Методы обучения во внеклассной работе. Элементы исследования во внеурочных занятиях по русскому языку

Методы обучения в дидактике и частных методиках рас­сматриваются применительно к работе в условиях классно-урочной системы. Внеклассная работа использует тот же, что и урок, арсенал способов с внесением разных корректив, обуслов­ленных ее спецификой.

Так, традиционно выделяемые методы, которые класси­фицируются по источнику получаемых знаний (словесные, на­глядные, практические), приложимы во внеклассной работе без существенных изменений в основном при проведении группо­вых форм занятий (в кружке, секции клуба и др.). Что же ка­сается, например, преломления установившихся методов в мас­совых формах, то заметны значительные отклонения от их канонических вариантов.

¹ Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. М., 1980, с. 375.

26

Возьмем для примера один из распространенных методов, который носит обобщенное наименование «слово учителя». Оно (слово учителя) служит «для всех видов более или менее раз-вер HyTbi2c_jy>^KjobjBaiSQLy2^

нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника,, рас­ширения круга сведений по тому или иному разделу программы»¹.

Слово (ра^с^ад^хс^бдценде^щкольная лекция) на внеклассных занятиях по русскому языку занимает большее место, чем на уро­ке. Этого требует прежде всего задача популяризации во вне­урочной работе науки о русском языке, показа разных его сто­рон. Существенным отличием является и то, чтоi слово_на^внеуроч­ных занятиях по русскому языку далеко не всегда произносится учителем: лекцию может читать приглашенный "специалист, доклад делает обычно ученик, подготовленный учителем, с рас­сказом может выступить очевидец, участник (ср. такой вид рабо­ты, как встречи с интересными людьми).

Слово на вечерах, утренниках, как уже упоминалось, выпол­няет не столько функцию сообщения, сколько функцию воздей­ствия. Здесь оно служит по существу материалом для другого метода — демонстрации. На диспутах, конференциях доля участия школьников так же велика, хотя слово выступает уже в иной, по сравнению с вечером, функции.

Метал работы с учебником на внеклассных занятиях суще-' ственно отличается от того же метода на уроке. В работе по некоторым, незнакомым, темам учебник может быть вовсе ис­ключен. Если тема внеклассных занятий совпадает с программ­ной, то он часто служит базой, отправным моментом в даль­нейшей разработке темы. Материалы учебника служат подчас основой для иных, обобщающих упражнений. На внеклассных занятиях учебник может выступать и как справочное пособие.

В групповых и особенно индивидуальных формах распрост­ранена работа с научно-популярной и научной книгой, со спра­вочной литературой (различными словарями). Приемы работы с подобными пособиями здесь во многом аналогичны тем, ко­торые используются при работе с книгой по обязательной про­грамме (составление планов, аннотаций, тезирование, конспек­тирование, подготовка доклада, реферата и т. п.), но объем этой работы во внеурочное время значительно шире, он может в ряде случаев совпадать с характером работы на факультатив­ных занятиях.

Выше упоминались разные рукописные издания (газеты, бюллетени, журналы, уголки), предназначенные для всех (или многих) учеников школы. Эти издания также требуют соответ­ствующей работы, иначе эффективность их окажется весьма

. ' Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. М., 1980, с. 70—71.

27

низкой. Приемы ознакомления с ними сохраняют черты, прису­щие методу работы с книгой, но заметны и некоторые отли­чия. Небольшие заметки, сообщения, корреспонденции и другие материалы могут быть прочитаны вслух на занятиях кружка, классном часе, уроке, некоторые из них обсуждены, для иных возможно продолжение в виде отклика-сочинения, отзыва. Це­лый ряд подобных материалов предполагает необходимость комментария учителя, указания книг, статей, которые позволят ученикам познакомиться с темой более подробно, разыскивание школьниками дополнительных данных, которые, возможно, по­служат темой нового, специального бюллетеня, и т. д.

J)Aej^fl__yjr£aM{HeHHU, весьма активно «работающий» на уро­ках русского языка, заметно теряет на внеклассных занятиях свой удельный вес, на них чаще используется метод наблюде­ний над языком, активно применяется в групповых формах ра­боты метод эксперимента (преимущественно в области культуры речи и стилистики).

Воспитание у школьников самостоятельности, инициативы, развитие их творческих возможностей трудно представить без использования методов, включающих элементы исследования, самостоятельногоТдобьТв15тги7г^_зтга1шиГ вырабатывающих умение применять их в новых условиях, активизирующих познаватель­ную деятельность учащихся.

