- •Историко-социологический раздел
- •Глава 1
- •2. Трактовка образования в позитивистской и натуралистической социологии
- •2.1. Проблемы образования в социологическом творчестве 0. Конта
- •2.2 Г. Спенсер о проблемах образования
- •3. Идеи образования в концепции к. Маркса
- •4. Проблемы образования в творчестве представителей психологического направления и классической немецкой социологии
- •4.1. Взгляды на образование л. Уорда, г. Лебона, ч. Кули
- •Глава 2
- •1. Становление социологии образования
- •2. Концепция образования и воспитания в социологическом творчестве э. Дюркгейма
- •3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт
- •4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма
- •Глава 3
- •1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
- •1.2. Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления
- •3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
- •4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и к. Манхейм о ее проблемах
- •4.1. Ориентации социологии знания
- •4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
- •4.3. К. Мзнхейм о проблемах социологии знания
- •5.1. Проблема первичной и вторичной социализации
- •5.2. Соотношение образования и знания
- •Глава 4
- •1.1 Социальные предпосылки отечественной социологии образования
- •1.2. Первые трактовки предмета социологии образования
- •2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии
- •2.3. Витэлистский и социокоммуникативный подходы
- •3 Подходы к определению задач социологического исследования образования и метаморфозы отечественной социологии образования
- •3.1. Связь между задачами исследования образования и подходами к его изучению
- •3.2. Исторический подход
- •3.1.Методологический подход
- •3.5. Эмпирико-прикладной подход
- •1.2. Объект и предмет социологии
- •2. Объект и предмет социологии образования
- •2.1. Объект социологии образования
- •2.3. Может ли быть включен в предмет социологии образований учебный процесс?
- •3. Социология и образовательное знание
- •3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
- •3.2. Образовательное знание с позиции социологии
- •3.3. Образовательное знание как проблема взаимодействия
- •4. Социология в образовательном учреждении
- •Глава 6
- •1. Образование в зеркале социально-гуманитарных наук .
- •1.2. Философский подход к образованию
- •1.3. Экономический подход к образованию
- •1.4. Социологический подход к образованию
- •2. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
- •3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании
- •Глава 7
- •1.2. Внешнеинституциональные и внутриинституциональные функции образования
- •2. Сравнение институционального и системного подходов к образованию
- •2.1. Понятие системы образования в Законе рф «Об образовании»
- •2.2. Различия институционального и системного подходов
- •2.3. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
- •2.4. Изучение потребностей в образовании
- •3. Кризис образования как социального института и пути выхода из него
- •3. /. Суть кризиса в образовании
- •3.2. Специфика социологического анализа кризиса образования и выхода из него
- •3.3. Образование как сфера и средство самореализации человека
- •Глава 8
- •1. Понятие парадигмы
- •2. Парадигмы образования: педагогические представления
- •3. Принципы построения парадигмы
- •4.1. Государственно-образовательная парадигма
- •4.2. Производственно-образовательная парадигма
- •4.3. Научно-образовательная парадигма
- •4.4. Культурно-образовательная парадигма
- •4.5. Семейно-образовательная парадигма
- •5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм
- •Глава 9
- •1. От образования к самообразованию: навстречу новой парадигме
- •2. Подходы к изучению самообразования
- •3. Самообразование как социальный феномен: понятие, функции, виды, проблемы изучения
- •3.1. Понятие самообразования
- •3.2. Функции самообразования
- •3.3. Виды самообразования
- •3.4 Проблемное поле исследований самообразования
- •4. Самообразование в информационном обществе
- •4.1. Проблемы самообразования в свете трактовок информационного общества
- •4.3. Самообразование сквозь призму информационных технологий
- •Глава 10
- •1.2. Критерии и этапы социализации
- •1.3. Фазы социализации
- •2. Дошкольное образование: социальные проблемы
- •2.1. Старые подходы и трактовки
- •2.2. Социальные функции дошкольного образования
- •2.3. Дошкольное образование и семья:
- •2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания
- •3. Школа как образовательный институт
- •3.1. Школа и общество
- •3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия
- •3.4. Учащиеся школы как социальная общность
- •3.6. Школа и другие социальные общности
- •3.7. Школа и другие институты в сфере образования
- •4. Дополнительное образование
- •4.1. Понятие и общая характеристика
- •4.2. Функции дополнительного образования
- •4.3. Социальные проблемы дополнительного образования
- •4.4. Новый взгляд на дополнительное образование
- •Глава 11
- •1.2. Связь уровней профессионального образования
- •1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное
- •2. Начальное профессиональное образование
- •2.1. Общая ситуация
- •2.2. Учащиеся профессиональных училищ как социальная общность
- •2.3. Модернизация начального профессионального
- •2.4. Кризис начального профессионального образования
- •2.5. Пути преодоления кризиса
- •2.6. Дуальная система начального профессионального образования
- •21. Необходимость новой парадигмы начального
- •3. Среднее профессиональное образование
- •3.1. Дефицит социологического внимания
- •3.2. Социальные общности и их взаимодействие
- •3.3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования
- •4. Высшее профессиональное образование
- •4.1. Общая ситуация
- •4.3. Функции высшего образования
- •4.4. Высшее образование и рынок труда
- •4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
- •Глава 12
- •2. Социологический подход к изучению качества образования
