3.4. Учащиеся школы как социальная общность

Учащиеся школы представляют собой достаточно сложную и пеструю социальную общность. С точки зрения количественной характеристи­ки (имеется в виду дневная школа) это одна из самых многочисленных социальных общностей в России — около 18 млн человек². Числен­ность ее в последние годы сокращается, и, по данным демографичес­ких прогнозов, в справедливости которых мы убеждаемся уже сейчас

(значительно уменьшилось количество учеников начальной и основ­ной школы), этот процесс будет происходить и дальше

_________________

' Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педаго­гика. 1999. № З.С. 47.

² См.: Российский статистический ежегодник. 2003. М, 2004. С. 214.

. Несмотря на пестроту и существенные различия между отдельны­ми группами учащихся, их всех объединяет с социологической точки зрения, во-первых, сходный образ жизни, в качестве основы которо­го выступает учебная деятельность, во-вторых, образовательное уч­реждение, в котором она реализуется, — школа. В данном случае не имеет значения, учится ли человек в обычной школе, школе с углуб­ленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицее и т.д. Школа выступает здесь как обобщенный тип определенного институ­та, предназначенного для получения общего образования.

Разумеется, социальная общность учащихся крайне неоднородна и дифференцируется прежде всего в демографическом плане. Показа­тели демографической дифференциации хорошо известны, это в пер­вую очередь пол и возраст. Различия здесь могут быть достаточно су­щественны, они оказывают глубокое воздействие на весь образ жизни учеников (к примеру, ученики семи- и семнадцатилетнего возраста). Поэтому не случайно выделяют группы учащихся начальной школы, средней ступени, старших классов. В основе этой дифференциации лежат, несомненно, возрастные различия.

Существует ряд попыток психолого-педагогической типологии учащихся. Одна из них исходит из такого критерия, как их способнос­ти. В соответствии с ним выделяют учеников одаренных, со средними способностями, с недостаточно развитыми способностями. За такой типологией должно стоять практическое решение проблемы диффе­ренциации школьного обучения, где возможны варианты: 1) создание школ разных типов; 2) формирование в одной и той же школе различ­ных классов; 3) обучение в рамках учебных планов и программ не­скольких типов, рассчитанных на нормальное усвоение содержания образования, ускоренные или замедленные темпы этого процесса.

Однако, как показывают практика и исследования, эта дифферен­циация пробивает себе дорогу с колоссальным трудом. И если созда­ются в отдельных школах классы для детей, отстающих в развитии, то для способных, одаренных, талантливых учеников возможности крайне ограниченны, почти нулевые. «Продвинутые» типы учебных заведений — гимназии, лицеи, профилированные школы (их сегодня в стране 7,5 тыс., и обучается в них 2,5 млн детей) — пока еще не по­дошли к решению этой проблемы, хотя в них учебный процесс стро­ится на основе новых программ. Главное в другом — эти программы в любом случае выравнивают, усредняют учащихся.

Нужна же индивидуализация, даже в рамках дифференцирующих подходов. Понятно, что вариативность обучения — не самоцель, а средство повышения эффективности учебно-воспитательного про­цесса. Тем не менее существуют различные степени (и ступени) ва­риативности, а приближение ее к индивидуализации означает уже пе­реход на такой уровень, когда средство превращается в цель образования. Мы не будем дальше обсуждать эту проблему, поскольку она имеет больше психолого-педагогический, чем социологический, характер, так как речь идет о способностях учащихся и поисках путей их реализации.

Рассматривая социальную общность учащихся, нельзя не назвать касающихся их вопиющих социальных фактов. В стране сейчас более 2 млн детей, не имеющих семей, почти 700 тыс. детей-сирот (после Великой Отечественной войны во всем СССР их было 678 тыс.), око­ло 700 тыс. детей-инвалидов, значительная их часть — школьного возраста. Только 15% детей заканчивают школу без хронических за­болеваний.

Большинство социологических исследований, проведенных в школах, касается социальной общности учащихся, выявления их цен­ностных ориентации, жизненных планов, интересов, потребностей, мнений и др. Приведем лишь некоторые результаты наших недавних исследований в школе, касавшихся потребностей, интересов и ценно­стных ориентации старшеклассников.

