V. Межпредметные связи во внеурочной работе

Проблеме использования межпредметных связей в процессе обучения уделяется серьезное внимание. Ученые единодушно отмечают, что межпрёдметные связи, являясь важнейшим сред­ством формирования у школьников диалектико-материалистичес-кого мировоззрения, способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют умственный кругозор уча­щихся, содействуют воспитанию у них устойчивых познаватель­ных интересов. Без осуществления межпредметных связей было бы весьма затруднительно разрешать поставленные перед вне­классной работой задачи.

Обычно указывают, что русский язык в силу своей специфи­ки связан со всеми школьными предметами. Наличие такой свя­зи бесспорно. В цепочке «русский язык — другие предметы» эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, так как язык в качестве .орудия по­знания является одним из решающих условий усвоения учащи­мися знаний по любому предмету. Нам следует определить, с ка­кими предметами может быть установлена связь в интересах русского языка,, что из других областей знания надо использо­вать для лучшего осмысления учениками материала по русскому языку. В данной главе рассматриваются виды и специфика свя­зей русского языка с другими школьными дисциплинами, а так­же особенности реализации межпредметных связей в лингвисти­ческом краеведении.

О видах и специфике связей русского языка с другими

предметами ""'""""""""'

Связь между двумя или более предметами, как свидетель­ствует педагогическая наука, определяется дидактическими це­лями. В зависимости от поставленной цели может меняться со­став (содержание) связи, а также способы (методические при­емы и формы) ее передачи.

Выш£__подчеркивалось, что содержание внеклассной работы может щшрахьея на теоретическое и прикладное направления в обучении русскому языку. При выборе любого из них усили­вается научный, лингвистический аспект. По мнению ученых, «переход на новое содержание образования создает ряд пре­имуществ в решении проблемы межпредметных связей прежде всего потому, что повышается научно-теоретический уровень

42

учебных предметов»¹. Эти преимущества не могут не учиты­ваться при выявлении возможных контактов русского языка с другими школьными предметами.

Определяя . потенциальные источники связей, мы должны иметь в видулво-первых, те предметы, которые помогают объяс­нить происхождение и существование различных фактов совре­менного русского языкаТи^во-вторых, те, которые позволяют лучше раскрыть их особенности. Эти связи носят генетический или сопоставительный характер. Важно также показать, для чего то или иное явление существует в языке, как оно употреб­ляется в разных стилях речи. Эти связи можно назвать функ­циональными.

Связи генетического характера русский язык как специфи­ческое социально-историческое явление устанавливает ^ус исто-. рией (прежде всего с историей культуры), которая дает воз­можность объ^^шть_, например, многие особенности лексики и фразеологии современного русского языка, варианты норм, спе­цифику русского письма и т. п. Генетическая связь с другими предметами проявляется в основном при изучении образования слов и их этимологии, когда в собственно языковом плане рас­сматриваются закономерности в создании слов, а сведения из той или иной области знания помогают раскрыть историю поня­тия. Важно заметить следующее. Специфика генетической свя­зи, устанавливаемой между русским языком и другими предме­тами для раскрытия—дрвиехождения тех или иных слов, заклю­чается в том, что мы привлекаем сведения из истории той или иной области знания. Действительно, раскрывая происхо­ждение понятий, обозначаемых, например, словами цифра, нуль, номер, гречиха, календарь, атом и т. д., невозможно не обра­щаться к истории соответствующей науки. То же, по существу, происходит при выяснении этимологии любого знаменательного слова. «Как название, как указание на предмет,— писал акаде­мик В. В. Виноградов,— слово является вещью культурно-исто­рической»².

Генетическая связь проявляется неодинаково при изучении разных разделов русского языка. Так, она будет полнее в тех из них, которые непосредственно соприкасаются с историей общества: в лексике, фразеологии, словообразовании, графике, орфографии, культуре речи, стилистике, общих сведениях о язы­ке. В работе над фонетикой и грамматикой такая тесная связь, по существу, отсутствует. Здесь заложены большие возможности связей с историей самого языка.

¹ Зверев И. Д. Состояние и перспективы разработки проблемы межпред­ метных связей.— В кн.: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973, ч. 1, с. 17.

² Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). 2-е изд. М„ 1972, с. 17.

43

Между русским__и__иностраныым языками устанавливаются связи сопоставительного характера вследствие сходства объектов изучения в том и другом предметах. С целью лучшего понимания' школьниками сущности изучаемых явлений родного языка при­влекаются факты другого: сопоставляются элементы грамматичес­кого строя, устанавливаются особенности в фонетике и лексике разных языков.

В истории методики русского языка можно назвать много славных имен ученых (Ф. И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Л. И. Поливанов, В. П. Шереметевский, Л. В. Щерба), ратовавших за активное использование знаний по другому языку для лучшего осознания своего. Опыт показывает, как писал академий Л. В. Щерба, что, «не имея термина для сравнения, очень трудно осознать значение слов и категорий род­ного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык»¹.

При работе над сочинениями ученики, начиная с IV класса, знакомятся с описаниями деловыми и художественными (описы­вают один и тот же предмет с учетом такого деления). При этом, естественно, не может не приниматься во внимание роль, выполняемая различными языковыми средствами в определен­ном стиле.

Для установления связей функционального характера, за­трагивающих разные сферы действия русского языка, использу­ется на внеклассных занятиях материал разных предметов. Преподавание русского языка во все времена не мыслилось вне^связи с литературО-Ц-. К этому призывали крупнейшие уче­ные -— лингвисты и педагоги. «Работу над языком,— говорил А. А. Шахматов,— необходимо поставить в теснейшую связь с соседними областями, доступными изучению учащихся, т. е. и с историей, и с литературой, и с отечествоведением»². Н. К.. Круп­ская неоднократно подчеркивала, что «должна быть самая тес­ная смычка между преподаванием русского языка и литера­туры».

