1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное

образование

Социологический подход к характеристике профессионального обра­зования, стремление выявить его социальную сущность и направлен­ность, структуру и функции, значение для общества и личности позво­ляют рассматривать это образование как взаимосвязь и взаимодействие двух основных компонентов: производственно необходимого и соци­ально необходимого образования. Конечно, в реальной действительно­сти они переплетены и едины (хотя зачастую находятся в противоречи­вых отношениях между собой), но в исследовании очень важно их функционально различать.

В самом общем плане под производственно необходимым образо­ванием будем понимать образование, обеспечивающее результатив­ное выполнение социальных ролей и функций в последующей за окончанием учебного заведения производственной деятельности. Под социально необходимым образованием мы понимаем обучение и воспитание, обеспечивающие успешное выполнение собственно социальных ролей и функций. Вместе с тем нельзя отождествлять про­изводственно необходимое образование с профессиональной подго­товкой, а социально необходимое — с общеобразовательной и обще-]сультурной подготовкой.

Производственно необходимое образование, наряду с професси­ональной подготовкой, включает в себя трансляцию и усвоение зна­ний, выходящих за пределы узкой профессионализации и специализа­ции и касающихся не только данного производства, но и основ науки, техники, культуры. Следовательно, это широкопрофильные знания.

Социально необходимое образование, дающее общенаучные, об­щекультурные и гуманитарные знания, включает в себя широкий процесс социализации личности и ее социального обучения. Это об­разование должно иметь базовый характер, что означает и его направ­ленность на выработку мировоззренческой позиции будущего специ­алиста, осмысление им стратегии своей жизнедеятельности.

Если производственно необходимое образование преследует цель формирования умений, навыков профессии, то социально необходи­мое образование должно способствовать выработке навыков и уме­ний иного порядка: ориентирования в жизни, текущей социальной, политической и нравственной ситуации, готовности участвовать в об­суждении и принятии решений любого характера — от политических и управленческих до семейно-бытовых.

Как показали социологические исследования, проведенные под на­шим руководством в целом ряде образовательных учреждений началь­ного, среднего и высшего профессионального образования в 1980— 1990-х гг., соотношение производственно необходимого и социально необходимого образования не является постоянной величиной и зави­сит от характера, типа и содержания профессионального образования. Будучи детерминированным потребностями общества в определенном типе специалиста (квалифицированный рабочий, техник, инженер, пе­дагог и т.д.), это соотношение оказывается различным в учебных заведе­ниях начального, среднего, высшего профессионального образования.

Тенденция, установленная нами в ходе исследований, состоит в том, что по мере перехода образовательных учреждений от началь­ного к высшему профессиональному образованию удельный вес со­циально необходимого образования возрастает. В общем и целом это соответствует общемировым тенденциям фундаментализации, гума­нитаризации, демократизации профессионального образования. Се­годня есть достаточные основания считать, что и в ближайшей исто­рически обозримой перспективе они сохранятся.

Однако вызывает интерес обнаружение иной, по существу, противов положной тенденции, проявляющейся в восприятии этих явлений уча­щейся молодежью в профессиональных училищах, лицеях, колледжах*' вузах. Чем более возрастает удельный вес социально необходимого об-J разования в реальном учебном процессе, тем больше обучающиеся «противятся» этому и «требуют» усиления производственно необходи­мой компоненты. Слова «противятся» и «требуют» поставлены в кавычД ки потому, что на самом деле никаких открытых форм «сопротивления» содержанию учебного процесса не наблюдается. Но вопросы-суждения типа: «А зачем нам нужен этот предмет (скажем, философия) или другой (к примеру, социология), разве это поможет нам стать хорошими cnemdj алистами в области электротехники? Разве не лучше было бы учебное время, занятое изучением ряда непрофильных предметов, использовать для изучения специальных дисциплин?» — встречаются очень часто. Они и свидетельствуют о скрытых формах неприятия рядом учащихся! социально необходимого образования.

Мы бы назвали это явление активизацией профессионального праг­матизма учащихся. Его лозунг достаточно примитивен: «Давайте нам только то, что будет нужно в последующей производственной деятель-! ности». При этом представление о том, что действительно будет нуж­ным выпускнику учебного заведения в его будущей профессиональной! деятельности, а что — нет, по вполне понятным причинам оказывается явно ограниченным: молодому человеку просто по определению не да-1 но знать, какая профессиональная карьера и судьба его ожидает, чем он будет заниматься не только спустя много лет после окончания учебно­го заведения, но даже сразу после выпуска.