Исследование показало, что для развивающихся учебных заведе­ний одной из наиболее важных является проблема потребностей уча­щихся в образовании, выступающих необходимым условием нор­мального функционирования и развития современного человека. Образовательные потребности способствуют повышению культурно­го уровня учащегося, а удовлетворение их дает возможность реализо­вать его сущностные силы. Однако исследование выявило, что влия­ние рынка с его жесткой прагматизацией глубоко проникло в социорегулятивную сферу личности учащегося. Оно резко сдвинуло его потребности в самореализации в профессиональную сферу либо (у части старшеклассников) совсем отодвинуло их на задний план.

Односторонность и прагматизация сознания учащихся заведомо ограничивают содержание и формы реализации их образовательных потребностей. Поэтому возникшая в последнее время тенденция рос­та ценности образования представляет собой скорее вектор роста его оценки как фактора социальной мобильности. Социально-статусные и социально-профессиональные результаты образовательной деятельности значительно превалируют над терминальными ее характе­ристиками. В силу этого учителя, ориентирующиеся на личностно-развивающие педагогические технологии, оказались поставленными в особо сложные условия, когда для реализации инновационных пе­дагогических методов нет не столько объективных, сколько субъек­тивных предпосылок. Отсюда вытекает задача получения ими реаль­ной информации и осознания той ситуации, которая сложилась области социорегулятивных механизмов образовательной деятель­ности учащихся.

Эта задача оказывается тем более важной, что, как показывают проведенные нами исследования, социальные группы учащихся и пе­дагогов по-разному воспринимают одни и те же отношения, складыва­ющиеся между ними в ходе социального взаимодействия. Если учащи­еся считают доминирующим стилем отношений авторитарный, при котором они не воспринимаются и не рассматриваются в качестве рав­ноправных субъектов учебно-воспитательного процесса, не учитыва­ются индивидуально-личностные особенности каждого из них, то пе­дагоги оценивают характер этих взаимоотношений совершенно по-другому. Они считают, что поддерживают с учащимися ровные, до~ брожелательные отношения, поощряют их самостоятельность, твор­чество, не оказывают на них давления в качестве формальных лидеров. По оценкам педагогов, стиль их взаимоотношений с учащимися соот­ветствует нормам педагогики сотрудничества, тогда как из анализа мнений учеников это совершенно не вытекает.

Зафиксированная социологическими исследованиями ситуация отражает реальное противоречие современного школьного образова­ния в России, одна из сторон которого (учащиеся) стремится к само-, утверждению, к завоеванию, пусть в ограниченных масштабах, роли лидера в собственной социальной среде, к выполнению новых соци­альных ролей (по меньшей мере роли равноправного партнера); дру­гая же сторона противоречия (педагоги) стремится не допустить этого и сохранить привычные стереотипы отношений. Как справедливо от­мечают Ю.Р. Вишневский и В.Т. Шапко, характер взаимоотношений и взаимодействий обеих социальных общностей «определяет многое в жизни школы: место учителя и ученика, дистанцию между ними, об­разы "хорошего" учителя и "хорошего" ученика, взаимные ожидания и требования»'.

^{_____________________}

¹ Система образования Свердловской области: проблемы, тенденции, перспекти­вы. Екатеринбург, 1992. Ч. 1. С. 58.

В целом проведенные в школах исследования уральских ученых, включая и наши, показали, что уровень проникновения учителей во внутренний мир учащихся, знание их потребностей и интересов, в том числе лежащих за пределами учебного процесса, оставляют же­лать лучшего. Жизненные планы учащихся, их ориентации и установ­ки часто оказываются вне поля зрения педагогов. Это подтверждает обнаруженное в ходе исследований отсутствие органического взаимо­действия обеих социальных общностей.

Любая образовательная система (подсистема) готова по мере свое­го развития выдвинуть на роль лидера либо педагога, либо менеджера. Однако задача подлинно демократической системы образования и ха­рактерной для нее педагогики заключается в том, чтобы готовить к роли лидера учащихся. Вопрос состоит в том, чтобы органично увя­зать формальное лидерство взрослого (педагога) в учебном заведении с подготовкой учащихся к выполнению этой социальной роли.

Благодаря наличию различных типов педагогики существует не­сколько способов решения проблемы лидерства. Навязанный сверху или выдвинутый снизу, формальный или неформальный, защищающий интересы коллектива или выражающий только свои собственные — эти типы лидеров являются результатом социального взаимодействия общ­ностей учащихся и их педагогов, включенных в образовательную среду. Его характер в значительной мере обусловливает возможность прихода того или иного лидера. Но и последний может существенно влиять на содержание социального взаимодействия, усиливая его или ослабляя, соединяя или разъединяя членов этих общностей.