Связь русского языка с литературой осуществляется путем включения в работу образцов художественного стиля, взятых. как правило, .из произведении, изучаемых по программе. Рабо­та над языком как «первоэлементом литературы» (ATM. Горь­кий) раскрывает перед учащимися стилистическую роль изуча­емых явлений, богатейшие возможности родного языка в пере­даче разнообразных оттенков мысли. Однако особенности это­го стиля выступают рельефнее, если аналогичные наблюдения над языком проводятся одновременно и на текстах других

¹ Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Об­ щие вопросы методики. М.— Л., 1947, с. 42.

² Шахматов А. А. К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях.— В кн.: Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях. Спб., 1904, с. 421.

44

стилей, особенно резко от него отличающихся (научного, дело­вого).

Материал учебников истории, географии, химии и т. п. по­зволяет познакомить школьников с некоторыми особенностями научного стиля (в его научно-популярной форме). Некоторые документы, встречающиеся в учебниках и хрестоматиях по ис­тории (указы, постановления, грамоты и т. п.), в отдельных ху­дожественных произведениях (например, в повести А. С. Пуш­кина «Дубровский»), так называемые деловые бумаги, с кото­рыми знакомят школьников, показывают своеобразие делового стиля. (Особенности его проявляются даже в «ультиматуме», который направляет шайке Квакина Тимур со своими друзьями в повести А. Гайдара.) Привлечение материала различных га­зетных жанров, а также соответствующих текстов из учебников литературы и истории дает учащимся представление о публи­цистическом иле.

Сравнивая тексты разных стилей, ученики видят различный отбор лексических средств, неодинаковую употребительность тех или иных конструкций и форм, убеждаются в справедливос­ти некоторых выявленных учеными закономерностей функцио­нирования определенных языковых явлений. Так, сопоставление художественных и научных текстов покажет ученикам, что про­шедшее время глагола предпочитается первыми, а настоящее — вторыми. Соотношение времен окажется разным при рассмот­рении знакомых ученикам жанров: описания, повествования и рассуждения. Ученики увидят различное употребление в за­висимости от стиля, например, качественных и относительных прилагательных, числа существительных и др.

На внеклассных занятиях объем межпредметных связей (реальное использование их) оказывается гораздо шире, чем в работе по обязательной учебной программе. Причем в зависи­мости от возраста и подготовленности учеников объем привле­каемых из других дисциплин сведений может заметно варьиро­ваться.

В практической работе различные виды связей — генетичес­кая, сопоставительная, функциональная — выступают не изоли­рованно. Комплексная их реализация, как показывает опыт, по­зволяет более глубоко раскрыть перед учениками особенности того или иного языкового явления.

В качестве примера приведем некоторые задания для учени­ков разных классов по теме «Заимствованные слова в русском языке».

На уроках русского языка &С*р$Югассники получают первое представление о словах, пришедших из других языков. Ученики узнают о причинах заимствований, знакомятся с некоторыми приметами иноязычных слов, по толковому словарику в кон­це учебника они могут определить, из какого языка прибыло к нам то или иное слово.

45

Однако сведения о заимствованных словах этим не ограни­чиваются. Дело в том, что параграфы учебника «Общеупотре­бительные слова. Диалектные и профессиональные слова», «Устаревшие и новые слова» тоже связаны с вопросами о за­имствованиях. Заметим также, что при работе в течение всего учебного года над словами с непроверяемыми орфограммами и словами, вызывающими орфоэпические ошибки (см. словари­ки в конце учебников), школьники встречают значительное ко­личество иноязычной лексики. Объем таких слов увеличится, если к нему прибавить специальную лексику, свойственную дру­гим дисциплинам.

Таким образом, тема «Заимствованные слова» охватывает разные учебные предметы^ пронизывает ВСЕ з"аПи1ин—родным языком. Невозможно поэтому ограничиваться при ее изучении лишь несколькими уроками, где дается общее понятие о заим­ствованиях, а следует развернуть эту работу и во внеурочное время.

На кружковых занятиях с пятиклассниками по указанной те­ме могут быть предложены следующие задания:

1. Словарик в конце учебника русского языка указывает, из какого языка русские заимствовали то или иное слово. Поль­зуясь этим словариком, назовите языки, из которых пришли к нам разные слова.

2. Нередко на иноязычное происхождение слов могут указы­вать особые фонетические приметы: начальные буквы а, э; соче­тания ге, ке, хе, бю, кз, мп в корне; соседство двух гласных зву­ков в корне; буква ф на любом месте. Найдите заимствованные слова среди данных.

Ансамбль, герань, баюшки-баю, рюкзак, гербарий, по дороге, колея, тро­туар, заохать, стадион, букет, кефир, приучить, смеяться, рифма, изваяние, триумф, компот, бюллетень, экзотика, скафандр,

3. Вы уже знаете некоторые приметы слов-пришельцев. По­пытайтесь найти слова с этими приметами в народных сказках, в былинах. Удалось ли вам это? Почему в них не оказалось заим­ствованных слов?

4. Найдите в тексте по знакомым вам приметам заимствован­ные слова.

Ровно 10 дней назад мы объявили конкурс под девизом «Разведка боем» на лучший проект плота. И вот сегодня вынули из железной пасти сейфа 5 запе­чатанных конвертов с фамилиями авторов и 5 миниатюрных макетов.

