
- •Историко-социологический раздел
- •Глава 1
- •2. Трактовка образования в позитивистской и натуралистической социологии
- •2.1. Проблемы образования в социологическом творчестве 0. Конта
- •2.2 Г. Спенсер о проблемах образования
- •3. Идеи образования в концепции к. Маркса
- •4. Проблемы образования в творчестве представителей психологического направления и классической немецкой социологии
- •4.1. Взгляды на образование л. Уорда, г. Лебона, ч. Кули
- •Глава 2
- •1. Становление социологии образования
- •2. Концепция образования и воспитания в социологическом творчестве э. Дюркгейма
- •3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт
- •4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма
- •Глава 3
- •1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
- •1.2. Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления
- •3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
- •4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и к. Манхейм о ее проблемах
- •4.1. Ориентации социологии знания
- •4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
- •4.3. К. Мзнхейм о проблемах социологии знания
- •5.1. Проблема первичной и вторичной социализации
- •5.2. Соотношение образования и знания
- •Глава 4
- •1.1 Социальные предпосылки отечественной социологии образования
- •1.2. Первые трактовки предмета социологии образования
- •2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии
- •2.3. Витэлистский и социокоммуникативный подходы
- •3 Подходы к определению задач социологического исследования образования и метаморфозы отечественной социологии образования
- •3.1. Связь между задачами исследования образования и подходами к его изучению
- •3.2. Исторический подход
- •3.1.Методологический подход
- •3.5. Эмпирико-прикладной подход
- •1.2. Объект и предмет социологии
- •2. Объект и предмет социологии образования
- •2.1. Объект социологии образования
- •2.3. Может ли быть включен в предмет социологии образований учебный процесс?
- •3. Социология и образовательное знание
- •3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
- •3.2. Образовательное знание с позиции социологии
- •3.3. Образовательное знание как проблема взаимодействия
- •4. Социология в образовательном учреждении
- •Глава 6
- •1. Образование в зеркале социально-гуманитарных наук .
- •1.2. Философский подход к образованию
- •1.3. Экономический подход к образованию
- •1.4. Социологический подход к образованию
- •2. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
- •3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании
- •Глава 7
- •1.2. Внешнеинституциональные и внутриинституциональные функции образования
- •2. Сравнение институционального и системного подходов к образованию
- •2.1. Понятие системы образования в Законе рф «Об образовании»
- •2.2. Различия институционального и системного подходов
- •2.3. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
- •2.4. Изучение потребностей в образовании
- •3. Кризис образования как социального института и пути выхода из него
- •3. /. Суть кризиса в образовании
- •3.2. Специфика социологического анализа кризиса образования и выхода из него
- •3.3. Образование как сфера и средство самореализации человека
- •Глава 8
- •1. Понятие парадигмы
- •2. Парадигмы образования: педагогические представления
- •3. Принципы построения парадигмы
- •4.1. Государственно-образовательная парадигма
- •4.2. Производственно-образовательная парадигма
- •4.3. Научно-образовательная парадигма
- •4.4. Культурно-образовательная парадигма
- •4.5. Семейно-образовательная парадигма
- •5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм
- •Глава 9
- •1. От образования к самообразованию: навстречу новой парадигме
- •2. Подходы к изучению самообразования
- •3. Самообразование как социальный феномен: понятие, функции, виды, проблемы изучения
- •3.1. Понятие самообразования
- •3.2. Функции самообразования
- •3.3. Виды самообразования
- •3.4 Проблемное поле исследований самообразования
- •4. Самообразование в информационном обществе
- •4.1. Проблемы самообразования в свете трактовок информационного общества
- •4.3. Самообразование сквозь призму информационных технологий
- •Глава 10
- •1.2. Критерии и этапы социализации
- •1.3. Фазы социализации
- •2. Дошкольное образование: социальные проблемы
- •2.1. Старые подходы и трактовки
- •2.2. Социальные функции дошкольного образования
- •2.3. Дошкольное образование и семья:
- •2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания
- •3. Школа как образовательный институт
- •3.1. Школа и общество
- •3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия
- •3.4. Учащиеся школы как социальная общность
- •3.6. Школа и другие социальные общности
- •3.7. Школа и другие институты в сфере образования
- •4. Дополнительное образование
- •4.1. Понятие и общая характеристика
- •4.2. Функции дополнительного образования
- •4.3. Социальные проблемы дополнительного образования
- •4.4. Новый взгляд на дополнительное образование
- •Глава 11
- •1.2. Связь уровней профессионального образования
- •1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное
- •2. Начальное профессиональное образование
- •2.1. Общая ситуация
- •2.2. Учащиеся профессиональных училищ как социальная общность
- •2.3. Модернизация начального профессионального
- •2.4. Кризис начального профессионального образования
- •2.5. Пути преодоления кризиса
- •2.6. Дуальная система начального профессионального образования
- •21. Необходимость новой парадигмы начального
- •3. Среднее профессиональное образование
- •3.1. Дефицит социологического внимания
- •3.2. Социальные общности и их взаимодействие