Итак, очевидно, что рассматриваемая социальная общность учащих­ся живет не в вакууме, не изолированно, а ее представители взаимодей­ствуют не только друг с другом, но и с иными общностями, чаще всего с родителями и учителями. Создается своеобразный социум, в центре ко­торого школьники. От характера их взаимосвязей с педагогами и роди­телями зависит не только социальное самочувствие учащихся, но и со­стояние всего института школы и конкретных образовательных учреждений. Если характер социума, уровень отношений в нем устраи­вает учащихся, комфортен для них, то тем самым создается хорошая предпосылка для реализации основных социальных функций школы.

3,5. Учителя как социальная общность

Следовательно, анализируя взаимодействие социальных общностей в школе, которое определяет характер и «лицо» образовательно-воспитательного социума, мы оказываемся перед необходимостью рассмотре­ния социальной общности школьных педагогов. Эта общность включа­ет в себя лиц, обладающих высшим или средним профессиональным (в основном педагогическим) образованием и осуществляющих деятель­ность по обучению и воспитанию школьников. Учительский труд вы­ступает как разновидность преимущественно умственного, квалифи­цированного, сложного труда и требует от учителя постоянной работы по совершенствованию своей общенаучной и культурной подготовки.' Являясь не только сложным, но и в известной степени ненормирован­ным, такой труд накладывает печать на весь образ жизни учителя.

В общественном сознании учительский труд ассоциируется с большой продолжительностью рабочего времени, включая общение с детьми и родителями, проверку тетрадей, подготовку к урокам, вне­классную работу, а также с незначительным свободным временем, длительным летним отпуском (56 календарных дней), низкой заработной платой, слабой обеспеченностью социальными благами, пло­хими материально-бытовыми условиями жизни, зачастую с крайней бедностью. Совершенно прав известный педагог Шалва Амонашвили когда утверждает: «Ребенок будет всегда страдать от бедного учителя. Бедный учитель несчастен, нерадостен. И такому учителю очень трудно вести педагогический поиск. Дело не только в зарплате, и фанатики могут вести работу без всякой зарплаты, но ведь учитель дол­жен быть гордым. Только тогда и школа станет гордой». Оценивая в целом положение учительства в обществе, можно коротко его опреде­лить так: эта социально-профессиональная группа находится в объек­тивной ситуации и роли социального аутсайдера.

Учительство является далеко не однородной во многих отношениях социальной общностью, в первую очередь по признакам пола, возраста, стажа, образования. Сегодня в ней преобладают женщины (наконец 2002 г. их удельный вес среди учителей составлял 86%), учител старших возрастных групп, имеющие большой стаж педагогической работы, лица с высшим образованием (преимущественно в городских школах). Общая численность учителей в России на конец 2002 г. — 1 млн 700 тыс. человек, при этом за последние 5 лет их количество сократияось почти на 100 тыс. Общее число школ, в которых они работали, составляло почти 66 тыс.

Наряду с объективными статистическими критериями, позволяю­щими определенным образом дифференцировать учительство, есть и иные — социологические. Наши исследования 1970—1990-х гг. позво­ляют выявить ряд типов учителей по их ориентации на способ дея­тельности и стиль жизни. С учетом этого критерия можно выделить четыре типа педагогов: 1) нацеленных в основном на выполнение за­дач педагогической деятельности, на взаимодействие с учениками, на работу (это те учителя, про которых говорят, что они днюют и ночуют в школе); 2) предпочитающих ценности семейно-бытовой жизни; 3) ориентированных преимущественно на досуговые формы жизнеде­ятельности, проведение свободного времени, общение, активное по­требление ценностей культуры; 4) относящихся равномерно ко всем основным формам и видам деятельности.

Подчеркнем, что здесь речь идет о доминирующих ценностных ориентациях, которые педагоги так или иначе стремятся реализо­вать в своей повседневной деятельности. Однако учительский труд выступает для одних сферой реализации основных жизненных уст­ремлений, для других — средством для жизни, для третьих его значе­ние уравнено в собственном сознании с иными видами деятельнос­ти, четвертые свою работу с удовольствием поменяли бы на другое занятие.