... Победителем конкурса стал плот «Отчаянный». Он занял первое место за простоту сооружения. На «Отчаянном» бревна как бревна, сбиты скобами, чтобы не расползались. Посредине брезентовая палатка. Справа и слева два сигнальных фонаря — вот и все.

Соорудить такой плот не представляло особого труда. И на седьмой день у берега, в заливе, качался на воде* «Отчаянный».

(С. Гребенников, Н. Добронравов) 46

К отмеченным учениками (по известным им приметам) словам надо еще присоединить конкурс, проект (из лат.), сигнальный (от лат. сигнал), конверт (из фр.), брезентовый (от голл. бре­ зент). При этом интересно отметить, что многие слова проникли в русский язык не непосредственно из языка-источника, а через другие языки, языки-посредники: проект (нем. << лат.), конверт (фр. <лат.), автор (польск. < лат.), брезент (голл. < фр. < < лат.) и др. «

5. С данными словами составьте словосочетания, которые по­ могут объяснить значение каждого слова. С помощью «Сло­ варя иностранных слов» выделите слова, которые пришли в рус­ ский язык непосредственно из греческого и латинского языков. Назовите лингвистические термины.

Аббревиатура, аффикс, легенда, коллега, автобиография, барометр, абоне­мент, флексия, маринист, барельеф, авиация, авторитет.

6. Многие слова шли из греческого языка в латинский. А почему не иначе, не из латинского в греческий?

Чтобы ответить на этот вопрос, перечитайте в учебнике «История древнего мира» параграф «Искусство^ Древнего Ри­ма». Особое внимание обратите на первыиРпункт — «Влияние греческой культуры в Риме».

7. При изучении Древнего Рима вы встретились с латин­ скими словами фамилия, форум, фланг, триумф, арена, арка. Много позднее или прямо, или через разные европейские языки эти слова были заимствованы" русским. Проверьте по учебнику истории,- какие значения имели эти слова.у древних римлян. Узнайте в толковом словаре современного русского языка, какие значения имеют эти слова у нас. Какие из них сохранили свое прежнее значение?

b Возможности для наблюдений над стилистическими особен­ностями употребления иноязычных слов в произведениях, изу­чаемых в ХЧ-Jw классик невелики. Однако такие возможности есть.

Так, например, в повести А. П. Гайдара «Тимур и его коман­да» ученики встречаются со словом джентльмен. Это слово (с определениями пожилой или седой) сопровождает доктора Ко-локольчикова на протяжении всей повести. (Можно предложить ученикам выбрать все сцены с участием «пожилого джентль­мена» и посмотреть,, какие средства использует автор, говоря о корректном, благовоспитанном человеке, отличающемся изяще­ством манер и костюма¹.) Но когда Тимур рассказывал доктору Колокодьчикову.о том, что они делают, как играют, автор упо­требил вместо слова.джентльмен другое: «Молча старик встал. Резким движением он взял Тимура за подбородок, поднял «го

' См.: Словарь русского языка. В 4-х т. М., 1981, т. 1, с. 396.

47

голову, заглянул ему в глаза и вышел». (Уместно ли было здесь употребить слово джентльмен? Почему автор избежал его?)

На занятиях с пятиклассниками проводится также работа над этимологией слов, помещенных в орфографическом словарике к учебнику. Причем здесь имеется возможность привлечь неко­торые термины других дисциплин, например: бинокль -(слово окуляр из учебника ботаники), территория (терраса из учебника географии), космонавт (аргонавт из учебника истории) и т. п.

Во внеклассной работе с учащимися, например, VII класса объем сведений о заимствованных словах будет значительно ши­ре. Знания школьников по истории СССР и по изучаемому ино­странному языку позволяют более последовательно осущест­вить связи генетического и сопоставительного характера. Вот для примера несколько заданий.

1. В 1697 году Петр Г отправил за границу для обучения не­ сколько бояр, среди которых был стольник Петр Андреевич Толстой. Находясь за границей, он- вел дневник. Познакомьтесь с описанием театра, которое дал царский стольник.

В Венеции бывают оперы и комедии предивные... Те палаты, в которых те оперы бывают, великие, округлые, и называют их итальяне театрум. В тех палатах наделаны чуланы многие в пять рядов вверх... Пол сделан мало на­кось, чтоб одним из-за других было видно, кто в те стулья для смотрения оперов садятся; и за те стулы и скамьи дают платы, а кто хочет сидеть в особом чулане, тот повинен дать за чулан большую плату... И с единой сто­роны к тому театруму бывает приделана великая зело длинная палата, в кото­рой чинится опера. В той палате бывают временные перспективы дивные, и лю­дей бывает в одном опере в наряде мужеска и женска полу человек по 100 и по 150 и больше.

Каких слов не хватало Петру Толстому для описания? Про­верьте по «Краткому этимологическому словарю», когда появи­лись в русском языке слова опера, зал, ложа, костюм.

2. В своих описаниях Петр Толстой не может обойтись без «чужеземных» слов, он вводит их, объясняя соответствующими русскими. В приведенных ниже отрывках найдите эти слова., Какие из них были впоследствии освоены русским языком? Все ли они сохранились до наших дней?

«Был я на оружейном дворе, который двор по-итальянски зовется арси-нал...».

«Около фортецы того места ров сделан зело крепок, также и иные кре­пости поделаны изрядные математическим разумом и уфортификованы, т. е. укреплен тот город зело изрядно».

«И приходят в те оперы множество людей в машкарах (масках.—Я. У.), по-славянски в харях, чтобы никто никого не познавал, кто в тех операх бы­вает».

«В Венеции есть много извозничьих лодок, которые называются гундалами».