- •3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования
- •3.1. Методология и методика исследования качества образования
- •Представления респондентов о качестве содержания образования
- •Представления респондентов о качестве процесса образования
- •Представления респондентов о качестве результата образования
- •Глава 13
- •2. Количественные стратегии эмпирического исследования образования
- •2.2. Программа эмпирического исследования образования
- •3. Качественные стратегии эмпирического исследования образования
- •3.1. Особенности качественных стратегий
- •3.2. Опыт применения качественных стратегий в исследовании образования
- •Глава 1. Предпосылки социологии образования ............. ……………….. .. 11
- •Глава 2. От Дюркгейма до Манхейма....................... ………………………. 30
- •Глава 3. Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. В западной литературе............................................ 49
- •Глава 4. Концепции образования в отечественной социологии
- •Глава 5. Социология образования как отрасль социологической
- •Глава 6. Образование как объект полидисциплинарного
- •Глава 7. Образование в зеркале институционального анализа .................. 127
- •Глава 8. Парадигмы образования................................................................... 151
- •Глава 9. Самообразование как парадигма образования
- •Глава 10. Допрофессиональное образование ............................................ 203
- •Глава 11. Профессиональное образование ................................................ 268
- •Глава 12. Качество образования как социологическая
- •Глава 13. Технология эмпирического исследования
5.2. Соотношение образования и знания
Отсюда вытекает следующий вопрос, важный для социологии образования в связи с анализом социального распределения знания. Он касается социального взаимодействия между учителями и учениками, которое имеет формализованный характер вследствие того, что профессиональным предназначением педагогов как институциональных функционеров является передача социального знания.
Но здесь имеет значение характер образования. Бергер и Лукман в качестве примера приводят различие между инженерным и музыкальным образованием. Они пишут: «Инженерное образование можно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокую степень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Это различие — результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знания».
Как видно, в основу того или иного вида образования кладется знание, обладающее определенной спецификой, и образ жизни, соответствующий ему. К сожалению, такой подход к соотношению образования и знания в отечественной литературе не принят. Рассматривая дифференциацию профессионального образования на определенные виды, отечественные авторы традиционно исходят из их причинной обусловленности характером и содержанием труДа> потребностями производства. П. Бергер и Т. Лукман предлагают иной вариант трактовки дифференциации образования, которая требует своей дальнейшей разработки, исходя из особенностей того
или иного вида знания. Такой подход лежит в русле феноменологической социологии знания, для которой реальность социального мира тождественна совокупности знаний о нем (конструирующих эту реальность).
Теперь обратимся к характеристике западной социологии образо-ния с точки зрения выявления ее отношения к знанию как части воего предметного поля. Начав процесс конституирования примерно в тот же период, что и социология знания, — в конце 1920-х — 1930-е гг., социология была небезразличной к предмету собственного исследования. Выяснилось, что он не остается одним и тем же на протяжении сколько-нибудь длительного времени, причем изменения предмета были обусловлены трансформациями в развитии системы образования и потребностей (как общества в целом, так и конкретных социальных групп). Ведущее направление этих изменений было связано с движением от изучения формальных образовательных структур к анализу содержания их деятельности под различными углами зрения.
Что означают эти «различные углы зрения» применительно к анализу содержания образования? Мы их можем представить как три главных социологических интереса: во-первых, к учебному, более широко — образовательному процессу (последний включает в себя учебный процесс как его ядро); во-вторых, к знанию, выступающему его содержанием; в-третьих, к выявлению связей учебного (образовательного) процесса и образовательного знания с их социальным, точнее, социокультурным контекстом. По существу, это и есть основное направление изучения содержания образования, привлекающее внимание современной западной социологии.
Контрольные вопросы и задания
1 Попытайтесь определить предметное поле зарубежной социологии образования и наиболее актуальные проблемы, интересующие ее представителей в середине и последней трети XX столетия.
2Каковы основные-причины роста интереса к социологии образования в США в 60-70-х гг. XX в.?
3Почему западные социологи ввели понятие кризиса образования и что он означает в их трактовке?
4На какие проблемы образования обращают внимание зарубежные учебники по социологии? Чем вызвано такое внимание?
5. Почему в зарубежной социологии образования возник интерес к мам непрерывного образования и образовательного знания?
6. Раскройте существо взглядов М. Шелера и К. Манхейма на проблемы со. циологии знания.
7. В чем заключается поиск взаимодействия между социологией образов»'• ния и социологией знания? Какую лепту внесли в этот процесс П. Бергер и Т. Лукман?
8. Как характеризуют существо первичной и вторичной социализации знания П. Бергер и Т. Лукман? В чем состоит, по их мнению, институциональное распределение знаний?
Литература
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М., 1995. С. 210—239.
Зборовский Г.Е. Социология образования во второй половине XX века // Образование и наука. Известия Урал. науч.-образ, центра РАО. 2000. № 1.
Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.