Если специфика учебных занятий по обязательной програм­ме, а в русском языке и значительное его своеобразие ограни­чивают возможности реализации методов, связанных с проб­лемным изложением знаний, с организацией поисковой дея­тельности учащихся, то во внеклассной работе, строящейся с учетом их интересов, лишенной многих строгостей классно-урочной системы (отсутствие предписанной программы, воз­можность углубленной работы с меньшим, чем в классе, соста­вом, внимание к склонностям детей и др.), более широкое ис­пользование этих методов — явление естественное и оправданное.

Однако упоминаемая уже специфика самого предмета про­является и здесь, так как далеко не все в русском языке может быть подано с позиций проблемного__обуч£ния. Не случайно при классификации методов обучения русскому языку Л. П. Федо-ренко, наряду с методами теоретического и теоретико-практи­ческого изучения, выделяет группу методов практического изуче­ния языка (обогащение речи в живом языковом общении)¹.

.МетоДы практического изучения языка (в эту группу Л. П. федоренко вклюзяет объяснение непонятных глпв, ряч-витие нJyшкщ__шшoлoгичecк^й__r^Leiщ^_J^ устной речи учащихся, обучение работе со справочной литера-

¹ См.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. Предлагаемая автором классификация методов оказывается чрезвычайно важ­ной и для внеклассной работы по русскому языку.

28

турой) приложимы в процессе внеклассных занятий к любой выбранной теме, но более всего связаны с работой над норма­ми литературного языка, с воспитанием культуры речи. Эта проблема является одной из важнейших в обучении русскому языку, и серьезное внимание к ней на внеклассных занятиях является закономерным и необходимым.

Воспитание культуры речи проводится, безусловно, не толь­ко на специально организованных внеклассных "занятиях, это непрерывный, кропотливый труд всего коллектива школы, по­вседневная тактичная работа учителя русского языка. Несмот­ря на то что преобладающим в изучении этой темы двляется показ (монологическая речь самого учителя, звукозаписи с об­разцами художественного чтения, радио- и телепередачи, как специальные — «В мире слов», «Русская речь», так и общие), для осознания школьниками норм современного русского языка необходим и ^ассказ_о___С1^яоы1ШйЯ_30&Л' °б их изменении, о сосуществовании вариантов, о предпочтительности того или ино­го из них в устной и письменной речи. Эту задачу и призваны выполнять специально организуемые внеклассные занятия.

Сопоставления ^разного рода (диалектной нормы и нормы литературного языка; нормированной литературной речи двух разных периодов, предположим, первой половины XIX века — по текстам писателей — и наших дней и др.), объяснение изме­нений в нормах, различные исторические экскурсы не позволя­ют учителю ограничиваться извечным «так надо», «вот так правильно», и т. п. Они делают работу убедительной, доказа­тельной, отвечающей на постоянно волнующий Детей вопрос: «Почему так, а не иначе?», способствуют выработке у школь­ников «правильного, научного представления . о нормах лите­ратурного языка и их развитии»¹.

Как видим, в решении этой, казалось бы, сугубо практиче­ской проблемы важен теоретический подход. Однако если рас­сматривать и теоретическую и практическую работу над куль­турой речи с точки зрения использования методов, то заметно преобладание объяснительно-ал^лтостративного обучения. Здесь не находит места проблемное изложение знаний, что обусловле­но особенностям-и раздела, представляющего нормы литератур­ного языка, «совокупность наиболее пригодных («правильных», «предпочитаемых»)-для обслуживания общества средств языка»².

Привлекаются и сугубо теоретические темы, например про­исхождение и развитие языка, история письменности, вопросы этимологии и др. В реализации методов теоретического изуче­ния языка (рассказа, лекции) при работе над подобными те-

¹ Горбачевич К, С. Нормы современного русского литературного языка. М., 1976, с. 6.

² Ожегов С. И. Очередные вопросы культуры речи.— В кн.: Ожегов С. И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974, с. 259.

29

мами можно также увидеть сопротивление языкового мате­риала проблемному изложению. Показать ученикам в рассказе (например, о, происхождении той или иной группы слов, об истории русской орфографии, об истории некоторых граммати­ческих форм и т. п.) путь открытия истины, сделать школьни­ков как бы соучастниками научного поиска вряд ли возможно. Безусловно, среди теоретических вопросов есть и такие, которые позволяют на занятиях со старшими подростками строить рас­сказ или тем более лекцию на основе проблемного изложения, сообщая о выдвинутых гипотезах, о разных подходах к их ре­шению, о наиболее достоверных из них. Таковы, например, те­мы о возникновении языка, о происхождении славянской пись­менности, о причинах заимствований и ряд других. И тем не менее при монологическом изложении учителем лингвистиче­ского материала не удается показать в полном объеме «эталон поисковой деятельности» (М. Н. Скаткин).

Приобщение учащихся к творческой деятельности, к элемен­тарной исследовательской работе происходит чаще всего при использовании методов теоретико-практического изучения язы­ка, путем решения школьниками различных задач.

Овладение языком, продолжающееся у человека по сущест­ву на протяжении всей жизни, постоянно ставит перед ним раз­личные языковые задачи: выбор из нескольких (чаще двух) ва­риантов слов, форм, конструкций одного, умение объяснить, доказать себе и другим оправданность выбранного варианта, оценка отбора языковых средств в речи собеседника, в художе­ственном произведении, в тексте газеты и т. п., соотнесение ка­ких-либо новых, впервые услышанных, только что узнанных фактов с общеязыковыми закономерностями, то есть лингвисти­ческая интерпретация их, и т. д. Школа и должна дать учени­кам основу для дальнейшего активного овладения языком, во­оружить их инструментом познания языка. Этой цели и служат различного рода задачи на языковом материале, которые ста­вят ученика в позицию активного участника, самостоятельно познающего новое содержание, приобретающего навыки поль­зования им в незнакомых условиях, знакомящегося с методами лингвистического анализа.

В связи с совершенствованием процесса обучения стал ши­роко распространенным термин «познавательная задача». «Это,— пишет И. Я. Лернер,— задача, решение которой обра­щено на получение новых знаний с помощью уже известных способов решений или новых способов решения»¹. В познава­тельных задачах выделяются следующие разновидности: обу-

¹ Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гума­нитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы).— В кн.: Позна­вательные задачи в обучении гуманитарным наукам /Под ред. И. Я. Лернера. М... 1972, с. 62.

30

чающе-познавательные (учитель предлагает задачу и решает ее сам, показывая ученикам способ и ход решения), тренировоч­ные познавательные (ученики решают сходные с показанной задачи, осваивая путь, названный учителем), поисковые позна­вательные (ученик самостоятельно определяет путь решения за­дачи, в результате которого знакомится с новым содержанием или новым способом решения).

Однако на внеклассных занятиях по русскому языку очень часто применяются задачи, основанные на имеющихся у детей знаниях, почерпнутых на уроках, во внеурочной работе, а так­же приобретенных самостоятельно. Эти задачи можно было бы включить в группу тренировочных, но они имеют заметное свое­образие, так как обычно служат для проверки осознанности учениками полученных ранее знаний, умения применять их в незнакомой ситуации для укрепления приобретенных навыков. Приведем пример одной задачи.

«Предлог о употребляется и в виде об, если существитель­ное начинается с гласного. Правильно ли говорят и пишут: о ёлке, о яблоне, о юбилее, о Егоре и т. п.?» (Да, правильно, по­тому что существительные ёлка, яблоня, юбилей; Егор и т. п. начинаются не с гласного, а с согласного звука. Первые буквы в указайных и подобных словах обозначают по два звука [йо], [йа], [йу], [йэ]; звук [й], с которого начинаются эти слова, согласный.)

Для получения правильного ответа ученикам необходимо было: 1) определить начальные буквы в каждом слове, 2) уста­новить общее у букв ё, я, ю, е, известное по учебнику IV клас­са — что они в начале слова обозначают по два звука, 3) вспо­мнить, каким — гласным или согласным — является звук [й], 4) на основании всего этого решить вопрос о правильности упо­требления предлога о (об) в данных и подобных случаях. Эту за­дачу трудно отнести к указанным выше разновидностям позна­вательных задач. Специфика ее заключается в том, что законо­мерность употребления предлога о (об), которую-дети усвоили в результате практического овладения языком, сообщается в усло­вии задачи, то есть новое знание не ищется, оно изложено в гото­вом виде. Ученикам необходимо лишь обосновать эту закономер­ность употребления, использовав имеющиеся по фонетике знания. На наш взгляд, эту задачу следует причислить к тренировочным, хотя она явно не полностью совпадает с предложенной ранее трактовкой задач этой группы.

Подобных примеров вариативности задач в пределах одной и той же разновидности можно привести много, причем далеко не все из них будут соответствовать эталону познавательной задачи. И тем не менее в книге сохраняется этот термин, так как познавательные задачи, по мысли Я. И. Лернера, должны учить школьников не только «устанавливать факты, объяснять их, находить закономерности, которым они подчиняются, давать

3!

им оценку»¹, ноji ^6^cj^4^Baxbjjn[pjpjwce_£a6qTbi^творческое применение уж^^сжшшщхаНаний и умений»², «оперирование знаниями в новых условиях^ТТГо^на^атёльнаяГзадача обязатель­но включает тот или иной элемент^твррчества.

На наш взгляд, указанная выше задача на употребление предлогов о (об) содержит признаки познавательной задачи, так как в ее условии создана новая ситуация^обраан.я рехцрния у учащихся нет, а кроме того, весьма важным здесь является момент, требующий от учеников преодоления трудности: чет­кого разграничения звука и буквы (а как известно, буквы е, ю, ё, я и вызывают с этой точки зрения значительные затруднения).

Познавательные задачи могут быть направлены на изучение разных разделов русского языка. ТйгТы~¥тих~задач по проблем­но-содержательному принципу^ и по методам решения проблем разработаны Т. В. Напольновой⁴. Обратим внимание лишь на некоторые другие особенности задач, применяемых во внеклас­сной работе по русскому языку.

Многие познавательные задачи требуют анализа живой ре­чи,:г£К£ГЛ_1Щсат^лей,_шецдадьдо_ подобранного дидактического материала и т. п. В решении задач ученикам необходима не только опора на имеющиеся знания, опыт владения словам, чувство языка, но и умение наблюдать, сравнивать, _видеть типичное, замечать отклонения:_0Т-Л9РММ^ Решение проблем, заключенных^Г текстах ~задач, предполагает, кроме способности учеников сопоставлять факты и делать на этом основании вы­воды, и сообразительность, догадку.

Соотношение между предлагаемым для наблюдения мате­риалом и тем арсеналом знаний, умений, которым должен вос­пользоваться ученик при решении задачи, складывается неоди­наково, приобретая различные сочетания. Приведем в качестве примера некоторые задачи.

1. Объясните, чем¹ отличается живописная мастерская от жи­вописной местности?

Дети должны установить разные значения слова живописный, его словообразовательные связи и, сопоставляя самостоятельно подобранные примеры, прийти к выводу, что прилагательное живописный в данных примерах употреблено в разных значениях

¹ Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гума­ нитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы).— В кн.: Познава­ тельные задачи в обучении гуманитарным наукам /Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972, с. 10.

² Там же, с. 3.

³ Там же, с. 15.

⁴ См., например: Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельно­ сти учащихся на уроках русского языка. М., 1983.

32

(«мастерская живописца» и «красивая, достойная кисти худож­ника местность»).

2. Среди сложных имен существительных в русском языке очень часто встречаются слова с основой -ход: пароход, вездеход и под.

Скажите, на какие две группы можно распределить приведен­ные ниже слова в зависимости от значения первого компонента: теплоход, снегоход, вездеход, атомоход, луноход.

При решении задачи учащиеся частично могут опереться на знания, приобретенные в школе. Сопоставляя предложенные для анализа слова с теми, от которых они образовались, школь­ники приходят к выводу, что данные слова обозначают машины, при этом часть слов (теплоход, атомоход) называют машины, передвигающиеся по воде, первый компонент указывает на источ­ник движения: тепло, атом. У остальных сложных слов первый компонент указывает на поверхность, по которой передвигается машина: снег, везде, луна.

3. Проследите, какими словами И. С. Тургенев показывает отношение барыни к крепостным:

1) Барыня взяла Герасима из деревни и определила его двор­ником. 2) Был (в дворне) даже один шорник, он же считался ве­теринарным врачом.

Задача основана на материале, подобранном из рассказа пи­сателя, для того чтобы показать ученикам роль слов, в данном случае глаголов, в характеристике героя произведения: 1) взя­ла, т. е. распорядилась привезти Герасима из деревни, не спра­шивая его согласия, взяла, как берут какую-либо вещь; опреде­лила, т. е. назначила, приказала быть дворником; 2) считался, т. е. числился ветеринарным врачом по распоряжению барыни независимо от своего желания, своих склонностей. Эти глаголы раскрывают пренебрежительное отношение барыни к крепостным.

4. Могут ли двое лосей выйти из леса?

В разговорной речи сочетания «двое лосей», «трое медведей» и под. встречаются довольно часто. Они нежелательны. Необхо­димо доказать, в чем неправильность их употребления.

При решении задачи ученики опираются на знания о сочета­емости собирательных числительных с существительными. В при­веденном примере собирательное числительное двое употреблено неверно: оно сочетается с именами существительными, обозна­чающими детенышей животных, с названиями же взрослых жи­вотных не используется, т. е. следовало сказать двое лосят (или два лося, если речь шла о взрослых животных).

5. В учебнике ботаники вы встретились со словами тычин-

2 Заказ 881

33

ка, пестик, лепесток, чашелистик. Следует ли в них выделять уменьшительно-ласкательные суффиксы? Докажите свою мысль.

При решении задачи ученики могут лишь частично опереться на -приобретенные в школе знания. Сопоставляя возможную производящую основу и предложенные для анализа слова, школь­ники убеждаются в том, что слов «тычина», «лепест», «чаше-лист» не существует, а слова пест (у ступы) и пестик (в ботани­ке), венок (из цветков) и венчик (цветка) разные по значению. Следовательно, указанные в тексте задачи слова суффиксов не содержат. Это специальные слова, слова-термины, в которых нельзя искать уменьшительно-ласкательного значения. (Ср. такт же названия некоторых деталей механизмов: головка, валик, ручка и др.) При решении задачи ученики практически знакомят­ся с явлением опрощения, отдельные примеры которого приве­дены в учебниках русского языка V и VII классов.

6. Создание нового прибора, аппарата, выделение новой от­расли науки и т. п. требуют создания и новых слов, их назы­вающих, а это не всегда легко и просто. Вот что рассказывает ^орбер^МЗинер^ один из создателей кибернетики, о самом тер-минёГ~называющем эту область знания. «Я упорно трудился,— пишет он,— но с первых же шагов был озадачен необходимостью придумать заглавие» чтобы обозначить предмет, о котором я пи­сал. Вначале я попробовал найти какое-нибудь греческое слово, имеющее смысл «передающий сообщение», но я знал только сло­во angelos. В английском языке angel — это ангел. Таким об­разом, слово angelos было занято и в моем случае могло только исказить смысл написанной мною книги. Тогда я стал искать нужное мне слово среди терминов, связанных с областью управ­ления и регулирование: Единственное, что я смог подобрать, было греческое слово kybernetes, обозначающее «рулевой», «штурман»... Так я напал на на^в^н^~«Кибернётика>>... В слове кибернетика меня привлекло то, что оно больше всех других известных мне слов подходило для выражения идеи всеобъемлю­щего искусства регулирования и управления, применяемого в са­мых разнообразных областях»¹.

Проследите за ходом рассуждения автора и сделайте выводы о некоторых особенностях слова-термина. По какому образцу создано слово кибернетика?

Текст задачи основан на подлинном рассказе. Это один из немногих случаев в обучении языку, когда мы имеем возмож­ность проследить за мыслью ученого, увидеть его колебания, причины отвергнутых первоначальных решений, окончательный результат. То есть здесь оказывается налицо путь открытия исти­ны. Следя за ходом рассуждений, ученики должны прийти к вы­воду, что для создания новых терминов ученые нередко опир'а-

¹ Винер Н. Я — математик. М., 1967, с. 308. 34

ются на греческий (и латинский) язык¹, что для термина неже­лательна омонимия (ср. отвергнутое слово angelos), что это слово должно по возможности точно обозначать нужный пред­мет, явление, область знания. Слово кибернетика создано по об­разцу слов физика, ботаника, математика, грамматика, фонети­ка и т. п., где конец слова -ик(а) означает «нау«ка», а начало сло­ва — ту область, которую изучает эта наука. Слово кибернетика переводится как наука об управлении.

Учебники, научно-популярные книги по языку, словари при­влекаются при решении некоторых задач не только с целью про­верки выводов, но иногда, особенно в задачах, связанных с ис­торией языка, этимологией, и для самого решения. Обучать школьников пользоваться этими пособиями на внеклассных за­нятиях — непременная задача учителя.

7. В некоторых районах нашей страны произношение не­сколько отличается от общепринятого, литературного. Так, в селении N говорят: бяда, ряка, бядой, в ряку, сяло, за сялом, вяду, ряды; но биде, в рике, у рики, на силе, видём, ридить.