3. По свидетельству ученых, первые иноязычные слова за­ падноевропейского происхождения проникли в русский литера-

48

турный язык в Петровскую эпоху, в первой четверти XVIII века. Чем можно объяснить большое количество заимствований в этот период? Из каких языков чаще всего заимствовались слова? Чтобы ответить на эти вопросы, перечитайте в учебнике ис­тории для VII класса главу «Дальнейшее развитие феодаль­ной России. Образование Российской империи». Обратите осо­бое внимание на параграфы «Государственные реформы при Петре I» и «Развитие культуры. Значение преобразований Петра I». Подтвердите свои объяснения примерами из «Крат­кого этимологического словаря».

4. Становясь фактом русского языка, заимствованные слова обычно изменяют, свой звуковой облик, подчиняются законам русского языка, влияет на них и грамматическая система. Ска­ жите, какие из приведенных ниже слов подтверждают это по­ ложение. Объясните значение выделенных слов.

Декада, ателье, интервью, театр, эстамп, металл, кольраби, амплуа, пей­заж, тире, Гейне, хоккей, колибри.

5. Слово ура заимствовано из немецкого hurra. Почему при освоении русским языком оно потеряло первый звук?¹

6. Сравните, на какой слог падает ударение в данных словах в русском языке и в немецком, из" которого они пришли: абзац, автобус, галстук, кино, коридор, ландшафт, лавина, лейтенант, лейтмотив, момент, рюкзак, солдат, штатив. Какой вывод можно сделать об ударении в заимствованных словах?

7. В немецком языке так же, как и в русском, существитель­ные принадлежат к одному из трех родов. Однако род существи­тельных в том и другом языках не всегда совпадает. Проверьте по немецко-русскому словарю, к какому роду в немецком языке относятся слова: Losung — «лозунг», Lager — «лагерь», Packet — «пакет», Plakat — «плакат», Universitat — «университет», Fackul-tat — «факультет»,_ Kabinett — «кабинет», Landschaft — «ланд­шафт», Leitmotiv — «лейтмотив», Absatz —. «абзац», Halstuch — «галстук». А какого рода эти слова в русском языке? Чем объясняется, что в русском языке они не могли сохранить свой род?

8. При переходе слов из одного языка в другой может ме­ няться также их состав. Так, в немецком слове Absatz выделяется приставка ab-, а в слове абзац ее нет; немецкое Landschaft включает корень land- и суффикс -schaft, а в русском языке слово ландшафт не имеет суффикса; слово Kurort в немецком языке является сложным (Киг — «лечение», Ort — «место»), а в русском языке слово курорт содержит лишь один корень.

Отыщите в немецко-русском словарике к учебнику немецкого языка слова .айсберг, галстук, бутерброд, рюкзак и определите со-

¹ В заданиях, где на первый план выдвигается связь сопоставительного характера, используется прежде всего материал изучаемого детьми языка. Чтобы показать определенную последовательность заданий, в разделе привле­каются только здимствования из немецкого языка.

49

став этих слов в немецком и русском языках. Подберите, если возможно, родственные слова к этим заимствованиям.

9. Как вы уже знаете, слово может иметь не одно, а не­ сколько значений. В немецком языке так же, как и в русском, немало многозначных слов. Так, слово Abzatz имеет, например, значения: 1) «осадок»; 2) «уступ, площадка»; 3) «каблук»; 4) «остановка, пауза»; 5) «отступ, красная строка»; 6) «часть текста между двумя отступами». В русском языке слово абзац употребляется только в двух последних значениях («отступ вправо в начале строки рукописного или печатного текста» и «отрезок текста, заключенный между двумя отступами»), то есть его зна­ чение уже, чем в немецком.

Проверьте по немецко-русскому словарю, в каких значениях употребляются в немецком языке слова пауза (Pause), шланг (Shlange), рант. (Rand), галстук (Halstuch), бинт (Binde). Установите, какие зн'ачения имеют эти слова в русском языке. Какой вывод можно сделать из ващих наблюдений?

10. На основе предыдущих упражнений расскажите, какие изменения претерпели на русской почве немецкие слова Ruck­ sack, Landschaft, Abzatz, Halstuch. Сделайте вывод о том, какие изменения могут происходить с иноязычными словами при осво­ ении их другим языком.

Работа над заимствованными словами предполагает еще один аспект, важный не только для понимания школьниками неко­торых закономерностей в области лексики, но и для их речевой практики,— это судьба заимствований в русском языке, отноше­ние к заимствованным словам и особенности их употребления в разных стилях речи.

1. Прочитайте текст исторического документа «Приказ Петра I перед Полтавской битвой».

Воины! Вот пришел час, который решит судьбу отечества. И так не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за отечество, за православную веру нашу и церковь. Не должна вас также смущать слава неприятеля, будто бы непобедимого, которой ложь вы сами своими победами над ним неоднократно доказывали. Имейте в сражении пред очами вашими правду и бога, поборающего по вас. А о Петре ведайте, что ему жизнь его не дорога, только бы жила Россия в блаженстве и славе, для благосостоя­ния вашего.

Какова цель этого приказа перед битвой? Почему в этом до­кументе отсутствуют иноязычные слова? К какому стилю вы отнесли бы этот приказ?

2. Прочитайте письмо Петра I к киевскому губернатору князю Голицыну о победе над шведами под Полтавой.

Объявляю вам о зело превеликой и неначаемой виктории, которую нам чрез неописуемую храбрость наших солдат господь бог даровать изволил с малою войск наших кровью таковым образом: сего дня на самом утру жаркий неприятель нашу конницу со всею армеею, конною и пешею, атаковал, которая, хотя зело по до­стоинству держалась, однако ж принуждена была уступить, токмо с великим убыт­ком неприятелю. Потом неприятель встал во фрунт против нашего лагору, против

50

которого тот час всю пехоту из транжементу (укрытия, траншеи.— Н. У.) вывели и пред очи неприятелю поставили, и конница на обеих фланках, что неприятель уви­дел, тот час пошел атаковать нас; против которого встречу пошли и так оного встре­тили, что тот час с поля сбили, знамен, пушек множество взяли...

Какова цель этого письма? Какие иноязычные слова вы об­наружили в нем? (Обратите внимание на то, кому адресовано письмо.) Какие синонимы употреблены в приказе перед битвой вместо слов виктория, солдаты? Какие заимствования, встретив­шиеся вам, теперь не употребляются? Что произошло с теми, кото­рые сохранились до наших дней?

3. Вспомните диалог в доме капитана Миронова, когда Гринев был приглашен к нему в первый раз отобедать:

• Василиса Егоровна прехрабрая дама,— заметил важно Швабрин.— Иван Кузьмич может это засвидетельствовать.

• Да, слышь ты,— сказал Иван Кузьмич,— баба-то не роб­кого десятка.

Можно ли поменять местами слова дама (заимствовано из французского в Петровскую эпоху) и баба (исконно русское)? Почему нельзя?

4. Найдите в подстрочных объяснениях к повести «Капитан­ская дочка» иноязычные слова с пометой: устаревшее. Были ли эти слова устаревшими для героев повести? Кто из них употреб­ляет слова фортеция, сикурс, баталья, сатисфакция, секун­дант? Какое значение имеют слова гвардия, инвалид в наше время?

5. В послепетровское время многие заимствованные слова не удержались в языке. Было также стремление очистить рус­ский язык от любых иноязычных слов. Вот что писал, например, поэт А. П. Сумароков в статье «О истреблении чужих слов из русского языка».

Восприятие чужих слов, а особливо без необходимости, есть не обогащение, а порча языка... Какая нужда говорить вместо плоды, фрукты? вм. столовый набор, столовый сервиз? вм. передняя комната, антишамбера? вм. опахало, веер?., вм. верьхнее платье, сюртук? вм-. похлебка, суп?., вм. похвала, еложь?.. вм. переписка, корреспонденция? вм. часть книги, т&м? вм. рассуждение, бонсан? вм. воспитание, едюкция? вм. великолепно, манифцк? вм. нежно, деликатно?.. .

Выпишите «чужие» слова, против которых возражал Сума­роков, распределив их на три группы: 1) слова, дошедшие до наших дней и вытеснившие русские из литературного языка; 2) слова, незнакомые современному человеку, вытесненные рус­скими; 3) слова, употребляющиеся и теперь при сохранившихся русских. Проверьте по толковому словарю, какие значения имеют у нас слбва плоды и фрукты, переписка и корреспонденция, опа­хало и веер, нежно и деликатно. Можно ли считать, что Сумароков возражал против заимствования любых иноязычных слов?

6. В другой своей "статье Сумароков писал: «Чужие слова всегда странны будут, и знаменования их не так изъяснитель- ны...» (Выделено нами.— Н. У.)

51

Согласны ли вы с мнением Сумарокова? Проверьте по «Крат­кому этимологическому словарю», какими по происхождению являются слова комната, книга, которые Сумароков защищает. Были ли они общеупотребительны в середине XVIII века?

В данном разделе приведено большое количество заданий с учетом межпредметных связей для того, чтобы на конкретных примерах показать возможность всестороннего рассмотрения- од­ного и того же языкового явления. Кроме того, многие задания убеждают в необходимости одновременного решения вопросов, направленных как на углубленное изучение школьниками теории языка, так и на практическое овладение им.

Межпредметные связи реализуются не только -в групповых и массовых формах внеклассной работы, они обязательно учи­тываются в заданиях с отдельными учениками. Указанная выше тема «Заимствованные слова в русском языке» непременно предполагает индивидуальную работу с учащимися, увлеченны­ми, например, математикой, биологией, химией и т. д. Здесь межпредметные связи помогают ученику более основательно разобраться в терминологии того или иного предмета, увидеть те естественные контакты, которые существуют между русским языком и какой-либо другой школьной дисциплиной.

Следует заметить, что межпредметные связи во внеклассной работе'по русскому языку не ограничиваются лишь теми дан­ными, которые известны ученикам из других учебных предме­тов. На занятиях нередко используется материал, выходящий за эти пределы. Так, показывая ученикам звучность русской ре­чи, преподаватель не может остановиться при сопоставлении на фактах лишь одного (изучаемого) иностранного языка, а сооб­щает также некоторые сведения и о других языках. В этом конкретном случае нельзя обойтись без привлечения данных об итальянском языке, представляющем собой эталон звучности.

Специфика сопоставительной связи заключается в том, что, рассматривая знакомые детям факты родного языка на более ши­роком лингвистическом фоне, она вводит учеников в науку о языке. Аналогичную картину (включение данных других пред­метов с выходом за границы школьных учебников) можно на­блюдать также при установлении генетических и функциональ­ных связей.

Следует отметить* и такую особенность связей, устанавливае­мых в обучении русскому языку: в процессе работы нередко приходится обращаться к материалам самого языка. Так, если прибегают к фактам истории языка, желая объяснить, напри­мер, появление в современном русском языке беглых гласных (сон-сна, день-дня), вариантов существительных мужского рода в именительном падеже множественного числа (круги, но берега, в лесу, но о лесе), отсутствие изменений глаголов прошедшего времени по лицам и т. д.,— налицо генетическая связь. Встре­чаются случаи, когда необходимо «столкнуть» литературные и

52

диалектные особенности слов, форм и т. п. русского же языка. т. е. использозать связь сопоставительную. Привлекая материал параграфов учебника русского языка для наблюдения над упо­треблением каких-то языковых явлений в научной речи, устанав­ливаем функциональную связь.

Русский язык как предмет школьного преподавания — явле­ние многоаспектное, и контакты его с другими предметами об­наруживаются не только в содержании. Связь между предме­тами, как отмечают дидакты, выражается также и в том, что один предмет служит как бы инструментом при решении вопро­сов и задач в другом предмете. Таким предметом для русского языка является математика.

Язык, представляющий по своему устройству строго органи­зованную систему, требует, как указывают лингвисты, большей четкости и строгости исследовательских методов. Эту четкость и строгость ,и могут сообщить изучению русского языка отдель­ные приемы, используемые в математике.

Говоря об использовании межпредметных связей в обучении русскому языку, следует обратить внимание на то, что контакты русского языка с одними и теми же предметами носят много­плановый характер. Например, с одной стороны, для выяснения природы того или иного языкового явления (что оно собой пред­ставляет, каковы его особенности) используются связи генети­ческие и сопоставительные. В этом случае привлекаются факты из других областей знания. С другой стороны, показывая, для чего служит это явление, какую роль оно выполняет, устанав­ливаются функциональные связи-, для чего привлекаются опи­сания фактов из тех же учебных дисциплин. Поиски мате­риалов для развития речи приводят вновь.к тем же предметам. И т. д.

В заключение отметим, что выход за рамки собственно язы­ковых фактов, привлечение данных других наук есть не что иное, как включение в поле деятельности школьника различного вне-языкового материала. А это, по нашим наблюдениям и данным эксперимента, является принципиально важным для развития лингвистических интересов учащихся.

Лингвистическое краеведение во внеклассной работе

В свое время К. Д. Ушинский в работе «Родное слово. Книга для учащихся» высказал мысль о так называемом «инстинкте местности» у детей, который, как он писал, «бывает иногда очень сильною, врожденною способностью» обращать внимание на окружающее. Однако чаще всего эта способность требует укреп­ления, развития в процессе обучения под руководством учи­теля¹.

Одним из направлений работы на внеклассных занятиях мо-

¹ См.: Ушинский К. Д. Собр. соч. М.— Л., 1949, т. 6, с. 319.

53

жет и должно быть лингвистическое краеведение. Объектами лингвистического краеведения выступают диалектная лексика и фразеология, фонетические и грамматические особенности мест­ного говора, местная ономастика, язык произведений устного народного творчества, язык художественных произведений пи­сателей, которые биографически были связаны с местным краем, язык местных исторических документов, словарь местных про­мыслов, как развитых в прежнее время, так и существующих теперь¹,.

Школьники включаются в работу постепенно. Лекции, беседы учителей русского 'языка, географии, истории, биологии, рассказы краеведа, знакомство с литературой о родном крае, решение различных задач на местном материале и др. готовят почву для проведения экспедиций. При выходе на место, чтобы собрать материал, ученики не только фиксируют выявленные слова, обороты речи, особенности произношения и т. п., но и стремятся узнать у старожилов происхождение некоторых на^ званий, записывают местные предания, легенды и другие произве­дения устного народного творчества.. Собранный материал клас­сифицируется, описывается, составляются словарики,, ученики выступают с сообщениями, докладами, выпускают бюллетени, оформляют альбомы и т. п.

В результате испбльзЪвания указанных видов работ школьни­ки знакомятся с некоторыми особенностями научного подхода к рассмотрению фактов языка, получают определенные умения исследовательской работы (сбор материала, его систематизация, описание, сопоставление с письменными источниками и др.). В ряде случаев они осуществляют все этапы поисковой деятель­ности самостоятельно. Осознав проблему, ученики выдвигают гипотезу, намечают план поиска, практически осуществляют его и находят решение. Таким образом, на краеведческом материале естественно, без всяких натяжек решается вопрос об использовании в школьной практике проблемного обучения, исследовательского подхода, об организации поисковой деятель­ности учащихся (все это обеспечивается далеко не просто даже при углубленном изучении русского языка).

Наиболее часто в'лингвистическом краеведении возникают проблемы, выдвигаются гипотезы относительно происхождения того или иного географического названия. Здесь многое проясня­ют сведения из истории, географии своего края. Приведем один пример из книги Л. В. Успенского «Ты и твое имя. Имя дома твоего» (Л., 1972).

В 20-х годах я работал на Псковщине землемером. Меня удивило среди множества чисто русских названий странное имя одной саженой рощи в бывшем помещичьем имении: крестьяне авали ее не то «Убирент», не т'о «Обирент»,

¹ См., например: Барашков В. Ф. Лингвистическое краеведение в сельской школе. Ульяновск, 1979, с. 9.

54

а иной раз просто «Бирент». Даже старики не могли ничего объяснить: «Госпо­да Дерфельдины так звали, и мы так зовем...»

Я решил приглядеться на месте. Рощица оказалась остатком запущенного, но когда-то тщательно распланированного дворянского парка. Прудик с искус­ственным островком, следы каскадов и гротов, руины двух беседок в кустах сирени, а в самой середине — лужайка, и по ней странно, по спирали, — темнеющие заросли той же сирени, бирючины, жасмина, дафны... Я пригляделся и все понял...

На другой день я порылся на этом месте. Под землей обнаружилась за­тейливая низенькая кирпичная стенка — последний след сооруженного когда-то для. забавы местных Маниловых или Ноздревых игрушечного лабиринта: таких в старых дворянских -гнездах были тысячи... По его имени помещики назвали «Лабиринтом» и самую рощу, а крестьяне унаследовали от них это непонятное имя, по-своему преобразовав его... Кто знает, может быть, теперь там уже и рощи нет, а стоит какое-нибудь здание или силосная башня, но холм под ней по-прежнему зовут «Бирент»...

Несмотря на то что известных школьникам сведений краевед­ческого характера может оказаться недостаточно, учитель не должен уходить от возникших вопросов, от выдвинутых гипотез. Он помогает в этой работе, но не сковывает инициативы учащихся, а вопросами, тактичными замечаниями лишь направляет ее.

Педагогическое правило, рекомендующее вести учеников от простого к сложному, от близкого к далекому, от известного к неизвестному, в лингвистическом краеведении приобретает не­редко обратную зависимость, так как местное, привычное, ка­залось бы, близкое не всегда является простым, известным¹. Краеведческий материал лингвистического характера чаще всего может быть понят, осмыслен учащимися при сопоставлении его с далеким, незнакомым, где признак новизны, например в назва­нии населенного пункта, термине какого-либо промысла, обороте речи, обнаруживается ярко, как бы высвечивая слово изнутри. Это создает благоприятную возможность увидеть знакомое как бы со стороны.

Ознакомление учащихся с общеязыковыми закономерностями, использование более широкого лингвистического фона (включе­ние, например, местного материала в один семантический, или словообразовательный, или стилистический ряд подобных языко­вых явлений, а также противопоставление их) позволяет школьни­кам соотнести местное, диалектное с литературным, нормирован­ным, найти у того и другого общее и различное.

Внеклассные занятия краеведческого характера обычно начи­наются с ответов на многочисленные вопросы детей о проис­хождении географических названий: «Почему так называется наша деревня?», «Кто придумал названия рекам, озерам, морям?» и т. д.

¹ Ср., например, высказывание немецкого педагога Р. Гильдебранда, ко­торый местные, привычные, часто употребляемые слова образно называет «своего рода стертыми монетами», «чеканку на которых можно, однако, ра­зобрать, если внимательно их рассматривать и сравнивать» (Гильдебранд Р. О преподавании родного языка в школе и о национальном воспитании и обра­зовании вообще. 2-е изд. М., 1911, с. 129).

55

Цикл занятий по антропонимике (науке, изучающей личные имена) раскрывает перед учащимися происхождение фамилий, их связь с языческими и христианскими именами, с родом занятий предков и т. д. Ученики неожиданно узнают, например, что фамилии Киляков, Красиков, Сугавик, Чубаков по происхождению синонимичны фамилии Лещев, потому что словами киляк, красик, сугава, чубак в разных говорах называют одну и ту же рыбу — леща. То же следует сказать и о фамилиях Белезнев, Красно-перкин, Ласкирев, Мольгин (белезень, красноперка, ласкирь, мольга — тюлька), Секретьев, Сулин (секреть — разновидность судака, сула,— судак), Борзунов, Бузунов, Острецов, Хохликое, Окунев (борзун, бузун, острец, хохлик — окунь), Щупаков, Ши-парин, Щукин (щупак, шипара — щука) и.др..

Диалектные в настоящее время слова,, которые были в язы­ческие времена именами, позднее семейными прозвищами (про­званиями) и, наконец, легшие в основу. фамилий, обнаружи­ваются в речи жителей окружающей местности. Изучение народ­ных названий (например: жарава, журавика, журавиха, жу­равлиха — клюква; туболка, куженька, кокура — ватрушка; векша — белка; карбыш — хомяк; каюк — лодка и т. п.), связан­ное на первых порах с выяснением истории фамилии, направ­ляет внимание учеников на посильное научное осмысление соб­ственных имен как фактов языка.

Местная лексика и фразеология в школьных условиях полу­чает и самостоятельный (а не только в связи с собственными именами), аспект изучения. Так, многие географические объек­ты, явления природы и др. в словарях литературного языка фиксируются, как правило, одним-двумя названиями. Народные названия, относящиеся к тем же предметам, гораздо богаче. Казалось, К. Паустовский перечислил в - «Золотой розе» все названия дождей: «моросящие, слепые, обложные, грибные, спо­рые, дожди, идущие полосами,— полосовые, косые, сильные окатные дожди, и, наконец, ливни (проливни)»¹. Однако побы­вавшие на Печоре могут услышать от местного населения и та­кие названия: мокрый, или водяной, дождь — «сильный, круп­ный, обильный водой»; теменной дождь — «кратковременный, из небольшой тучки»; бус (бусовик, бусинец) — «редкий, мелкий дождь».

Снегопад с ветром в разных местах России называют так: бутора, кутиха, кутель, кутерня, кужелица, завируха, путерьга, пурган, непогодь, кура и т. д.

Пешеходную дорожку, бегущую через луг, лес или просто протоптанную в снегу, одни называют тропа, тропка, тропика, тропица, тропник, другие — стега, стежка, стеговина, третьи — узяк, четвертые — ступень, ступня, ступник, стопинка, пятые — путек, запутник и т. д.

¹ Паустовский К. Г. Собр. соч. В 8-ми т. М., 1967,.т. 3, с. 361. 56

Работа над диалектной лексикой не может не быть связан­ной с рассмотрением особенностей местного произношения. На таких занятиях используются обычно разные приемы работы, однако значительное место среди них занимают элементы ис­следовательского характера, чаще всего включенные в различные познавательные задачи и задания для самостоятельных наблю­дений. Вот, например, цикл задач, показывающий, как может идти ознакомление школьников с одной из особенностей севернорусских говоров — ёканьем.

