3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт

Исследуя становление социологии образования, нельзя обойти по! зицию выдающегося российско-американского социолога Питм рима Сорокина (1889—1968). Охарактеризуем прежде всего его взгляды на образование в целом как социальный институт и ни роль школы как важнейшего фактора социальной мобильности.

Создавая в 1920-х гг. одну из своих основных социологических концепций — теорию социальной мобильности (ей была посвяще­на работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.и Сорокин большое внимание уделял анализу образования и его уч­реждений (школа, колледж, университет), рассматривая их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные по­зиции.

П. Сорокин доказывал, что во все времена, в любом обществе ин­ститут образования выступал едва ли не основным средством «верти­кальной социальной циркуляции». Причем если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «социальный лифт», дви­гающийся снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоев населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных усло­виях некоторым индивидам из низших слоев населения удавалось проникнуть в этот «социальный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию.

Вместе с тем образование и школу как его ядро Сорокин рассмат­ривал не только в качестве социального института и одного из наибо­лее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась им и как значимый механизм общественного контроля социальной цир­куляции. В этом плане она характеризовалась как «тестирующий, се­лекционирующий и распределяющий механизм»¹. Отсюда — его под­ход к социальным функциям школы, которые он определяет как тестирующую, селекционирующую и дистрибутивную. В целом, счи­тает Сорокин, вся школьная система «представляет собой очень сложное сито», которое отделяет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от «неспособных», «подходящих для высокого социального положения» от «негодных»¹.

Анализ трех основных социальных функций школы приводит со­циолога к выводу, что в противоположность общепринятому мнению всеобщее образование не только не устраняет умственных и социаль­ных различий, но лишь усиливает их. Школа, даже самая демократич­ная, открытая каждому, пишет Сорокин, если она правильно выпол-_нЯет свою задачу, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации»². Впоследствии вокруг этого суждения ученого возникла дискуссия, в ходе которой некоторые представители социологии образования вы­сказывали противоположные идеи.

4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма

Значительную роль в развитии теоретической традиции социологии образования сыграли идеи и положения, разработанные немецким (а затем английским) философом и социологом Карлом Манхеймом (1893 — 1947). К сожалению, они мало известны отечественному чи­тателю, несмотря на то что основные работы Манхейма («Идеология и утопия», «Диагноз нашего времени» и др.) несколько лет назад бы­ли переведены на русский язык и изданы. Да и сам Манхейм больше известен в литературе как один из основателей социологии знания, но отнюдь не социологии образования.

Между тем социологические идеи Манхейма, касающиеся разви­тия образования, представляются в высшей степени полезными не только с точки зрения того времени, когда они были сформулирова­ны, но и с позиций начала XXI в. Они звучат удивительно современ­но и свежо. Центральное положение социологии знания, провозгла­шенное Манхеймом, — идея его социальной обусловленности — еще ^в большей степени характерно для социологии образования. Рассмо­трение социальной обусловленности образования составляет суть со­циологического подхода к нему у Манхейма.

4.1. Социальная обусловленность образования

Методология анализа образования с позиций выявления его социаль^ ной обусловленности впервые формулируется К. Манхеймом в его' главном труде «Идеология и утопия» (1929). Однако наиболее полна она разрабатывается им в работе «Массовое образование и групповой* анализ», которая была опубликована впервые в виде отдельной главы' в книге «Образование для демократии», изданной в Лондоне в 1939 г. Затем она была помещена самим Манхеймом в его книгу «Диагноз на-шего времени» (1943). Первый параграф этой главы (в книге она идет как пятая) «Социологический подход к образованию» имеет принци-: пиальное значение с точки зрения отношения социолога к проблема-1 тике образования. Но не менее важна для нас и четвертая глава «Диа­гноза нашего времени», названная автором «Образование, социология И проблемы общественного сознания».

Справедливости ради следует сказать, что перу Манхейма принад­лежит еще целый ряд не переведенных на русский язык работ в обла­сти социологии образования. Так, в 1938 г. он опубликовал статью «Образование взрослых и социальные науки»¹. Ряд работ был посвя-¹] щен преподаванию социологии, ее месту в современной обществен*! ной ситуации. Именно так («Задачи социологии в современной ситуа-1 ции») называлась вступительная лекция Манхейма при открытии! конференции преподавателей социологии в германских университе-1 тах, проходившей во Франкфурте-на-Майне в феврале 1932 г.

