4.3. Функции высшего образования

Социологический подход к высшему образованию требует выявления его социальных функций. Еще в 1970-х гг. в работах ряда отечествен­ных социологов (Ю.Р. Вишневский, А.В. Дмитриев, В.И. Добрынина, С.Н. Иконникова, Ю.С. Колесников, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, В.Т. Шапко и др.) эта проблема получила свое детальное освещение. Среди основных функций высшей школы традиционно выделялись три их группы: профессионально-экономические, соци­альные, гуманистические (культурные). В 1980-х гг. особый акцент в социологии стал делаться на функции воспроизводства социальной (социально-профессиональной) структуры общества.

В последние 15 лет в качестве важнейших функций высшего обра­зования социологи рассматривают включение молодежи в социаль­ную жизнь и влияние высшего образования на различные виды соци­альной структуры в обществе. Поскольку первая из них уже рассматривалась выше, остановимся подробнее на второй. Влияние высшего образования на социальную структуру относится прежде всего к такой ее разновидности, как профессиональная структура, ко­торая формируется в значительной степени под его воздействием.

Здесь, однако, существует отличие в сравнении с трактовкой этой функции в 1980-е гг. Оно состоит в том, что на ее реализацию активно влияют рыночные отношения, которые не могли не привести систему высшего образования к поиску новых идей и путей своего развития. Система столкнулась с принципиально иной экономической и соци­ально-образовательной ситуацией. Суть ее в следующем. Развитие российского производства и общества в целом в ближайшее время окажется в значительно более тесной, чем сейчас, зависимости от! уровня и качества подготовки специалистов. Это означает, что выс­шая школа (равно как и все профессиональное образование), тради­ционно выступавшая не главным, а вторичным фактором обществен­ного и производственного развития, превратится в основной, определяющий его фактор.

Возникает четко просматривающаяся цепочка «общество — произ­водство — профессиональное образование — высшая школа». Строго говоря, она существовала и раньше, однако связи между указанными звеньями не ощущались, не осмысливались на уровне внутренней по­требности каждого звена в эффективном функционировании следую­щего за ним в цепочке. Более того, они имели чисто формальный ха­рактер.

Внешне все обстояло достаточно благополучно. Существовала го­сударственная плановая система заказа и распределения выпускников, в которой, как это изначально предполагалось, знали и учитывали все потребности: кому, сколько и каких нужно специалистов. Однако на самом деле эта система была направлена лишь на соблюдение проце­дуры сбора заявок и предоставление их в соответствующие инстанции. Реальные потребности производства и самого высшего образования не столько количественного, сколько качественного характера никогда не учитывались, более того, даже не определялись. Они не изучались вообще, тем более с учетом тех изменений, которые происходили как в мировом, так и в отечественном производстве и образовании.

Перекосы и противоречия в существовавшей модели высшего обра­зования были замечены достаточно давно, однако трудно было ей про­тиводействовать; кроме того, вузы оказались не заинтересованы в этом. Такая ситуация приводила к возникновению значительных барьеров между потребностями общества в развитии его профессиональной структуры и существовавшими вузовскими специализациями. Консер­ватизм и негибкость системы высшего образования не позволяли опе­ративно реагировать на возникающие вновь потребности в тех или иных профессиях.

Сегодня роль этой системы в развитии профессиональной струк­туры общества становится иной. Являясь отражением новых профессиональных потребностей, возникающих в обществе в условиях пере­хода к рынку, меняющаяся специализация вузов активно влияет на профессиональную структуру. Обучение менеджменту, маркетингу, финансам, коммерции, предпринимательству, юриспруденции, пси­хологии и др. во многих вузах России, значительное расширение эко­номического и юридического образования, постепенное сокращение подготовки «чистых» инженеров существенно меняют профессио­нальную структуру специалистов.

Анализируя функции высшего образования, необходимо иметь в виду наличие среди них явных и латентных (скрытых, неочевидных). Именно последние, по мнению американского социолога Р. Мертона, должны выступать прежде всего предметом социологии образования. Среди латентных функций высшего образования, по Мертону, веду­щее место занимает усиление социального неравенства, к которому ведет его получение.

В последние годы особенно заметными стали социально-диффе­ренцирующая и социально-селективная функции высшей школы. Ис­следования Д.Л. Константиновского, посвященные проблеме социаль­ного неравенства молодежи в сфере образования, и работы Л.И. Бойко, выполненные под руководством Ю.С. Колесникова и направленные на изучение трансформаций социальных функций высшего образования, показали, что в составе студентов преобладают молодые люди, чьи ро­дители являются руководителями различного ранга, имеют чаще всего высокий экономический статус и соответствующий образовательный уровень¹. Поэтому с точки зрения социального механизма пополнения студенчества вузовская система превращается во все более самовоспро­изводящуюся. Видимо, этот процесс по мере дальнейшей социальной дифференциации общества будет становиться еще заметнее.

Одна из наиболее значимых функций высшего образования состо­ит в формировании элитарных групп студенческого контингента, а это может осуществляться лишь в рамках качественно высокого, а не «среднего» высшего образования. Мы много лет воздерживались от понятия элитарного студенчества. Между тем оно существует во всех развитых странах. Разве не элитарных специалистов готовят в Кемб­риджском и Оксфордском, Гарвардском и Йельском университетах, Массачусетском и Калифорнийском технологических институтах?

^____________

¹ См.: Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. М., 1999; Бойко Л.И. Транс­формация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Акту­альные проблемы образования. М., 2003.

Да и у нас на протяжении многих лет ряд ведущих вузов Москвы, С.-Пе­тербурга (Ленинграда), Новосибирска выполнял эту же функцию.

Именно из элитарных групп студентов возникает интеллектуаль­ная элита общества. Среди терминов и понятий социальной структу­ры нашего общества такого понятия нет. Но сама интеллектуальная элита реально существует, и от ее потенциала, закладывающегося в школе и развивающегося в вузе, в значительной степени зависят успе­хи страны. Разумеется, названная функция высшего образования не может быть исключительной, поскольку вузы должны уделять необ­ходимое внимание всем студентам, но все же особые, точнее, допол­нительные усилия следует направлять на наиболее способных и та­лантливых среди них.

Основой для реализации этой функции является фундаментализа-ция высшего образования, представляющая собой взаимопроникно­вение двух блоков учебных дисциплин — гуманитарного и естествен­нонаучного. Каждый из них несет с собой определенный тип культуры и тип мышления. Мы очень часто противопоставляем друг другу эт блоки, равно как и типы культуры и типы мышления, что является плохой предпосылкой формирования в вузе интеллектуальной элиты.

Согласно современным исследованиям, естествознание — такое же дитя культуры, как гуманитарное знание. Они резонируют друг с дру­гом, представляя собой поистине «двуликого Януса», одно лицо кото­рого — гуманитарный тип науки, культуры и мышления, другое — ес­тественнонаучный тип. В конечном итоге оба типа выполняют гуманистическую функцию высшего образования, которая обладает самостоятельным значением и высокой ценностью в глазах опреде­ленной части студенчества.

Одна из проблем социологического анализа высшего образования, связанная с его важными функциональными характеристиками, — взаимоотношение социальных общностей студентов и преподавате­лей в вузах. Существует точка зрения, что во взаимодействия социаль­ных общностей в этой сфере властно вторгаются принципы сотрудни­чества и взаимопонимания. Согласно такой позиции тот процесс, который начался в общеобразовательной школе (его часто называют внедрением педагогики сотрудничества либо поддержки), постепен­но переходит в профессионально-образовательные структуры и учеб­ные заведения высшей школы.

Мы бы высказали другой взгляд на этот вопрос. Дело в том, что в вузах существуют иные, нежели в школе, условия для установления отношений сотрудничества между студентами и преподавателями.

Эти условия определяются совершенно другими возрастными, ква­лификационными и профессиональными параметрами субъектов образовательного процесса, иными его содержанием, характером, целью и т.д. Следовательно, отношения между студентами и препо­давателями в вузе не могут рассматриваться по прямой аналогии с отношениями между социальными общностями учащихся и их педа­гогов в рамках других образовательных институтов. На эти взаимо­действия все более сильное влияние оказывает рыночная экономика и в первую очередь появление рынка труда, от которого в значитель­ной степени зависит положение дел в системе высшего образования и перспективы ее развития.