Соотношение приведенных типов учителей в соответствии с их жизненными ориентациями не остается неизменным и трансформи­руется в связи с общественными преобразованиями. Так, если в сере­дине 1970-х гг., по нашим данным, примерно третья часть учителей могла быть отнесена к первому типу, то сейчас — не более 10—15%. Зато вырос удельный вес учителей, относящихся ко второму и треть­ему типам.

Отношение к этому процессу и к самим типам педагогов не явля­ется в обществе однозначным. Многие из руководящих работников школ и органов управления образованием испытывают своеобразную ностальгию по той категории школьных учителей, которые были го­товы дневать и ночевать в школе и которых, естественно, остается все меньше и меньше. Понятно, что руководителям с такими работника­ми спокойнее: дети оказываются под длительным присмотром и веро­ятность того, что они что-либо натворят, уменьшается.

Но вместе с тем педагог, проводящий все или почти все время ак­тивной жизнедеятельности в школе, лишается возможности творчески совершенствоваться, читать научно-методическую литературу, разви­ваться духовно, культурно. С таким педагогом ученику рано или поздно (скорее рано) станет неинтересно, скучно. И тогда даже лучшие че­ловеческие качества не спасут репутацию учителя как специалиста.

Вышеизложенное дает возможность выделить еще одну типоло­гию учительства, построенную на более «профессиональной» осно­ве, — в зависимости от приоритетного направления самой педагоги­ческой деятельности. Так, если дифференцировать учителей школы по признаку ориентации на характер и содержание профессиональной деятельности, то можно выделить следующие их типы:

1. Педагоги-новаторы, задающие тон развитию отечественной школы. Они являются создателями авторских методик (одни из кото­рых уже хорошо известны, другие только начинают распространять-, ся), под их руководством формируются авторские школы. Как прави­ло, в педагогическом отношении их разработки высокорезультативны и эффективны. Будущее школы — за этими мастерами своего дела.

2. Педагоги среднего уровня, хорошо ориентирующиеся в совре­менной картине жизни, динамично и адекватно реагирующие на глу­бокие изменения в сфере образования, методично отрабатывающие свои курсы и углубляющие содержание собственных знаний постоян- \ ным привнесением нового. Эти педагоги отличаются четкой организа­цией своей деятельности, профессиональной мобильностью, готовно-' стью к познанию нового. Можно утверждать, что деятельность именно этих педагогов составляет и определяет содержание школы сегодня.

3. Педагоги, находящиеся на перепутье, неуверенные в своих си­лах. Они либо нуждаются в помощи извне для перестройки своей профессиональной деятельности, либо им требуется осознание новых це­лей образования «изнутри» (нужна активная работа самосознания). Немало из них вполне способны развить профессиональные качества педагога, отвечающие современным требованиям общества.

4. Педагоги, неспособные к изменению своей деятельности в cootветствии с новым социальным заказом, т.е. полностью не отвечающие потребностям общества в развитии школы и системы образования в целом. Оптимальным для общества был бы их уход из этой системы.

Пропорции указанных выше типов учителей не поддаются точной количественной оценке. Ясно одно, что педагогов, относящихся К первому типу, явное меньшинство. Что касается других типов, то нуж­ны строгие критерии, и их выработка — дело не столько социологии, сколько педагогики и психологии. По нашему мнению, в различных школах соотношение указанных типов неодинаково. Но именно превалированием того или иного среди них определяется общий климатj школьной жизни, престиж того или иного образовательного учрежденмя его популярность среди населения. Чем заметнее доминанта пер­вых двух типов школьных учителей, тем значительнее успехи школы и ее учеников.

Нам представляется, что создание новых типов учебных заведений (профильных школ, гимназий, лицеев и др., в том числе альтернатив­ных, негосударственных) связано в большой степени с наличием «кри­тической массы» педагогов, относящихся к первым двум типам учите­лей. Наши исследования, проведенные в середине и конце 1990-х гг. в гимназиях № 9 г. Екатеринбурга и № 25 г. Ревды Свердловской облас­ти, подтверждают справедливость этого суждения. Педагогические коллективы обоих образовательных учреждений включают в себя нема­ло педагогов, всерьез ищущих новые пути и способы решения важных психолого-педагогических и методических проблем развития школы.

Однако такая творческая работа требует серьезных затрат времени. Здесь мы выходим на одну из очень сложных проблем деятельности учительства как социально-профессиональной группы, связанную с избыточностью для значительной части педагогов рабочего и дефици­том свободного времени. В отличие от многих категорий трудящихся, имеющих жесткую регламентацию рабочего времени (рабочего дня, рабочей недели), учительство таковой не располагает. По существу, рабочее время педагога состоит из двух частей — нормированной (время проведения уроков) и ненормированной (подготовка к ним, внеклассная и внешкольная работа, составление планов, проверка те­традей и т.д.). Причем последняя часто превышает первую, в ряде слу­чаев весьма значительно (соотношение их может быть 1:2, иногда 1:3). Отсюда общая продолжительность рабочей недели может значитель­но превышать нормативную.

Сегодня в школе сложилась ситуация, во многом отражающая по­ложение в стране, когда нет юридически узаконенных норм, регули­рующих всю профессиональную деятельность педагога. Считается, что он должен делать и то, и другое, и третье... Вопрос же о том, мо­жет ли он это делать, не ставится. Между тем сопоставление требова­ний, предъявляемых учителю, с его возможностями их реализовать показало бы бесперспективность некоторых из них.

Вместе с тем часто перед педагогом не ставится задача и не созда­ются условия для повышения своего мастерства, уровня культуры, на­конец, просто для чтения педагогической, методической и научной литературы. Именно для этого необходимо провести своего рода «ин­вентаризацию» видов профессиональной деятельности учителя, по­ставив предварительно вопрос, что ему и школе нужно обязательно, а от чего можно отказаться, чтобы сократить ненормированную часть рабочей недели. Но чтобы это высвобожденное время не использова­лось учителем для хозяйственных дел и решения личных проблем следует поставить перед ним конкретные задачи, связанные с научно-методической разработкой той или иной темы, написанием соответ­ствующего реферата, представлением доклада в педагогическом кол­лективе, выступлением на конференции и т.д.

Форм самообразования, самостоятельной работы и отчетности по ней можно найти достаточно, чтобы удовлетворить самые разные вку­сы и потребности учителя. Важно понять — без такой работы сегодня современного учителя быть не может. В свое время известный рус­ский педагог К.Д. Ушинский писал: «Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эти слова в начале XXI в. звучат еще более справедливо и актуально, чем в XIX в.

Рабочее время, его продолжительность и интенсивность — это лишь одна часть бюджета времени, характеризующая прежде всего производственную деятельность учителя. Вторая его часть — внерабо­чее, включая и свободное, время — выступает формой внепроизводст-венной деятельности, связанной с удовлетворением физиологичес­ких, материально-бытовых потребностей, а также потребностей 81 духовном и физическом развитии, отдыхе и развлечениях. Первая группа затрат времени на сон, потребление пиши, гигиену и другие виды деятельности значительно отклоняется от усредненных вариан­тов бюджета времени. Учитель часто недосыпает, торопится поесть, ему далеко не всегда хватает времени (а также и денег) на то, чтобы следить за собственным здоровьем. Спешка и торопливость характе­ризуют и хозяйственно-бытовую деятельность педагога, включаю­щую приготовление пищи, уборку квартиры, стирку и т.д.

Одна из наиболее актуальных проблем образа жизни и бюджета времени учителя школы — его свободное время. Учительство отно­сится к числу тех социально-профессиональных групп общества, ко­торые испытывают его острый дефицит. В будний день недели у педа­гога свободного времени в 2 раза меньше, чем в среднем по стране (2—2,5 часа против 4,3—4,5 часа). Несколько поправляют свои дела с| досугом учителя в субботу и воскресенье, но в целом существенно не «добирают» до средней недельной цифры по стране (сравните: 25 и 35 часов). Исследования показывают, что в структуре свободного време-1 ни педагога школы превалируют досуговые занятия (до 70% его объе­ма). Эта тенденция имеет объективную причину в виде необходимостьи расходов свободного времени на отдых, восстановление, компен­сацию большого напряжения сил и энергии в ходе профессиональной

деятельности.

Особенно важным представляется использование учителем части свободного времени для самообразования. Этот вид деятельности есть, по существу, связующий элемент между рабочим и свободным временем педагога. В нем происходит накопление творческого потен­циала, идет подготовка к занятиям и воспитательному процессу, осу­ществляется осмысление процесса бытия, продолжается социализа­ция учителя, намечаются качественные сдвиги в сознании и поведении, связанные с дальнейшим развитием личности.