Изучение работ Манхейма, его примечаний в них убеждает в том, что он прекрасно знал философскую, педагогическую, социологичес-Я кую литературу того времени, посвященную проблематике образова­ния. Об этом свидетельствуют его ссылки на работы Дьюи, Кларка,! Ливингстона, Дента, Найта, Стеда, Ньюлона, Улиха и других широко I публиковавшихся в 1930—1940-х гг. авторов.

Обратимся к мангеймовскому анализу образования, выявлению осо­бенностей социологического подхода к нему. Уже в «Идеологии и уто­пии» образование «вставляется» социологом в противоречивую ткань общественной жизни и рассматривается как элемент социального про­тивоборства. Манхейм пишет: «...современное образование исконно яв­ляется сферой борьбы, миниатюрной копией борющихся в социальной сфере стремлений и тенденций. В соответствии с этим образованный человек многократно детерминирован в своем духовном горизонте. ""_педствием полученного образования является то, что он испытывает _иЯние полярных тенденций социальной действительности...»

Образование Манхейм рассматривает в тесной связи с духовной жизнью современного ему общества, с формированием слоя интелли­генции и даже класса буржуазии, который сложился «с одной сторо­жу из владельцев капитала; с другой — из индивидов, единственным капиталом которых было образование. Поэтому принято было гово­рить об имущем и образованном классе, хотя слой образованных людей совсем не совпадал по своей идеологии с теми, кто владел капиталом»².

Широкий социальный подход к образованию, стремление анали­зировать его как один из определяющих факторов жизни общества (экономической, политической, духовкой), попытки выявить его со­циальные корни проявились еще больше спустя десятилетие после опубликования «Идеологии и утопии». Это был уже английский пери­од жизни и творчества (в Лондон Манхейм эмигрировал из фашист­ской Германии в 1933 г.), в рамках которого социолог стал заниматься проблематикой образования профессионально, работая в структуре Института образования при Лондонском университете.

4.2. Концепции фрагментарного, интегрального и либерального образования

Социальную обусловленность образования, его связь с обществом К. Манхейм рассматривает в рамках двух, противопоставляемых им друг другу, концепций — фрагментарного и интегрального образова­ния. В первой концепции образование характеризуется как более или менее самостоятельная область жизни. «Образование считалось неза­висимой областью, поскольку школа и общество превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу. Образова­ние ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения кото­рого человек считался способным к обучению»³.

Затем, по мнению Манхейма, фрагментарность образования была ^НаРУШена появлением концепции образования взрослых, познако­мившей нас с идеей постобразования и переквалификации. Возникла Концепция интегрального образования. Она «заставила нас признать непрерывность образования и посредническую роль общества в его приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим жиз­ненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента цель школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащим­ся определенный набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эф­фективнее учиться у самой жизни».

Речь идет в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно должно проходить через всю жизнь человека, прежде всего через его трудовую деятельность, становясь дополнительным, послевузовским и постпрофессиональным, что дает определенные основания говорить о понимании Манхеймом преимущественно личностного характера об­разования, несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец, ученый подчеркивает значение практических жиз­ненных навыков, которым должна научить человека школа. В системе «знания — умения — навыки», сказали бы мы современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.

Созвучность рассуждений социолога современным проблемам об­разования заметна и при постановке им вопроса о ликвидации разры­ва между семьей и школой, другими учреждениями общества, так или иначе занимающимися детьми. Он пишет: «...если семья, школа, кли­ники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолет­них будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг дру­га, они не достигнут эффекта».

Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким обра­зом, в двух аспектах: во-первых, как интеграция школы с деятельнос­тью различных социальных институтов, имеющих отношение к фор­мированию человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с предшествующим ему опытом работы школы. «Успех преподавания, — пишет ученый, — зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет прини­мать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институ­тов; б) в силу соответствия целостности личности».

