- •Историко-социологический раздел
- •Глава 1
- •2. Трактовка образования в позитивистской и натуралистической социологии
- •2.1. Проблемы образования в социологическом творчестве 0. Конта
- •2.2 Г. Спенсер о проблемах образования
- •3. Идеи образования в концепции к. Маркса
- •4. Проблемы образования в творчестве представителей психологического направления и классической немецкой социологии
- •4.1. Взгляды на образование л. Уорда, г. Лебона, ч. Кули
- •Глава 2
- •1. Становление социологии образования
- •2. Концепция образования и воспитания в социологическом творчестве э. Дюркгейма
- •3 Взгляды п. Сорокина на образование и школу как социальный институт
- •4. Социологические идеи образования в работах к. Манхейма
- •Глава 3
- •1. Предметное поле зарубежной социологии образования в середине XX в. И актуализация ее проблематики в последней трети столетия
- •1.2. Актуализация проблематики социологии образования: причины и направления
- •3. Интерес к непрерывному образованию и активизация внимания к проблематике образовательного знания
- •4. Ориентации социологии знания. М. Шелер и к. Манхейм о ее проблемах
- •4.1. Ориентации социологии знания
- •4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
- •4.3. К. Мзнхейм о проблемах социологии знания
- •5.1. Проблема первичной и вторичной социализации
- •5.2. Соотношение образования и знания
- •Глава 4
- •1.1 Социальные предпосылки отечественной социологии образования
- •1.2. Первые трактовки предмета социологии образования
- •2. Образование на рубеже столетий: новая социальная реальность и новое направление в социологии
- •2.3. Витэлистский и социокоммуникативный подходы
- •3 Подходы к определению задач социологического исследования образования и метаморфозы отечественной социологии образования
- •3.1. Связь между задачами исследования образования и подходами к его изучению
- •3.2. Исторический подход
- •3.1.Методологический подход
- •3.5. Эмпирико-прикладной подход
- •1.2. Объект и предмет социологии
- •2. Объект и предмет социологии образования
- •2.1. Объект социологии образования
- •2.3. Может ли быть включен в предмет социологии образований учебный процесс?
- •3. Социология и образовательное знание
- •3.1. Роль и место знания в изучении образования как социологической проблемы
- •3.2. Образовательное знание с позиции социологии
- •3.3. Образовательное знание как проблема взаимодействия
- •4. Социология в образовательном учреждении
- •Глава 6
- •1. Образование в зеркале социально-гуманитарных наук .
- •1.2. Философский подход к образованию
- •1.3. Экономический подход к образованию
- •1.4. Социологический подход к образованию
- •2. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных научных подходов
- •3. Взаимосвязь и пограничный характер наук об образовании
- •Глава 7
- •1.2. Внешнеинституциональные и внутриинституциональные функции образования
- •2. Сравнение институционального и системного подходов к образованию
- •2.1. Понятие системы образования в Законе рф «Об образовании»
- •2.2. Различия институционального и системного подходов
- •2.3. Потребность в образовании как проблема институционального анализа
- •2.4. Изучение потребностей в образовании
- •3. Кризис образования как социального института и пути выхода из него
- •3. /. Суть кризиса в образовании
- •3.2. Специфика социологического анализа кризиса образования и выхода из него
- •3.3. Образование как сфера и средство самореализации человека
- •Глава 8
- •1. Понятие парадигмы
- •2. Парадигмы образования: педагогические представления
- •3. Принципы построения парадигмы
- •4.1. Государственно-образовательная парадигма
- •4.2. Производственно-образовательная парадигма
- •4.3. Научно-образовательная парадигма
- •4.4. Культурно-образовательная парадигма
- •4.5. Семейно-образовательная парадигма
- •5. Содержание образования как детерминанта образовательных парадигм
- •Глава 9
- •1. От образования к самообразованию: навстречу новой парадигме
- •2. Подходы к изучению самообразования
- •3. Самообразование как социальный феномен: понятие, функции, виды, проблемы изучения
- •3.1. Понятие самообразования
- •3.2. Функции самообразования
- •3.3. Виды самообразования
- •3.4 Проблемное поле исследований самообразования
- •4. Самообразование в информационном обществе
- •4.1. Проблемы самообразования в свете трактовок информационного общества
- •4.3. Самообразование сквозь призму информационных технологий
- •Глава 10
- •1.2. Критерии и этапы социализации
- •1.3. Фазы социализации
- •2. Дошкольное образование: социальные проблемы
- •2.1. Старые подходы и трактовки
- •2.2. Социальные функции дошкольного образования
- •2.3. Дошкольное образование и семья:
- •2.4, Стили взаимодействия и стратегии воспитания
- •3. Школа как образовательный институт
- •3.1. Школа и общество
- •3.3. Учащийся и педагог: характер взаимодействия
- •3.4. Учащиеся школы как социальная общность
- •3.6. Школа и другие социальные общности
- •3.7. Школа и другие институты в сфере образования
- •4. Дополнительное образование
- •4.1. Понятие и общая характеристика
- •4.2. Функции дополнительного образования
- •4.3. Социальные проблемы дополнительного образования
- •4.4. Новый взгляд на дополнительное образование
- •Глава 11
- •1.2. Связь уровней профессионального образования
- •1.3. Производственно и социально необходимое профессиональное
- •2. Начальное профессиональное образование
- •2.1. Общая ситуация
