проблематику социологии образования, сформулированный в широко известном «Словаре социологии», опубликованном британским издательством «Пингвин букс». Авторы словаря считают, что главная задача социологии образования — «изучать распространение образования и его влияние на социальную мобильность и жизненные планы, выявлят различия между социальными классами в образовательной сфере и объяснять их». Кроме того, социология образования призвана «опирать социальные системы в школах и обращать внимание на значе-взаимодействий учителя и ученика в образовательной сфере». Это ызвано тем, что социологи образования смотрят на школу как на «средство культурного воспроизводства». Новая задача социологии состоит в том, чтобы «изучать роль школы в воспроизводстве половых стереотипов среди детей». Наконец, социологи должны проводить «эмпирические исследования учительских методов для того, чтобы обнаружить эффективность некоторых из них».
В процитированном фрагменте сформулирован широкий подход к задачам и проблемам социологии образования, в котором сочетаются внешние и внутренние, социальные и педагогические, макро- и микросоциологические аспекты его исследования. Это и есть попытка сблизить обе ранее противопоставлявшиеся тенденции в развитии социологии образования.
Еще более четко такое стремление заметно в анализе основных линий развития западной, прежде всего американской, социологии образования, предпринятом Ч. Бидуэллом и Н. Фридкин. По их мнению, объект и предмет социологии образования изначально были эмпирически конкретными, включая в себя учебные заведения, их системы, управление ими, организацию и структурирование, уровни образования, взаимодействия групп в учебных заведениях, социальные роли учителя и администратора ит.д.
Только потом предмет социологии образования стал представлять собой, пишут американские социологи, «анализ образовательной деятельности, ее форм и содержания, ее включения в широкие социальные структуры, ее результата для индивидов и коллективов». Эти же социологи обращают особое внимание еще на одну — центральную — линию анализа: с одной стороны, отношений между образованием и социальной стратификацией и мобильностью, а с другой — проблем социальной справедливости, возникающих в ходе иерархического Распределения образования в современных обществах.
Развитию социологии образования способствовало использование в его изучении документального метода, социологического наблюдения, письменных и устных опросов, социометрии, метода экспертных оценок, фокусированного группового интервью и др. Вместе с тем ис*! следования образования испытали на себе серьезное влияние теоретик ческих достижений социологии, в первую очередь парадигмы структурного функционализма. Американский социолог Т. Парсонс, с чьим именем связывают ее появление, сам исследовал школу как разновид-' ность социальной системы и школьный класс как ее подсистему. Ojj рассматривал структуры школы и класса, функции, распределение ц исполнение социальных ролей, статусы, взаимодействия учителя J ученика, напряженные ситуации и конфликты между ними1.