Развитие интегрализма К. Манхейм считает ведущей тенденцией в области образования, поскольку именно с ним связано осуществле­ние этического и религиозного воспитания. Эти виды воспитания, считает социолог, должны быть объединены с другими частями школьной программы, что оптимально будет способствовать форми­рованию целостной личности.

Еще одна сторона концепции интегрального образования у Манхейма находит отражение в противопоставлении этой концеп­ции теории либерального образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток состоял в игно­рировании общественных потребностей. «Теория либерального об­разования основывалась на принципе, — писал Манхейм, — глася­щем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования — воспитание сво­бодной личности путем беспрепятственного развертывания внут­ренних качеств. Интегральная теория образования в своем социоло­гическом аспекте не отвергает этой теории как таковой... Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исто­рических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сфор­мулировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы придать определенную конкретную форму образованию в данный момент»¹.

Пока общество процветает, либеральное образование чувствует се­бя хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процвета­ние и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов», «либеральное образование терпит крах»².

4.3. Образование - общество - группа - индивид

В этой связи обращает на себя внимание стремление Манхейма рас­сматривать образование как социальный феномен, а не «как взаим­ный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уров­не личных отношений». По его мнению, образование «представляет собой часть общего социального процесса», а социологический под­ход должен базироваться на признании этого обстоятельства.

Еще один важный аспект социологического подхода к образова­нию, по Манхейму, состоит в том, что «образование может быть пра­вильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как]один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно! из средств социального контроля». Ученый считает, что самые эффективные методы образования обречены на провал, если они не согласованы с различными формами социального контроля. Весь во­прос в том, что Манхейм понимает под социальным контролем. «Наученный» горьким опытом жесткого, тотального контроля над всеми общественными и индивидуально-личностными процессами в фашистской Германии, социолог под социальным контролем за обра­зованием понимает его взаимосвязь и взаимодействие с другими со­циальными подсистемами, структурами, службами, которые в един­стве могут оказывать позитивное по содержанию и направленности ' влияние на новое поколение.

Понимание взаимосвязи образования с обществом, его социальны­ми структурами приобретает у Манхейма следующую формулировку: «Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет своего рода общей стратегии с социальными служба­ми, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимо­действии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества».

Еще один важный пункт мангеймовского анализа образования за­ключается в выявлении тесной связи между образованием и полити­ческой активностью. «Как только массы становятся политически ак­тивными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты стано­вится делом всеобщей важности. На этой стадии уже невозможно ог­раничить проблему образования рамками школы».

В общем и целом суть социологического подхода К. Манхейма к образованию выражается в трех основных пунктах: 1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. 2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы отличаются по размерам, целям и функ­циям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах. 3. Цели образования в бществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделе-от конкретных ситуации, в которые попадает каждая возрастная vnna, и от социального строя, в котором они формируются.

Здесь мы так же, как и ранее, должны признать актуальность и со­именное звучание принципов, сформулированных Манхеймом в отношении социологического подхода к образованию.

Обращает на себя внимание постановка вопроса о необходимости исследования в качестве объекта группы (а не индивида). Хорошо из­вестно, что в наиболее распространенных образовательных структу­рах (где нет «штучного» обучения) она является основной единицей учебного процесса, будь то школьный класс или академическая груп­па в профессиональном учебном заведении. Уже поэтому именно группа должна стать объектом исследования. Но есть еще и другая, не менее важная причина. Ею является специфика социологии как на­уки, которая изучает не индивида, а социальную общность. Именно она составляет «ядро» предметной зоны социологии.

С учетом рассмотренных выше позиций Манхейма становится по­нятно, что он выступает за образование, во-первых, целостное, во-вторых, конкретное. Обращает на себя внимание и еще один тезис Манхейма, позволяющий относиться к образованию как средству не только формирования целостной личности, но и сопротивления ан­тисоциальным и античеловеческим силам. Социолог отмечает в этой связи: «Образование и обучение, которое пытается помешать нам мысленно объять данный предмет в целом и занять определенную по­зицию, неизбежно воспитывает человека, не способного к реальному сопротивлению различным доктринам и пропаганде»². Несмотря на то, что в работе не указываются конкретные доктрины и конкретная пропаганда, которым следует «сопротивляться» с помощью образова­ния и обучения, из общего контекста мангеймовских рассуждений вытекает, что это — тоталитаризм. Образование, стало быть, не может быть нейтральным по отношению к политическим и идеологическим процессам, затрагивающим мировоззренческие аспекты формирова­ния и развития личности.