- •3.3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования
- •4. Высшее профессиональное образование
- •4.1. Общая ситуация
- •4.3. Функции высшего образования
- •4.4. Высшее образование и рынок труда
- •4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
- •Глава 12
- •2. Социологический подход к изучению качества образования
- •3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования
- •3.1. Методология и методика исследования качества образования
- •Представления респондентов о качестве содержания образования
- •Представления респондентов о качестве процесса образования
- •Представления респондентов о качестве результата образования
- •Глава 13
- •2. Количественные стратегии эмпирического исследования образования
- •2.2. Программа эмпирического исследования образования
- •3. Качественные стратегии эмпирического исследования образования
- •3.1. Особенности качественных стратегий
- •3.2. Опыт применения качественных стратегий в исследовании образования
- •Глава 1. Предпосылки социологии образования ............. ……………….. .. 11
- •Глава 2. От Дюркгейма до Манхейма....................... ………………………. 30
- •Глава 3. Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. В западной литературе............................................ 49
- •Глава 4. Концепции образования в отечественной социологии
- •Глава 5. Социология образования как отрасль социологической
- •Глава 6. Образование как объект полидисциплинарного
- •Глава 7. Образование в зеркале институционального анализа .................. 127
- •Глава 8. Парадигмы образования................................................................... 151
- •Глава 9. Самообразование как парадигма образования
- •Глава 10. Допрофессиональное образование ............................................ 203
- •Глава 11. Профессиональное образование ................................................ 268
- •Глава 12. Качество образования как социологическая
- •Глава 13. Технология эмпирического исследования
4.3. Функции высшего образования
Социологический подход к высшему образованию требует выявления его социальных функций. Еще в 1970-х гг. в работах ряда отечественных социологов (Ю.Р. Вишневский, А.В. Дмитриев, В.И. Добрынина, С.Н. Иконникова, Ю.С. Колесников, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, В.Т. Шапко и др.) эта проблема получила свое детальное освещение. Среди основных функций высшей школы традиционно выделялись три их группы: профессионально-экономические, социальные, гуманистические (культурные). В 1980-х гг. особый акцент в социологии стал делаться на функции воспроизводства социальной (социально-профессиональной) структуры общества.
В последние 15 лет в качестве важнейших функций высшего образования социологи рассматривают включение молодежи в социальную жизнь и влияние высшего образования на различные виды социальной структуры в обществе. Поскольку первая из них уже рассматривалась выше, остановимся подробнее на второй. Влияние высшего образования на социальную структуру относится прежде всего к такой ее разновидности, как профессиональная структура, которая формируется в значительной степени под его воздействием.
Здесь, однако, существует отличие в сравнении с трактовкой этой функции в 1980-е гг. Оно состоит в том, что на ее реализацию активно влияют рыночные отношения, которые не могли не привести систему высшего образования к поиску новых идей и путей своего развития. Система столкнулась с принципиально иной экономической и социально-образовательной ситуацией. Суть ее в следующем. Развитие российского производства и общества в целом в ближайшее время окажется в значительно более тесной, чем сейчас, зависимости от! уровня и качества подготовки специалистов. Это означает, что высшая школа (равно как и все профессиональное образование), традиционно выступавшая не главным, а вторичным фактором общественного и производственного развития, превратится в основной, определяющий его фактор.
Возникает четко просматривающаяся цепочка «общество — производство — профессиональное образование — высшая школа». Строго говоря, она существовала и раньше, однако связи между указанными звеньями не ощущались, не осмысливались на уровне внутренней потребности каждого звена в эффективном функционировании следующего за ним в цепочке. Более того, они имели чисто формальный характер.
Внешне все обстояло достаточно благополучно. Существовала государственная плановая система заказа и распределения выпускников, в которой, как это изначально предполагалось, знали и учитывали все потребности: кому, сколько и каких нужно специалистов. Однако на самом деле эта система была направлена лишь на соблюдение процедуры сбора заявок и предоставление их в соответствующие инстанции. Реальные потребности производства и самого высшего образования не столько количественного, сколько качественного характера никогда не учитывались, более того, даже не определялись. Они не изучались вообще, тем более с учетом тех изменений, которые происходили как в мировом, так и в отечественном производстве и образовании.
Перекосы и противоречия в существовавшей модели высшего образования были замечены достаточно давно, однако трудно было ей противодействовать; кроме того, вузы оказались не заинтересованы в этом. Такая ситуация приводила к возникновению значительных барьеров между потребностями общества в развитии его профессиональной структуры и существовавшими вузовскими специализациями. Консерватизм и негибкость системы высшего образования не позволяли оперативно реагировать на возникающие вновь потребности в тех или иных профессиях.
