- •Историко-социологический раздел
- •Глава 1
- •2. Трактовка образования в позитивистской и натуралистической социологии
- •2.1. Проблемы образования в социологическом творчестве 0. Конта
- •2.2 Г. Спенсер о проблемах образования
- •3. Идеи образования в концепции к. Маркса
- •4. Проблемы образования в творчестве представителей психологического направления и классической немецкой социологии
- •4.1. Взгляды на образование л. Уорда, г. Лебона, ч. Кули
- •Глава 2
- •1. Становление социологии образования
- •2. Концепция образования и воспитания в социологическом творчестве э. Дюркгейма
- •3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт
- •4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма
- •Глава 3
- •1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
- •1.2. Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления
- •3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
- •4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и к. Манхейм о ее проблемах
- •4.1. Ориентации социологии знания
- •4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
- •4.3. К. Мзнхейм о проблемах социологии знания
- •5.1. Проблема первичной и вторичной социализации
- •5.2. Соотношение образования и знания
- •Глава 4
- •1.1 Социальные предпосылки отечественной социологии образования
- •1.2. Первые трактовки предмета социологии образования
- •2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии
- •2.3. Витэлистский и социокоммуникативный подходы
- •3 Подходы к определению задач социологического исследования образования и метаморфозы отечественной социологии образования
- •3.1. Связь между задачами исследования образования и подходами к его изучению
- •3.2. Исторический подход
- •3.1.Методологический подход
- •3.5. Эмпирико-прикладной подход
- •1.2. Объект и предмет социологии
- •2. Объект и предмет социологии образования
- •2.1. Объект социологии образования
- •2.3. Может ли быть включен в предмет социологии образований учебный процесс?
- •3. Социология и образовательное знание
- •3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
- •3.2. Образовательное знание с позиции социологии
- •3.3. Образовательное знание как проблема взаимодействия
- •4. Социология в образовательном учреждении
- •Глава 6
- •1. Образование в зеркале социально-гуманитарных наук .
- •1.2. Философский подход к образованию
- •1.3. Экономический подход к образованию
- •1.4. Социологический подход к образованию
- •2. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
- •3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании
- •Глава 7
- •1.2. Внешнеинституциональные и внутриинституциональные функции образования
- •2. Сравнение институционального и системного подходов к образованию
- •2.1. Понятие системы образования в Законе рф «Об образовании»
- •2.2. Различия институционального и системного подходов
- •2.3. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
- •2.4. Изучение потребностей в образовании
- •3. Кризис образования как социального института и пути выхода из него
- •3. /. Суть кризиса в образовании
- •3.2. Специфика социологического анализа кризиса образования и выхода из него
- •3.3. Образование как сфера и средство самореализации человека
- •Глава 8
- •1. Понятие парадигмы
- •2. Парадигмы образования: педагогические представления
- •3. Принципы построения парадигмы
- •4.1. Государственно-образовательная парадигма
- •4.2. Производственно-образовательная парадигма
- •4.3. Научно-образовательная парадигма
- •4.4. Культурно-образовательная парадигма
- •4.5. Семейно-образовательная парадигма
- •5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм
- •Глава 9
- •1. От образования к самообразованию: навстречу новой парадигме
- •2. Подходы к изучению самообразования
- •3. Самообразование как социальный феномен: понятие, функции, виды, проблемы изучения
- •3.1. Понятие самообразования
- •3.2. Функции самообразования
- •3.3. Виды самообразования
- •3.4 Проблемное поле исследований самообразования
- •4. Самообразование в информационном обществе
- •4.1. Проблемы самообразования в свете трактовок информационного общества
- •4.3. Самообразование сквозь призму информационных технологий
- •Глава 10
- •1.2. Критерии и этапы социализации
- •1.3. Фазы социализации
- •2. Дошкольное образование: социальные проблемы
- •2.1. Старые подходы и трактовки
- •2.2. Социальные функции дошкольного образования
- •2.3. Дошкольное образование и семья:
- •2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания
- •3. Школа как образовательный институт
- •3.1. Школа и общество
- •3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия
- •3.4. Учащиеся школы как социальная общность
- •3.6. Школа и другие социальные общности
- •3.7. Школа и другие институты в сфере образования
- •4. Дополнительное образование
- •4.1. Понятие и общая характеристика
- •4.2. Функции дополнительного образования
- •4.3. Социальные проблемы дополнительного образования
- •4.4. Новый взгляд на дополнительное образование
- •Глава 11
- •1.2. Связь уровней профессионального образования
- •1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное
- •2. Начальное профессиональное образование
- •2.1. Общая ситуация
- •2.2. Учащиеся профессиональных училищ как социальная общность
- •2.3. Модернизация начального профессионального
- •2.4. Кризис начального профессионального образования
- •2.5. Пути преодоления кризиса
- •2.6. Дуальная система начального профессионального образования
- •21. Необходимость новой парадигмы начального
