3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия

Новой парадигме школы в России для реализации в практической де­ятельности этого социального института предстоит пройти долгий и сложный путь. Важно обсудить вопрос о реальном месте учащегося и педагога в жизнедеятельности образовательного учреждения и харак­тере их взаимодействия. До сравнительно недавнего времени господг ствовал взгляд, согласно которому ключевой, центральной фигурой школы провозглашался учитель. Такой подход в точности соответст­вовал авторитарной модели общества и авторитарной педагогике, яв­лявшейся ее составной частью.

Новая концепция школы предполагает иной, противоположный подход, в соответствии с которым центральной фигурой школы, ее «ядром» становится ученик, причем понимаемый не абстрактно, не как целый класс или вся школа, а рассматриваемый на уровне инди­вида, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей школы стано­вится создание благоприятных условий для их проявления и удовле­творения.

Другими словами, образование (обучение и воспитание) должно стать одновременно процессом удовлетворения потребностей и инте­ресов учащихся. Следовательно, задача школы состоит не столько в «насильственном» навязывании образовательных программ и учеб­ных планов, созданных в отрыве от реальных потребностей учащихся, сколько в выяснении самих этих потребностей, учете и использова­нии их при конструировании концепции школы и введении в ее учеб­ный план наряду с федеральным компонентом регионального и соб­ственного школьного (последние два компонента в сумме составляют 25% времени учебного плана).

Итак, точкой отсчета в работе школы должны быть не только (а может быть, и не столько) нужды общества, социальных структур _и институтов, от имени которых она выступает, но и интересы и потреб­ности учащейся молодежи. Это тем более важно, что на наших глазах молодые люди превращаются в значительный, но плохо регулируе­мый (и саморегулирующийся) «фактор» общественного развития, способный при отсутствии к нему конструктивного и доброжелатель­ного внимания сыграть разрушительную роль.

Здесь существуют два аспекта проблемы, каждый из которых заслу­живает социологического изучения: объективный и субъективный. Первый включает в себя знание реальных трудностей, сложностей, ме­шающих учащимся реализовать собственную модель жизнедеятельно­сти (наиболее активно она формируется у старшеклассников). Субъек­тивный аспект проблемы означает изучение восприятия молодежным сознанием этих противоречий и затруднений.

Итак, учащийся, его интересы, ориентации, потребности — на первом месте. Во взаимодействии с другими социальными общностя­ми он — центральная фигура, ему все внимание. Такой общий кон­цептуальный теоретико-методологический и идеологический подход находится в соответствии и с экономическими характеристиками ры­ночного общества, поскольку учащийся выступает в данном случае как потребитель образовательных услуг, следовательно, его интересы по определению являются главными.

Однако будет ли в полной мере правильным такой концептуальный подход с точки зрения педагогики сотрудничества и поддержки, про­возглашающей паритет и равенство двух взаимодействующих соци­альных общностей в школе? Не бросаемся ли мы в другую крайность, превращая педагога в «инструмент» формирования личности ученика, ее социализации и в этом отношении не столь значимого субъекта об­разовательного процесса? Может быть, более справедливым был бы иной подход, в соответствии с которым и учителю отводится роль клю­чевой фигуры в жизни школы? Тем более что в реальной действитель­ности, в практике школьной жизни ситуация остается именно такой, какой была: педагог продолжает выполнять роль ведущего звена всего образовательного процесса.

Возвращаясь к поставленному вопросу о реальном месте учащего­ся и педагога в жизни школы и характере их взаимодействия, отме­тим, что ответ на него зависит в значительной мере от позиции шко­лы и учителя, занимаемой по отношению к ученику. Она может быть авторитарной, при которой педагог открыто действует в роли ведущего оставляя ученику одну позицию — быть ведомым. Вместе с тем учитель сам может занимать другую позицию — стремиться оказывать учащемуся помощь и поддержку в ходе образовательного процесса, отказываясь при этом от авторитарных методов воздействия на него (что часто оказывается близким подавлению самостоятельности). Речь идет о реализации педагогики поддержки, основные идеи кото­рой были описаны еще И.Г. Песталоцци.

Суть и этапы реализации педагогики поддержки раскрываются Г.Б. Корнетовым, который характеризует ее как наиболее перспектив­ную парадигму базовой модели образовательного процесса. Автор пи­шет: «Педагогика поддержки предполагает принципиально отличный от авторитарного и манипулятивного подходов способ постановки целей образования... Первая задача, которую решает воспитатель, — установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и дове­рии. Вторая — связана с необходимостью понять ребенка. Учитель должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг — помочь ребенку понять самого себя, осознать и осмыслить свой потенциал, определить и вербализировать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника»¹.

Поскольку речь зашла об учащихся и педагогах как двух основных социальных общностях, взаимодействие которых определяет харак­тер развития школы, постольку существует необходимость более кон­кретного их социологического рассмотрения.