Социологические исследования, проведенные с помощью самых различных методик рядом исследователей в учебных заведениях прак­тически всех подструктур профессионального образования, стабиль­но демонстрируют возрастание интереса обучающихся преимущест­венно к производственно необходимой составляющей учебного процесса. Подобная ситуация требует, несомненно, своего глубокого осмысления, особенно с точки зрения перспектив ее существования и изменения. Однако некоторые ее детерминанты могут быть видны и сегодня.

Одна из них, как нам кажется, связана со смещением акцентов в ак­сиологических (ценностных) характеристиках профессионального об­разования. Исследователи отмечают снижение роли терминальной 1 ценности образования (образование как самоцель, самоценность, об­разование ради самого образования) и повышение роли его инструментальной ценности (образование как средство, инструмент для достиже­ния иных целей — получения диплома, осуществления карьеры и др.).

Приведем данные на этот счет коллектива авторов под руководст­вом Ю.Р. Вишневского, выполнившего чрезвычайно интересное и важное исследование «Студент-99»¹. Одна из особенностей этой ра­боты состоит в том, что в ней содержится сравнительный анализ дан­ных по 11 вузам городов Екатеринбурга и Н. Тагила, собранных в хо­де двух исследований — 1995 и 1999 гг. Таким образом, возникает возможность выявить тенденции и сделать определенные выводы со­поставительного характера.

Вывод об усилении инструментальной ценности высшего про­фессионального образования, интересующий нас в контексте при­веденных выше рассуждений, выглядит у авторов исследования «Студент-99» следующим образом: «Усилилось инструментальное, утилитарное отношение к высшему образованию, когда для потреби­теля образовательных программ важно не столько содержание этих программ, сколько их рыночная востребованность. Высшее образова­ние все чаще воспринимается как необходимое условие получения ра­боты, необязательно по получаемой специальности. Так, более чем на треть увеличилось число студентов, готовых работать не по профилю, лишь бы иметь работу. При этом высшее образование воспринимает­ся не столько как средство занять высокое положение в обществе (среди факторов для достижения успеха образование стоит на третьем месте, после наличия связей, знакомств, предприимчивости), а преж­де всего как способ получения работы»².

Другая детерминанта имеет, вероятно, более широкий, «социеталь-ный» характер и связана вообще с местом и ролью профессионального образования в жизни нестабильного общества (именно такой и являет­ся современная Россия), с влиянием социально-экономических и поли­тических процессов, в нем происходящих, на личность, ее выбор, соци­альное поведение. Кстати, приведенная выше цитата из исследования «Студент-99» также (как и в ходе рассмотрения первой детерминанты) подтверждает справедливость наших выводов об изменившейся роли профессионального образования в жизни молодого поколения.

Скорее всего, обе эти детерминанты оказываются связанными в объяснении процессов, характеризующих сознание молодежи, ее отношение к профессиональному образованию

^{_______________}

¹ Студент-99. Информационно-аналитический отчет по материалам социологичес­кого исследования / Отв. ред. Ю.Р. Вишневский. Екатеринбург, 1999.

² Студент-99. С. 58.

Восприятие его в рамках инструментально-ценностного подхода обусловлено также стремлени­ем значительной части молодых людей как можно быстрее получить профессию (в развитых западных странах такого стремления не наблю­дается, скорее наоборот, студенты не торопятся расстаться с универси­тетом). Впрочем, это желание имеет под собой еще и материальную ба­зу — учиться в России стало очень дорого для многих групп населения.

Изменится ли инструментальное отношение молодежи России к профессиональному образованию в ближайшем будущем в плане са­мого общего предвидения? Наш ответ скорее отрицательный, чем по­ложительный. Вероятно, мы должны быть готовы к длительному су­ществованию противоречия между объективной потребностью общества в усилении социально необходимой и значимой компонен­ты профессионального образования и субъективным «отторжением» значительной частью учащейся молодежи этого процесса, оборотной стороной которого (отторжения) оказывается ее стремление к узко понимаемому (как жестко ограниченный набор конкретных учебных дисциплин по той или иной профессии) производственно необходи­мому образованию.

Приведенные выше рассуждения, как нам кажется, демонстриру­ют необходимость усиления, активизации роли социологии в изуче­нии профессионального образования. Реальные процессы, происхо­дящие в ней, явились как бы откликом на возникшую потребность. Продолжается дифференциация социологического знания, появля­ются все новые его отрасли (подотрасли), в том числе концентрирую­щиеся на исследовании процессов в образовании вообще, профессио­нальном — в особенности.

1.4. Социология профессионального образования

Последние 15—20 лет стали периодом конституирования в отечест­венной науке социологии профессионального образования. Теорети­ческая и эмпирическая интерпретация профессионального образова­ния, предпринятая с позиций социологии, позволяет утверждать, что в рамках социологии образования своеобразной подотраслью стано­вится социология профессионального образования, имеющая собст­венные объект и предмет исследования, особые социальные функ­ции, свой круг центральных задач и проблем. Учебные заведения профессионального образования и функционирующие в их рамках социальные общности существенно отличаются от аналогичных элементов социальных институтов допрофессионального образования, как и социальные функции и принципы их деятельности, применяе­мые санкции за невыполнение социальных ролей, норм, стандартов поведения. Различными оказываются также внутрисистемные и меж­системные связи и отношения.

Между тем в научной литературе работ по социологии профессио­нального образования в целом нам не встречалось. Есть немало трудов по социологии высшей школы, по проблемам студенчества, но совсем нет крупных исследований среднего профессионального и послеву­зовского образования, лишь изредка встречаются социологические материалы, посвященные начальному профессиональному образова­нию. Однако дело не только в том, чтобы охарактеризовать на уровне социологического анализа названные виды профессионального обра­зования порознь. Задача заключается в создании единого социологи­ческого представления о профессиональном образовании в целом.

При этом нужно еще иметь в виду не просто социологическое рас­смотрение профессионального образования, взятого вне социального времени и пространства, а анализ в условиях перехода российского общества, и профессионального образования в том числе (или, может быть, в первую очередь), к деятельности в рамках рыночной экономи­ки. Ее влияние на профессиональное образование сегодня нельзя не учитывать. Более того, нередко оно становится решающим при опре­делении судьбы конкретного учебного заведения.

Выделившись из социологии образования, новая подотрасль со­циологического знания заявила о себе целым рядом особенностей в подходе к профессиональному образованию.

Первая из них состоит в рассмотрении профессионального обра­зования в целостном виде, в качестве автономного вида деятельности, специфического социального института и особой системы социаль­ных связей и отношений, взаимодействующих определенным (проти­воречивым) образом с другими видами деятельности, социальными институтами и системами общественной жизни.

Ранее отмечалось, что образование в социологии рассматривается не только и не столько как некое автономное и изолированное от об­щества и его подсистем явление, сколько как включенное в многооб­разные связи и отношения с важнейшими социальными института­ми, сферами, структурами, видами деятельности. Ими выступают государство, производство, культура, наука, семья. Возникает вопрос: каким образом образование оказывается с ними связанным и взаимо­действующим?

Конечно, образование как социальный институт (сфера, структу­ра, система, вид деятельности) соотносится с обозначенными выше институтами (сферами, структурами, видами деятельности) прежде всего напрямую — через учреждения, организации, нормы, ценности, совместные формы и виды взаимодействия. К примеру, образователь­ные учреждения проводят производственную практику своих учащих­ся на заводах и фабриках, в которой участвуют как сами учащиеся (студенты), педагоги учебного заведения, так и представители пред­приятия (мастера, бригадиры, рабочие и т.д.). Точно так же можно указать на формы совместной деятельности учебного заведения и се­мьи — чаще всего в отношении отдельных учащихся.

Мы привели эти примеры для того, чтобы показать прямые взаи­модействия между образованием (его институтами, структурами, учебными заведениями) и иными социальными институтами (в на­шем случае производством и семьей). Но между ними существуют и непрямые связи, в которые их субъекты вовлечены косвенно, путем использования «посредников». Ими (посредниками) в данном случае выступают профессии, которые приобретаются субъектами образова­тельной деятельности в процессе ее осуществления. Такой деятельно­стью и является профессиональное образование. Но оно в то же вре­мя выступает и как определенная система, процесс, социальный институт (совокупность институтов начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования).

Вторая особенность социологического анализа профессионального образования заключается в понимании его как такого социального фе­номена, который зависит, с одной стороны, от развития производства, научно-технического прогресса, с другой — от изменений во всей сис­теме образования, науки, культуры. Сформулированный подход поз­волил обнаружить в ходе исследования ситуации в профессиональном образовании в 1990-х гг. важную причину его кризиса, состоящую в разрыве связей между ним, с одной стороны, и производством, на­укой, культурой — с другой.

Практически прекратил поступать социальный заказ на молодого специалиста, какое бы учебное заведение профессионального образо­вания он ни закончил. Перестала оказываться помощь в виде финансо­вых, материально-технических средств, прекратилась социально-быто­вая поддержка образовательных учреждений и их педагогического персонала. Но дело даже не в этом. Угас интерес промышленных и сельскохозяйственных предприятий, учреждений и организаций науки и культуры к развитию профессионального образования. Когда важнейшей задачей становится самосохранение и своевременная выплата заработанных денег своим работникам, тогда не до заказа на молодого специалиста и на проведение научных исследований. Традиционные для столь недалекого прошлого достаточно широкие и интенсивные связи учебных заведений начального, среднего, высшего профессио­нального образования с различными предприятиями, экономическими и научными структурами, учреждениями культуры оказались сущест­венно подорванными или прекратились вовсе.

Третья особенность социологического подхода к профессиональ­ному образованию касается выявления характера связей и того, на­сколько они тесны, между ним и профессией (специальностью), на которую оно ориентирует и к которой готовит.

Для социологии профессия является важнейшим «посредником», инструментом и средством связи в ходе выявления отношений обра­зования и иных институтов, на которые оно «работает». Именно в этом смысле все образование выступает в двух основных ипостасях — как допрофессиональное и профессиональное.

Выделим три аспекта анализа взаимосвязи образования и профес­сии. Во-первых, отношение между образованием и профессией вы­ступает как связь разных форм и видов деятельности: образовательная деятельность как деятельность по получению или предоставлению знаний, навыков, умений; профессиональная деятельность как трудо­вая деятельность по осуществлению, реализации профессиональных умений, навыков, знаний, т.е. тех, что связаны с имеющейся у челове­ка (общества) профессией (специальностью). В данном случае про­фессия — это род занятий, «определяемый производственно-техноло­гическим разделением труда и его функциональным содержанием».

Во-вторых, связь между образованием и профессией выступает в форме взаимодействия системы (образование) и больших групп лю­дей, объединенных общим родом занятий (профессии). В этом смыс­ле различные образовательные системы (подсистемы) формируют профессиональную структуру общества, выступающую как совокуп­ность профессий, находящихся в определенной иерархии и взаимо­связи.

В-третьих, отношение между образованием и профессией может быть рассмотрено как взаимосвязь и взаимодействие социальных ин­ститутов. Если для образования такой подход не является новым и он достаточно разработан (см. подробно об этом седьмую главу), то по отношению к профессии институциональный анализ делает только первые шаги. Как считает Г.Б. Кораблева, «профессия есть институт общества, сформировавшийся исторически на основе общественного разделения труда, обеспечивающий воспроизводство, функциониро­вание, развитие и взаимодействие специфических социальных общ­ностей путем институционализации и воспроизводства профессио­нальных правил, норм и образцов поведения»¹.

Четвертая особенность социологического подхода к профессио­нальному образованию связана с необходимостью анализа деятельно­сти социальных общностей в его структурах, их социального самочув­ствия, степени удовлетворенности основными факторами социальной жизни, прежде всего самим образованием. В этой связи особое значе­ние приобретает анализ потребностей молодежи в тех или иных видах и учреждениях профессионального образования, а также в его содер­жании и качестве. Причем сама потребность в этом образовании мо­жет иметь и общественный, и социально-групповой, и личный харак­тер. Ее изучение должно быть связано не только с научным, но и с сугубо практическим интересом.

Две науки, по нашему мнению, могут быть «ответственными» за исследование потребностей в специалистах: экономика — в области изучения общественных потребностей, потребностей хозяйства, все­го экономического комплекса страны; социология — в области изуче­ния личных потребностей, потребностей тех или иных социальных групп, социальных общностей. Специфика социологического подхо­да к изучению профессионального образования как раз и охватывает одной из своих задач анализ потребностей населения, прежде всего различных групп молодежи в его отдельных видах.

Пятая особенность социологического подхода к профессионально­му образованию состоит в использовании, наряду с общенаучными, специфических социологических методов исследования, касающихся выявления не только объективных характеристик профессионального образования, но и его субъективного восприятия самыми различными социальными общностями — как непосредственно вовлеченными в его структуры, так и косвенно связанными с их функционированием. Речь идет в первую очередь об исследованиях взаимодействия соци­альных общностей учащихся (студентов) и педагогических работников и специфики его восприятия этими социальными группами.

^{_____________________}

¹ Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екате­ринбург, 1999. С. 115

С учетом сформулированных выше и иных особенностей социоло­гического подхода к профессиональному образованию рассмотрим некоторые его проблемы и перспективы развития в нашей стране.