4.4. Роль социологии в развитии образования

Завершая характеристику взглядов Манхейма на проблемы обучения и воспитания, необходимо отметить то большое значение, которое придавал ученый социологии в деле развития образования.

Речь идет о важности изучения социологической информации и социологических работ учителем школы, преподавателем вообще для того, чтобы обучение и воспитание учеников было не абстрактным, а конкретным и готовило их для жизни в существующем обществе.

Манхейм указывает по меньшей мере на четыре наиболее значи­мых социологических курса, которые требуют усвоения учителем: со­циологии образования, науки о человеческом поведении, социологии культуры, социальной структуры.

Поскольку, считает автор, социология позволяет понять глубин­ные корни упадка морали и культуры, вызванного дезинтеграцией господствующей социальной структуры, а также способствует объяс­нению множества психологических конфликтов, являющихся отра­жением неадекватного приспособления индивидов к непосредствен­ному социальному окружению, постольку эта наука служит средством для гуманизации образования. «Мы убедились в том, — подчеркивает Манхейм, — что в современном сложном и быстро меняющемся об­ществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учи­тель знает социальный мир, из которого приходят его ученики и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных резуль­татов. Во всех этих аспектах социология является необходимым до­полнением к образованию в наш век, в какой бы стране и при какой бы социальной системе мы ни жили»'.

Подведем итог рассуждениям исследователя социальных проблем образования о роли социологии в профессиональной деятельности педагога и сделаем это вслед за Манхеймом его же словами: «Роль со­циологии состоит в первую очередь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической кон­цепции образования, ориентируя обучение на нужды общества. Во-вторых, социология открывает возможность скоординировать про­цесс обучения с влияниями внешкольных учреждений, т.е. семьи, церкви, а также общественного мнения, социальных служб»^.

Более полувека назад К. Манхейм сформулировал, как нам епставляется, четкую программу взаимодействия социологии с педа-гикой и психологией, а также с системой образования и людьми, в ней аботаюшими. Он достаточно убедительно доказал полезность и необ-одимость социологии как науки, использования ее материалов и до­стижений для оптимизации процесса воспитания молодого поколения.

Сейчас мы вынуждены вновь и вновь подчеркивать важность за­дач провозглашенных Манхеймом, и убеждать российских педагогов (как теоретиков, так и практиков) в целесообразности изучения соци­ологии вообще и социологии образования в особенности. Известен афоризм: «История учит тому, что она... ничему не учит». Похоже, что этот афоризм может быть применен и к истории взаимодействия со­циологической и педагогической мысли в сфере образования.

После того как был показан основной спектр теоретических идей социологии образования в Европе и США первой половины XX в., у нас есть все основания проанализировать ее развитие во второй поло­вине столетия.

Контрольные вопросы и задания

1. Определите характер и содержание связи педагогики и социологии в твор­честве Э. Дюркгейма.

2. Почему решающую роль в процессе воспитания должно играть, по мне­нию Дюркгейма, общество? Каковы механизмы его влияния на процесс

воспитания?

Какие социологические идеи Э. Дюркгейма в области теории и практики

образования и воспитания актуальны, с вашей точки зрения, сегодня?

4- В чем видел связь между образованием и социальной мобильностью П. Сорокин?

⁵- Что означают в трактовке П. Сорокина тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функции образования?

■ В чем состоит суть социологического подхода К. Манхейма к образованию?

■ Объясните, как К. Манхейм анализирует концепции фрагментарного, ин­тегрального и либерального образования.

Какие социологические идеи К. Манхейма в области изучения и рефор­мирования образования актуальны, с вашей точки зрения, сегодня? какими основными тенденциями характеризуется развитие социологии образования в первой половине XX столетия?

Литература

Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995 , Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. М., 1994. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991 Зборовский Г.Е. От Дюркгейма до Манхейма // Образование и наука. Изе

Урал. науч.-образ, центра РАО. 1999. № 2.

Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 396—398, 409—41: