2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания

в дошкольном образовании

Одна из сложных социальных проблем рассматриваемого вида обра­зования — стили взаимодействия социальных общностей в дошколь­ных учреждениях и в связи с ними направленность воспитания. От характера и способа решения этой проблемы во многом зависит ком­фортность пребывания детей в учреждениях дошкольного образова­ния. Причем названная проблема — не только психолого-педагогиче-ская, но в значительной мере и социальная, ибо ее решение упирается в выбор воспитательной стратегии, который на самом деле становит­ся отражением выбора разных подходов к человеку в обществе.

В этом плане можно выделить две достаточно выраженные и взаи-мопротивостоящие стратегии воспитания. Одна из них является кон­сервативной, традиционной и содержит в себе черты диктата взрос­лых над детьми, другая подчеркивает уважительное отношение к личности, индивидуальности ребенка, стремление помочь ему во всем. В нашей системе дошкольного воспитания и образования сего­дня господствует пока первая стратегия, и в этом состоит одна из при­чин глубокой неудовлетворенности им широких слоев населения.

Обе стратегии воспитания реализуются в стилях педагогического взаимодействия и руководства — директивном, попустительском, демо­кратическом. Директивный стиль базируется на приказах и запретах и оказывается наиболее популярным. Также широко распространен попу­стительский стиль, который часто наблюдается в отношениях воспита­телей с детьми и внешне очень напоминает демократический. Дети чув­ствуют себя свободно и раскованно, однако они просто предоставлены сами себе. Именно в этом и состоит характерная особенность попусти­тельского стиля. Он занимает как бы промежуточное место между ди­рективным и демократическим способами общения и взаимодействия в дошкольных учреждениях.

Однако в крайних случаях, когда возникает необходимость «наве­дения порядка», он оказывается ближе к директивному, чем к демо­кратическому, стилю. В системе авторитарной педагогики попусти­тельский стиль выступает как своего рода отдушина от директивности и показная демонстрация «нового» типа отношений. Но с подлинно демократическим стилем взаимоотношений и взаимодействий детей и воспитателей, основанным на педагогике сотрудничества и под­держки, попустительский стиль имеет мало общего.

Что же касается действительно нового способа взаимодействия де­тей и воспитателей, пока не характерного для нашей дошкольной си­стемы и педагогики, то демократическому стилю предстоит еще быть осознанным, осмысленным и реализованным в практике образова­ния и воспитания. Принципы его общеизвестны, они сформулирова­ны в рамках педагогики сотрудничества и поддержки. Применитель­но к дошкольному образованию и воспитанию это: постоянная готовность помочь, доброжелательность и ровность в отношениях; стремление к развитию способностей и интересов ребенка; понима­ние того, что ребенок — не пассивный объект, а активный субъект деятельности, игры, обучения, труда; стремление внести в жизнь ре­бенка радость познания и творчества; ориентация не на всю группу, а на индивидуальное развитие ребенка, постоянный диалог с ним и др.

Несмотря на выделение трех стилей воспитательно-педагогичес­кой деятельности в дошкольном образовательном учреждении — ди­рективного, попустительского и демократического, в чистом виде они встречаются редко. Чаще всего имеет место смешанный тип с доми­нантой элементов либо авторитарного (что пока преобладает), либо попустительского стиля взаимодействия. Обновляющееся российское общество крайне заинтересовано в как можно более быстром появле­нии качественно новой парадигмы дошкольного образования и вос­питания, в основу которой было бы положено стремление к поддерж­ке детей, сотрудничеству и взаимодействию социальных общностей на почве ценностей демократической педагогики.

Иллюстрацией стилей взаимодействия общностей воспитателей и детей в дошкольном учреждении могут служить данные трехчасового наблюдения за поведением 100 воспитателей в различных ситуациях и анализ более 7 тыс. их обращений к детям (исследование Т.И. Чирко­вой). Выяснилось, что в младших группах 45% таких обращений име­ют запрещающий характер или направляют деятельность детей в дру­гое русло («не ходи», «не трогай», «сядь», «отойди», «отдай» и т.д.). В средних группах доля подобных обращений возрастает до 60%, в старших и подготовительных — до 70%*.

По другим данным, соотношение между числом положительных и отрицательных обращений составляет от 1:1 до 1:3. Изучение поведе­ния старших дошкольников показало, что воспитатели хвалят их крайне редко. Поэтому отмечается, что «порицания и наказания бо­лее привычны и более значимы для детей, чем поощрения»².

В такой ситуации, как справедливо подчеркивают исследователи, может возникнуть порочный круг, связывающий способы воспита­тельного воздействия взрослых и демонстрируемое ребенком поведе­ние. Так, из наблюдений Т.И. Чирковой за воспитателями установлено, что к «детям, явно нуждающимся в стимуляции активности, обра­щений крайне мало»¹. Именно дети, к которым воспитатель обраща­ется очень редко, как правило, сидят поодаль, неподвижно, с плохим настроением.

^____________

¹ См.: Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ре­бенку //Вопр. психол.1987. № 3. С. 89.

² Венгер Э.Д. К вопросу об отношении детей 5—7 лет к социальной действительно­сти // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1988. № 1. С. 75.

15-6215

Нельзя также не отметить неудовлетворенность многих родителей процессом воспитания, их нежелание советоваться с наставниками детей по педагогическим вопросам². В этом нам видится отражение определенного отношения родителей к потенциалу педагогических коллективов, на который в деле воспитания детей особенно рассчи­тывать не приходится. Отсутствие педагогического доверия родите­лей — серьезная проблема дошкольного образования. Это доверие можно завоевать только лишь путем более профессиональной педаго­гической деятельности работников детских учреждений. Достижение необходимого уровня профессионализма также одна из серьезнейших проблем дошкольного образования и воспитания.

Выяснилось, что знания воспитателей о детях имеют преимущест­венно эмпирический, субъективный, часто поверхностный характер. Это же обстоятельство отмечают В.В. Солодников, Т.И. Чиркова и другие, подчеркивая, что в основе тесных взаимосвязей поведения ре­бенка, его личностных черт и педагогических санкций лежит эмоцио­нально насыщенное восприятие воспитателями детей, а не трезвый и хладнокровный анализ их действий.

Отсутствие постоянного анализа собственной педагогической дея­тельности — следствие не столько личностных характеристик воспи­тателей, сколько недостатка психолого-педагогической подготовки к работе в детском дошкольном учреждении и необходимого для нее , образования. Удельный вес воспитателей с высшим образованием — 22,4%, чуть более ²/₃ — со средним педагогическим³. Как видно, обра­зовательный уровень педагогического персонала оставляет желать много лучшего. Нам представляется, что именно здесь, в этой пробле­ме, ключ к решению многих задач развития дошкольного образова­ния, его реформирования на пути повышения значимости образова­тельной функции детских учреждений.

Заканчивая рассмотрение дошкольного образования с позиций социологии, отметим: если справедливо утверждение, что будущее страны сегодня сидит за партой, то не менее справедливо суждение, что оно сегодня ходит в детский сад, а какая-то его часть (к сожале­нию, пока значительная) лишена и такой возможности

^{_____________________}

¹ Чиркова Т.И. Указ. соч. С. 90.

² См.: Система образования Свердловской области: проблемы, тенденции и пер- I спективы. Екатеринбург, 1992. Ч. 2. С. 194.

³ См.: Российский статистический ежегодник. 2003. М., 2004. С. 211.

.