- •2.2. Учащиеся профессиональных училищ как социальная общность
- •2.3. Модернизация начального профессионального
- •2.4. Кризис начального профессионального образования
- •2.5. Пути преодоления кризиса
- •2.6. Дуальная система начального профессионального образования
- •21. Необходимость новой парадигмы начального
- •3. Среднее профессиональное образование
- •3.1. Дефицит социологического внимания
- •3.2. Социальные общности и их взаимодействие
- •3.3. Проблемы и перспективы среднего профессионального образования
- •4. Высшее профессиональное образование
- •4.1. Общая ситуация
- •4.3. Функции высшего образования
- •4.4. Высшее образование и рынок труда
- •4.5. Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
- •Глава 12
- •2. Социологический подход к изучению качества образования
- •3. Опыт конкретно-социологического изучения качества образования
- •3.1. Методология и методика исследования качества образования
- •Представления респондентов о качестве содержания образования
- •Представления респондентов о качестве процесса образования
- •Представления респондентов о качестве результата образования
- •Глава 13
- •2. Количественные стратегии эмпирического исследования образования
- •2.2. Программа эмпирического исследования образования
- •3. Качественные стратегии эмпирического исследования образования
- •3.1. Особенности качественных стратегий
- •3.2. Опыт применения качественных стратегий в исследовании образования
- •Глава 1. Предпосылки социологии образования ............. ……………….. .. 11
- •Глава 2. От Дюркгейма до Манхейма....................... ………………………. 30
- •Глава 3. Социологические концепции образования и знания середины и второй половины XX в. В западной литературе............................................ 49
- •Глава 4. Концепции образования в отечественной социологии
- •Глава 5. Социология образования как отрасль социологической
- •Глава 6. Образование как объект полидисциплинарного
- •Глава 7. Образование в зеркале институционального анализа .................. 127
- •Глава 8. Парадигмы образования................................................................... 151
- •Глава 9. Самообразование как парадигма образования
- •Глава 10. Допрофессиональное образование ............................................ 203
- •Глава 11. Профессиональное образование ................................................ 268
- •Глава 12. Качество образования как социологическая
- •Глава 13. Технология эмпирического исследования
4.2. М. Шелер о проблемах социологии знания
Один из ее основоположников немецкий ученый М. Шелер, который, кстати, ввел в оборот термин «социология знания», рассматривает само знание как ценностный феномен, выделяя три его «высших рода»: знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; нание ради спасения, или религиозное знание. Для краткости Шелер азывает их: позитивное, метафизическое и религиозное знание. Они зличаются между собой по социальным формам, мотивации, по-авательным актам, целям познания, образцовым типам личностей, формами исторического движения.
Так, с точки зрения познавательных актов первый род знания (щн зитивное, деятельностное) характеризуется наблюдением, эксперт, ментом, индукцией, дедукцией; второй (метафизическое, образовательное) — созерцанием, познанием сущности путем усмотрения: третий (религиозный) — верой, страхом, надеждой, любовью. С точки зрения образцовых типов личностей первый род знания требует, исследователя, второй — мудреца, третий — святого.
Определяя социальные формы каждого рода знания, Шелер считает, что для позитивного знания существуют учебные и исследовательские учреждения, более или менее тесно связанные с техническими промышленными организациями, профессиональными сообществами (юристов, врачей, ученых, государственных чиновников). Для создания и распространения образовательного знания предназначены «школы мудрости» (в античном смысле) и образовательные сообщества, которые связывают воедино учебную, исследовательскую и жизненную практику своих членов и которые сообща признают какую-либо относящуюся к мирозданию «систему» идей и ценностей. Для религиозного, целительного знания существуют общины, церкви, секты, теологически объединенные направления мысли. Немецкий исследователь пишет, что «все эти формы, каждая на свой лад, разрабатывают догмы, принципы,, теории в таких формулировках, которые, возвышаясь над естественным языком, составляют сферу "образовательного языка", выражаются в искусственных знаковых системах в соответствии с сообща признаваемыми ими конвенциями измерения и определенной "аксиоматики"».
Каждый из трех названных выше родов знания не сводим к другому, он существует, «заложен» в самой природе человека. Идея Шелера состоит в том, что имеется определенное внутреннее сродство между данным типом знания (научно-позитивное, образовательное, религиозное), типом его носителя (ученый, исследователь; мудрец, мыслитель, философ; провидец, святой) и типом (формой) организации (школа в современном смысле, исследовательский институт; школа мудрости в античном смысле; церковь или секта).
Излагая позицию Шелера на соотношение знания (его форм) и образования, мы хотели бы подчеркнуть выделение им особого роДа знания — образовательного (правда, у него оно выступает как «образовательное знание философии»). Далее мы специально обратимся характеристике образовательного знания как особого вида знания.