Сегодня роль этой системы в развитии профессиональной структуры общества становится иной. Являясь отражением новых профессиональных потребностей, возникающих в обществе в условиях перехода к рынку, меняющаяся специализация вузов активно влияет на профессиональную структуру. Обучение менеджменту, маркетингу, финансам, коммерции, предпринимательству, юриспруденции, психологии и др. во многих вузах России, значительное расширение экономического и юридического образования, постепенное сокращение подготовки «чистых» инженеров существенно меняют профессиональную структуру специалистов.
Анализируя функции высшего образования, необходимо иметь в виду наличие среди них явных и латентных (скрытых, неочевидных). Именно последние, по мнению американского социолога Р. Мертона, должны выступать прежде всего предметом социологии образования. Среди латентных функций высшего образования, по Мертону, ведущее место занимает усиление социального неравенства, к которому ведет его получение.
В последние годы особенно заметными стали социально-дифференцирующая и социально-селективная функции высшей школы. Исследования Д.Л. Константиновского, посвященные проблеме социального неравенства молодежи в сфере образования, и работы Л.И. Бойко, выполненные под руководством Ю.С. Колесникова и направленные на изучение трансформаций социальных функций высшего образования, показали, что в составе студентов преобладают молодые люди, чьи родители являются руководителями различного ранга, имеют чаще всего высокий экономический статус и соответствующий образовательный уровень1. Поэтому с точки зрения социального механизма пополнения студенчества вузовская система превращается во все более самовоспроизводящуюся. Видимо, этот процесс по мере дальнейшей социальной дифференциации общества будет становиться еще заметнее.
Одна из наиболее значимых функций высшего образования состоит в формировании элитарных групп студенческого контингента, а это может осуществляться лишь в рамках качественно высокого, а не «среднего» высшего образования. Мы много лет воздерживались от понятия элитарного студенчества. Между тем оно существует во всех развитых странах. Разве не элитарных специалистов готовят в Кембриджском и Оксфордском, Гарвардском и Йельском университетах, Массачусетском и Калифорнийском технологических институтах?
____________
1 См.: Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999; Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Актуальные проблемы образования. М., 2003.
Да и у нас на протяжении многих лет ряд ведущих вузов Москвы, С.-Петербурга (Ленинграда), Новосибирска выполнял эту же функцию.
Именно из элитарных групп студентов возникает интеллектуальная элита общества. Среди терминов и понятий социальной структуры нашего общества такого понятия нет. Но сама интеллектуальная элита реально существует, и от ее потенциала, закладывающегося в школе и развивающегося в вузе, в значительной степени зависят успехи страны. Разумеется, названная функция высшего образования не может быть исключительной, поскольку вузы должны уделять необходимое внимание всем студентам, но все же особые, точнее, дополнительные усилия следует направлять на наиболее способных и талантливых среди них.
Основой для реализации этой функции является фундаментализа-ция высшего образования, представляющая собой взаимопроникновение двух блоков учебных дисциплин — гуманитарного и естественнонаучного. Каждый из них несет с собой определенный тип культуры и тип мышления. Мы очень часто противопоставляем друг другу эт блоки, равно как и типы культуры и типы мышления, что является плохой предпосылкой формирования в вузе интеллектуальной элиты.
Согласно современным исследованиям, естествознание — такое же дитя культуры, как гуманитарное знание. Они резонируют друг с другом, представляя собой поистине «двуликого Януса», одно лицо которого — гуманитарный тип науки, культуры и мышления, другое — естественнонаучный тип. В конечном итоге оба типа выполняют гуманистическую функцию высшего образования, которая обладает самостоятельным значением и высокой ценностью в глазах определенной части студенчества.
Одна из проблем социологического анализа высшего образования, связанная с его важными функциональными характеристиками, — взаимоотношение социальных общностей студентов и преподавателей в вузах. Существует точка зрения, что во взаимодействия социальных общностей в этой сфере властно вторгаются принципы сотрудничества и взаимопонимания. Согласно такой позиции тот процесс, который начался в общеобразовательной школе (его часто называют внедрением педагогики сотрудничества либо поддержки), постепенно переходит в профессионально-образовательные структуры и учебные заведения высшей школы.
Мы бы высказали другой взгляд на этот вопрос. Дело в том, что в вузах существуют иные, нежели в школе, условия для установления отношений сотрудничества между студентами и преподавателями.
Эти условия определяются совершенно другими возрастными, квалификационными и профессиональными параметрами субъектов образовательного процесса, иными его содержанием, характером, целью и т.д. Следовательно, отношения между студентами и преподавателями в вузе не могут рассматриваться по прямой аналогии с отношениями между социальными общностями учащихся и их педагогов в рамках других образовательных институтов. На эти взаимодействия все более сильное влияние оказывает рыночная экономика и в первую очередь появление рынка труда, от которого в значительной степени зависит положение дел в системе высшего образования и перспективы ее развития.