2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии

В последние годы в отечественной социологии образования наблю­дается настоящий «бум» публикаций: выходит большое количество учебных пособий, статей, защищается немало докторских и кандидатских диссертаций, проводится много исследований в самых различных сферах образования, в первую очередь в средней и высшей школе. На наш взгляд, существует ряд причин, вызвав-^И такой всплеск исследовательского интереса к социологии об­разования.

2.1. Образование на рубеже веков: новая социальная реальность

Прежде всего это ситуация в самом российском и отчасти мировом образовании. В лаконичной форме она может быть определена как развитие образования на фоне кризиса общества в целом, или, как принято в социологии называть такое состояние, социетального кри­зиса. Выяснилось, что в условиях упадка промышленного производ­ства, резкого снижения жизненного уровня значительной части насе­ления страны, кризиса ценностей, неудачных социальных реформ и т.д., по существу, единственной сферой жизни общества, которая так или иначе продолжала функционировать, удовлетворяя потребно­сти населения страны, оказалось образование.

Более того, у него появились новые возможности, связанные с развитием негосударственных образовательных учреждений. Внед­рение рыночных отношений оказало очень сильное влияние на многочисленные процессы в сфере образования. Стало очевид­ным, что вложение средств в образование (на уровне индивидов) явилось одним из самых эффективных и полезных способов их ис­пользования.

Возникла новая социальная реальность, которая потребовала пере­ориентации образования, смены его целей. Речь идет о переходе стра­ны не только от плановой экономики и авторитарного режима к ры-ючному и демократическому обществу, но и от индустриальной к формационной стадии развития. Господствовавшая в России мо­ль образования была явно рассчитана на решение задач индустриного, нерыночного и недемократического общества. С появлением в мире и в стране новых экономических, социальных и политических и стала необходимой инновационная модель образования, ори-рованная на информационное, рыночное и демократическое общество. Понадобилось социологическое осмысление и новых целей образования, и новых средств их достижения (в виде его инновационной модели).

Эти и многие другие изменения в образовании (которые мы еш будем дальше подробно освещать) вызвали к жизни громадный иссле­довательский интерес, тем более что для социолога сфера образова­ния является самым доступным и, скажем так, дешевым объектом ис­следований. Работая, к примеру, в вузе, он получает большие возможности для их проведения среди студентов и преподавателе!: своего учебного заведения.

В связи со сказанным в последние 15 лет в социологии образова­ния наметились важные изменения предметного характера. Если в 1970—1980-х гг. социологи ставили вопрос об изучении взаимодейст­вия общества и образования, места образования в системе общест­венных отношений и его роли в их трансформации (на экономичес­ком, социальном, духовно-идеологическом уровнях), то уже в начале 1990-х гг. интерес стал проявляться больше к самому образованию как относительно самостоятельному и самодостаточному обществен­ному явлению (социальной системе, социальному институту) с точки зрения раскрытия и характеристики внутренних процессов, происхо­дящих в нем.

2.2. Новое направление в социологии образования

Первой «ласточкой» в этом плане стала работа В.Я. Нечаева «Социо­логия образования» (1992). Уже в начале книги ее автор утверждает, что намечает иное направление развития социологии образования. В чем же главное отличие? Оно состоит в том, что в работах подавля­ющего большинства авторов, опубликовавших свои исследования до Нечаева, учебный процесс не входил в предмет социологии образова­ния и это превращало ее «в поверхностное (пограничное) скольжение по предмету, а социолога в дилетанта».

Такой подход Нечаев называет внешним, или «экстраспективным» подходом к анализу образования и отвергает его как непродуктивный. По его мнению, «пока учение не будет рассматриваться как непосред­ственная предметная область социологии образования, пока данная наука не сможет проникнуть в суть процесса учения (выразить его как основную форму жизнедеятельности субъектов в сфере образования), до тех пор суждения социологов, их инструментальный аппарат будут оставаться поверхностными и непродуктивными».

С учетом сформулированного подхода, согласно которому социо­логи должны изучать проблемы процесса учения, а также его законы, принципы, механизмы, технологии, В.Я. Нечаев предлагает расши­ренное толкование предмета социологии образования (которую он рассматривает как часть, подотрасль социологии культуры), включая в него три следующих аспекта: «Во-первых, состояние и динамика со­циокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения социокультурной деятель­ности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сфе­рами общественной жизни, те процессы, которые складываются в хо­де такого взаимодействия, влияние образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность вклю­читься в те виды деятельности, которые составляют его целостное, об­щественное бытие».