1. Рассмотрите следующие группы слов и определите, в ка­ких условиях звук [е] в русском языке перешел в [о] (этот звук после мягкого согласного обозначается букво» ё): день, подённый, денёк; грёб, гребу, гребень; темно, тёмный, потёмки; звезда, звёздочка; грёзы, грезить. (В литературном языке звук [е] переходит в [о] под ударением в положении перед твердым согласным.)

2. В речи пожилых людей можно услышать такое произно­шение: вёла.'несла, петух, гребу, село, темно, весна, но вели, не­сет, в селе, гребец, весенний. Какое условие, обязательное для литературного языка, нарушается в говоре? (В говоре звук [е] может переходить в [о] в безударном положении; наличие по­следующего твердого согласного обязательно.)

3. Сравните следующие группы слов и определите условия, которые мешают переходу [е] в [о] в этой группе говоров: темно, но темнота, затемно; бегут, но бегунок, выбегут; веду, но выведу; несу, но вынесу; петух, но петушиный. (В говоре звук [е] переходит в [о] не в любом безударном слоге. Переход проис­ходит только в первом слоге перед ударением. Если звук [е] находится во втором слоге перед ударением или в слоге за ударным, то перехода нет.)

На основании решенных задач сделайте общий вывод: расска­жите о переходе [е] в [о] в литературном языке и дан­ном говоре. Дома проведите самостоятельные наблюдения и запи­шите новые примеры, подтверждающие ваш вывод.

Изучение диалектной лексики, как уже говорилось, может быть связано с работой, направленной на выяснение, наблюде­ние над употреблением словаря местных промыслов, более при­стальное знакомство с особенностями языка той или иной от­расли промышленности и сельского хозяйства, наиболее рас­пространенных в данной местности. Назовем, например, сло­варь текстильщиков Ивановской области, костромских живот­новодов, мастеров стекольного производства, Гусь-Хрустально­го, вологодских кружевниц, рыбаков Беломорья, Волго-Каспия и т. д.

Профессиональная лексика одних и тех же промыслов на разных территориях может заметно отличаться. Так, специальные слова и обороты в речи рыбаков Беломорья к Волго-Каспия во многом не совпадают. Например, названия поплавков у пер-

57

вых—ловда, кебрек (кибрик), кубас, а в низовьях Волги и на Каспийском море — барбуш, калкан, култушка, курень. Разными оказываются, и некоторые материалы, из которых делают поплав­ки. У северян кебрек изготовляется из бересты, а у южан барбуш. и култушка — из чакана — болотного растения в устье Волги.

Переписка школьников этих двух территорий с рассказами об особенностях местного рыболовецкого промысла, о его исто­рии и развитии в настоящее время, с разъяснениями употреб­ляющихся у них названий снастей для лова, мест и време­ни лова и т. п. поставила бы перед учениками четкую цель изучения местных названий, дала бы возможность (в сопостав­лении близкого и далекого) более внимательно отнестись к привыч­ным словам и оборотам. Подобное изучение важно не только для лингвистических целей, оно весьма существенно и в плане профориентации школьников.

Значительное место в лингвистическом краеведении занимав ет изучение, местных географических названий (топонимов).. И здесь необходимо не просто собирательство местного мате­риала, а выяснение его связей с историей, географией родных мест, сопоставление его с более далеким. Нужно знать и общие для появления топонимов, закономерности, которые проливают свет на близкие детям слова. Плодотворным; может оказаться участие старшеклассников в экспедициях по сбору топонимичес­кого материала¹.

Сбор материала в полевых условиях, запись рассказов ста­рожилов, знакомство с литературой, комментарии и разъясне­ния учителя развертывают перед школьниками историю их края. Выявленные материалы оформляются в альбомы, регу­лярно выпускается специальный бюллетень «Следопыт».

В сферу лингвистического краеведения входит также выяв­ление истории слов и фразеологических оборотов, связанных с географическими названиями данного края, с событиями и людьми, давшими жизнь новым словам и оборотам, например: холмогорка (порода крупного рогатого скота), ставрополька (сорт озимой пшеницы), саратовка (однорядовая гармоника), стахановец, хохломская роспись, дымковская игрушка, палех­ская миниатюра, ростовские звоны, владимирские рожечники, арзамасские гуси, ананьинская культура и т. д.

Объектом для наблюдений являются и названия людей по месту жительства, синонимика употребления параллельных на­званий, возможность или невозможность образования подобных слов от наименований некоторых населенных пунктов и т. п. (Ср., например, названия жителей во Владимирской области: владимирец, вязниковец, мстерчанин, петушинец, гороховчанин

¹ О подготовке и организации топонимической экспедиции см. в ст. М. Э. Рут «Топонимический кружок в старших классах средней школы».— В кн.: Кружковая работа по русскому языку. М, 1979, с. 114—119.

58

и устаревшее гороховлянин, гусевец — гусевчанин и устаревшее экспрессивное гусяк, ковровец и ковровчанин и др.¹.)

Отметим и такую возможность лингвистического краеведе­ния, как наблюдение различных случаев использования местных языковых особенностей в художественной литературе, например уральский языковой колорит в сказах П. Бажова, речь иванов­ских ткачей в сказах М. Кочнева, вологодские напевы в стихах А. Яшина, О. Фокиной, языковые элементы владимирских гово­ров в некоторых произведениях В Солоухина и т. д.

Анализ языка произведений, несущих родной колорит, не должен, естественно, приводить к любованию диалектными особен­ностями, к противопоставлению их общенародному языку. Мастерство писателя помогает (как и другие направления лин­гвистического краеведения) лучше разобрать эту «стертую ве­ками чеканку на старинных монетах — словах», помогает воспитывать любовь и уважение к родному языку, к великому русскому народу, его носителю.