Глава 10

Допрофессиональное образование

1. Допрофессиональное образование как предмет изучения

2. Дошкольное образование: социальные проблемы

3. Школа как образовательный институт

4. Дополнительное образование

1. Допрофессиональное образование как предмет изучения

В этой и следующей главах будет представлен анализ нетипичных для наук об образовании (педагогика, психология, философия образова­ния, экономика образования, социология образования) его подсис­тем, одну из которых мы назвали «допрофессиональное образова­ние», вторую — «профессиональное образование». Обычно при рассмотрении подсистем образования в фокусе внимания исследова­телей оказываются его отдельные виды, звенья и уровни: дошкольное, школьное, дополнительное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское обра­зование. Такой же подход стал характерным и для законодателей при выработке и принятии Закона «Об образовании» в 1992 г., а затем и многочисленных поправок к нему в последующие годы.

В нашем учебном пособии, наряду с подробным рассмотрением отдельных видов и уровней образования, предлагается обобщенное его структурирование, представленное в рамках двух его подсистем — допрофессионального и профессионального образования. Такая структура, как нам кажется, имеет прежде всего социологическую! природу и обусловленность. Попробуем обосновать это положение.

/. /. Допрофессиональное и профессиональное образование: единство и различия

Предлагаемый подход к образованию позволяет рассматривать его в целом и названные обобщенные структуры порознь не только и даже не столько как самодостаточные, автономные и изолированные от общества, сколько как социальные подсистемы, тесно взаимосвязанные с другими его подсистемами, сферами и институтами, прежде всего государством, производством, семьей, культурой, наукой.

Вместе с тем использование социологического подхода в процессе выявления этих взаимосвязей не ведет и не может вести к исключе­нию из предметной зоны собственного анализа отдельных видов, структур и звеньев образования. Таким образом, не нарушается подход к образованию как некоей целостности, включающей в себя в то же время определенные, конкретно выраженные элементы, выступающие в роли его подсистем.

В границах двух выделенных подсистем рассматриваются сгруппи­рованные виды и уровни допрофессионального и профессионального , образования с учетом, во-первых, того общего, что сближает их в рамках каждой подсистемы, во-вторых, того различного, что отделяет две подсистемы друг от друга. Такими сближающими и в то же время раз­деляющими характеристиками допрофессионального и профессионального образования являются: возраст его субъектов (учащихся), получающих то или иное образование; специфика главных, базовых форм их деятельности; основные агенты (институты) социализации (о чем далее будет специально сказано).

Предложенное выше обобщенное структурирование образования позволяет анализировать его допрофессиональную и профессиональ­ную подсистемы как с макросоциологических, так и микросоциологи­ческих позиций. Это означает возможность и теоретического анализа, по существу — создания специальных социологических теорий (тео­рий среднего уровня, по выражению американского социолога Р. К. Мертона) допрофессионального и профессионального образова­ния, и проведения конкретно-социологических исследований каждой из этих структур и конкретных видов образования, в них включенных.

Социологические теоретические и эмпирические исследования предполагают выявление противоречий между каждой из названных структур образования и обществом в целом, его отдельными системами и подсистемами, а также внутри допрофессионального и профессионального образования, включая противоречия между взаимодействующими социальными общностями.

Теперь коснемся вопроса о водоразделе между допрофессиональным и профессиональным образованием. Он проходит по нескольким линиям. Главная касается перехода образования в целом и его от­дельных видов в новое социальное качество — от деятельности, связанной с получением учащимися общенаучных знаний и вытекаю­щий из них навыков и умений, к занятиям, направленным на приоб­ретение профессиональных знаний, умений, навыков в какой-то оп­ределенной сфере. Отсюда и различающиеся названия структур — допрофессиональное и профессиональное образование.

Но дело не только, а с точки зрения социологии даже и не столь­ко 0 этом. В каждой из названных структур образования существует неодинаковый по глубине и плотности характер его связей с различными социальными институтами (сферами, подсистемами общест­венной жизни). Институты допрофессионального образования наи­более активно взаимодействуют с семьей и значительно слабее — с производством, наукой, культурой, в институтах профессионально­го образования все обстоит как раз наоборот. Вместе с тем общим для того и другого является слабость межинституциональных и системных связей в рамках допрофессионального и профессио­нального образования (в первом случае — между дошкольным, щкольным и дополнительным образованием, во втором — между начальным, средним, высшим и послевузовским профессиональ­ным образованием).

Здесь следует подчеркнуть различия между основными субъектами образовательной деятельности, прежде всего учащимися. Говоря о них, мы должны иметь в виду, что возрастные и социальные характе­ристики рассматриваемой социальной общности существенно разли­чается по уровню зрелости. При этом рубеж проходит как раз между завершением допрофессионального и переходом к профессионально­му образованию.

Разумеется, нужно учитывать относительность и подвижность этой границы применительно к некоторым категориям учащихся. Но в целом она проходит именно там, где была выше указана. Не случай­но и традиционное, укрепившееся в общественном сознании назва­ний документа, выдаваемого после получения полного школьного (допрофессионального) образования, — аттестат зрелости.

В связи с выделением линии водораздела между допрофессиональ-ным и профессиональным образованием, связанной с достижением определенного уровня зрелости учащихся, существенное значение приобретает вопрос о критериях, этапах и фазах этого процесса, кото­рый можно представить с точки зрения социологии как процесс соци­ализации основного субъекта образовательной деятельности.