- •3. Среднее профессиональное образование
- •3.1. Дефицит социологического внимания
- •3.2. Социальные общности и их взаимодействие
- •3.3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования
- •4. Высшее профессиональное образование
- •4.1. Общая ситуация
- •4.3. Функции высшего образования
- •4.4. Высшее образование и рынок труда
- •4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
- •Глава 12
- •2. Социологический подход к изучению качества образования
- •3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования
- •3.1. Методология и методика исследования качества образования
- •Представления респондентов о качестве содержания образования
- •Представления респондентов о качестве процесса образования
- •Представления респондентов о качестве результата образования
- •Глава 13
- •2. Количественные стратегии эмпирического исследования образования
- •2.2. Программа эмпирического исследования образования
- •3. Качественные стратегии эмпирического исследования образования
- •3.1. Особенности качественных стратегий
- •3.2. Опыт применения качественных стратегий в исследовании образования
- •Глава 1. Предпосылки социологии образования ............. ……………….. .. 11
- •Глава 2. От Дюркгейма до Манхейма....................... ………………………. 30
- •Глава 3. Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. В западной литературе............................................ 49
- •Глава 4. Концепции образования в отечественной социологии
- •Глава 5. Социология образования как отрасль социологической
- •Глава 6. Образование как объект полидисциплинарного
- •Глава 7. Образование в зеркале институционального анализа .................. 127
- •Глава 8. Парадигмы образования................................................................... 151
- •Глава 9. Самообразование как парадигма образования
- •Глава 10. Допрофессиональное образование ............................................ 203
- •Глава 11. Профессиональное образование ................................................ 268
- •Глава 12. Качество образования как социологическая
- •Глава 13. Технология эмпирического исследования
3. Социология и образовательное знание
3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
Социология не может пройти мимо многочисленных вопросов, кас ющихся знания как содержания процесса образования. Назовем ег кратко образовательным знанием. Изучение отношения к нему со стороны различных социальных общностей, взаимодействующих образовательном социуме, должно стать предметом серьезного анализа социологическим сообществом. Еще одна исследовательская задача — анализ удовлетворенности (либо неудовлетворенности) этим знанием, ожидания и экспектации (надежды) участников образова тельного процесса.
При этом проблема удовлетворенности образовательным процессом оказывается довольно сложной, поскольку в ней, как показывают наши исследования, переплетаются элементы удовлетворенности знанием и характером отношений между субъектами самого образовательного процесса. Задача социологов, по нашему мнению, состоит в том, чтобы выяснить отношение и к самим знаниям, и характеру педагогического взаимодействия по поводу их трансляции/приобретения.
Одна из гипотез заключается в том, что часто хорошие знания «по ставляются» и принимаются в рамках авторитарного социально-педагогического взаимодействия. Гипотеза основана на исследованиях социального взаимодействия в различных типах школ, в том чис элитарных образовательных учреждений. Так, его анализ в социуме гимназии № 9, одной из лучших в г. Екатеринбурге (были опроше все педагоги и старшеклассники), показал (исследование провод лось в 1998 г. под нашим руководством), что существуют заметно различия в оценках взаимоотношений между педагогами и учашими-ся. Если первые были убеждены (более 90% опрошенных) в доминировании отношений сотрудничества с учащимися, то последние (более 80%) остались уверенными в наличии диктата и авторитар» педагогики как господствующего типа отношений. Тем не менее школа-гимназия, на протяжении многих лет считавшаяся веду^ учебным заведением города, продолжает оставаться высокопрести ной, о чем свидетельствует конкурс при поступлении как в ее нач; ные, так и в старшие классы. При этом предметом гордости оста# неизменно аргумент, что выпускники школы, во-первых, все без исключения поступают в вузы, во-вторых, их отличает стремление попасть в самые престижные вузы страны.
Как явствует из проводящихся в последнее время исследований, значение знания в изучении образования как социологической проблемы резко возрастают. Собственно, актуальность этой проблемы так не вызывает возражений. Ясно, что образование как социальное явление в содержательном отношении есть не что иное, как дача знания, его восприятие и усвоение (приобретение, присвоение ) в ходе социального взаимодействия педагогов и учащихся. Однако традиционно эта проблема считалась (и продолжает считаться) педагогической и даже методической: каким образом можно оптимально транслировать знание? что нужно сделать, чтобы у учащегося был интерес к нему? как оптимизировать труд педагога, связанный с передачей знания? и т.д. и т.п.
Становится также все более очевидным социальное значение этой проблемы. Но для начала необходимо разобраться с самим понятием образовательного знания. И здесь, как нам кажется, может сыграть свою роль социология знания, изучающая возникновение и функционирование различных форм и видов знания, их социальную природу, социокультурный контекст.