Как видно, мы имеем дело с достаточно широким толкованием предмета социологии образования, включающим в себя и техноло­гии, и механизмы, и принципы, и законы учения (т.е. то, что раньше традиционно находилось в предметной зоне педагогики, в частности методики обучения). С одной стороны, можно считать, что таким об­разом делается шаг на пути приближения социологии к анализу со­держания образования, с другой — предлагается достаточно тесное соединение социологии образования с педагогикой.

От предмета социологии образования Нечаев отличает ее объект. Для него «это сфера образования, т.е. та социальная среда, где развер­тывается функционирование процессов образования... с их институ­циональной и неинституциональной организацией».

Среди проблем, получивших признание как крайне значимых для исследования образования, в начале 1990-х гг. на первое место стали выходить те, что были связаны с повышением его качества и социаль­ной эффективности³. Так, среди них была проблема изучения качест­ва подготовки специалистов для учебных заведений (на уровне предъ­являемых к ним социальных требований). Понятно, почему это произошло. Народное хозяйство переживало серьезный кризис и спад, одной из причин которого считался невысокий профессионализм зна­чительной части работников, рассматривавшийся, в свою очередь, как следствие недостаточного качества подготовки специалистов.

Во второй половине 1990-х гг. точка зрения о том, что социолог^ образования может и должна заниматься вопросами учебного проц_ес са, получила свое подтверждение в отдельных исследованиях. Здесь» первую очередь нужно специально сказать о работе A.M. Осипов «Общество и образование»¹. Ее автор использует для аргументации своих положений большое количество зарубежных и российских ма­териалов в области социологии образования, в чем проявляется безус, ловная ценность названной выше книги.

В последние 15 лет в рамках отечественной социологии образова­ния были написаны и опубликованы более 20 монографических ра^ бот, многие из которых стали основой докторских диссертаций их ав­торов. Помимо охарактеризованных выше книг, можно назвать целый ряд других трудов². В названных и многих иных работах под­нимается самый широкий спектр социологических проблем образо­вания. Это в первую очередь проблемы его сущностного и содержа­тельного понимания, соотношения образования с воспитанием, социализацией, развитием личности; выявление особенностей

^{_______________________________}

¹ Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Нов-' город, 1998.

² Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа. М., 2001; Григорьев СИ., Мат­веева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000;. Они же. Социология образования как отраслевая теория в современном социологиче-1 ском витализме. Барнаул, 2002; Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.! М, 2003; Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 20бЯ Зборовский Г.Е. Социология образования. Ч. 1, 2. Екатеринбург, 1993—1994; Он же.й Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000; Зиятдинова Ф.Г..Социальные проблемы образования. М., 1999; Константиновский Д.Л. Динамика неравенства^ российская молодежь в меняющемся обществе. Ориентации и пути в сфере образова-1 ния. М., 1999; Он же. Молодежь 90-х гг. Самоопределение в новой реальности. Про­фессиональные ориентации старшеклассников 90-х годов. М, 2000; Кораблева Г.БШ Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург, 1999; Кус-жанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемьЛш Оренбург, 1993; Лоншакова Н.А. Высшее образование: проблемы регионализации в! современной России. Екатеринбург — Чита, 2002; Нечаев В.Я. Социология образовав ния: Курс лекций. Ч. I. М., 1998; Никитина О.Н. Социология образования. М., 2002Д Овсянников А.А. Система образования в России и образование России. М., 1999; Он же. Социодинамика реформ высшей школы. М., 1999; Собкин B.C., Писарский П.СлШ Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998иВ Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004}И Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспекТ.Я М., 1997; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М., 2001; Я Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Я Екатеринбург, 1999.

функционирования образования и его перспектив в современном росниюийском обществе; анализ самых различных подходов к образова начиная от системного и институционального и кончая социокультурным; обобщения громадного эмпирического материала, собраного в ходе многочисленных конкретных исследований в сфере образования. Это также характеристика социального неравенства в бразовании и показ его динамики; конституирование социологии самообразования как новой подотрасли социологии образования; исследование отдельных подсистем образования, где наибольшее внимание уделяется общеобразовательной и высшей школе; выявле­ние места и роли учительства в современном обществе, анализ его профессиональной деятельности.

Впрочем, перечень проблем образования, поставленных в опубли­кованных монографиях, может быть продолжен. Все это свидетельст­вует о том, что отечественная социология образования в последние годы резко активизировала свои усилия и расширила предметное по­ле деятельности.

Размышляя о сложившихся в социологии подходах к изучению об­разования, нельзя не коснуться новых, формулируемых в самое пос­леднее время. Мы бы остановились в первую очередь на двух из них — виталистском и социокоммуникативном подходах, по крайней мере, так их назвали сами авторы.