Как произносят в этом селении слова несу, песок, неси, ве­ла, увели, на гряде, гряда, в лесу, стрела, стрелять, петух, пя­ток, пяти?

Прежде чем ответить на вопрос, как произносятся в этом селении перечисленные слова, следует обнаружить имеющуюся закономерность. Внимательное сопоставление учащимися двух рядов слов, данных в условии задачи, позволяет установить, что в позиции перед твердыми согласными произносится глас­ный ['а], графически обозначаемый буквой я; в позиции же пе­ред мягкими согласными закономерным является произношение безударного гласного, близкого к [и]. Установленная в результате наблюдений над языком закономерность позволяет ученикам без­ошибочно ответить на вопрос.

Задачи^ используемые во внеурочной работе, могут содер­жать не ппин, я несколько вопросов. Такое положение возника­ет нередко потому, что материал позволяет рассматривать нуж­ное явление с разных сторон, требует более широкого анализа. В учебных целях важно, особенно на первых порах, расчленить задачу. Предложенный ряд вопросов в этом случае показывает ученику последовательность его шагов в ее решении, например: V В отрывке из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос» выделите глаголы с общим значением «передвигаться, делая шаги».

¹ Анализируя и оценивая ответ, учитель должен добавить, что современ­ные ученые нередко используют для создания терминов материал своих на­циональных языков. Такие слова могут стать интернациональными. Например, русские слова-термины спутник, лунник и т. позаимствованы другими языками без перевода.

2*

35

Убитая, скорбная пара, Шли мать и отец впереди.

Ребята с покойником оба Сидели, не смея рыдать, И, правя савраской, у гроба С вожжами их бедная мать

Шагала...

За Дарьей—соседей, соседок ГДлелась негустая толпа.

(С указанным значением употреблены 3 глагола: идти, ша­гать, плестись.) Почему автор использовал разные глаголы по отношению к разным героям? (Каждый глагол имеет и-свой от­тенок значения: мать и отец шли — «двигались шаг за шагом» впереди процессии; Дарья, управлявшая лошадью, шагала — «делала широкие размеренные шаги» в соответствии с движе­нием савраски; соседи, соседки плелись — «шли медленно, уста­ло, еле передвигая ноги» позади всех (глагол употребляется в разговорной речи). Все ли глаголы входят в один синонимический ряд? (Глагол плестись употребляется в одном ряду с глаголами брести, тащиться, тянуться и под., имеющими общее значение «идти медленно, с трудом, едва передвигая ноги».)

При решении задач на внеклассных занятиях ученикам не­редко приходиття, производить различные преобразования, иногда решать~^>яд частных задач, чтобы ответить на основной вопрос. В пом'Шць"ученикам, если их знаний недостаточно, да­ются какие-тй дополнительные материалы, которые могут быть расположены так, что они наводят его на верный путь решения. Вот, например, задача: «Есть такая шутка. Иностранец, изучав­ший русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузне­чика за его сына. Допустим, что все это произошло на самом деле. Как вы объясните ему, что он ошибается? Воспользуйтесь для объяснения словами: певец — певица, мельник —■ мельница, мельник — мельничиха, генерал — генеральша».

Чтобы объяснить иностранцу его ошибку, надо было сказать, что суффикс -иц (а) в русском языке многозначный: он может указывать на женщину по роду деятельности (певица), на со­оружение для какого-то рода занятий (мельница, кузница) и др., но не имеет значения «жена по мужу». Для этого есть суффик­сы -их (а), -ш (а): мельничиха, генеральша. Словом кузнечик называется насекомое, это слово-термин, суффикс' в нем не вы­деляется (например, пестик, тычинка, чашелистик). Для назва­ния детенышей животных в русском языке есть суффикс -онок (-ёнок): волчонок, тигрёнок.

^/Задачи могут быть использованы в разных формах внеклас­сных занятий по русскому языку. Цепочка связанных между собой задач способна составить основу целого внеклассного за-

36

нятия: эвристической беседы^часа занимательной грамматики, тура олимпиады и др. Обычно же они выступают в виде вкрап­лений, являясь частью какого-либо занятия: рассказа, стенной газеты, уголка и т. п.

Целенаправленное применение учителем различного рода задач п омог-ает.. воспитан ию__у._ шщ|_л[y«y£OB__oj^03jftaiji|CTO_OTjHO ш е -нид_к языковым фактам, осмысленного отбора их в той или иной речевой ситуации,~~способствует выработке умения видеть разные проявления языка, умения оперировать этими фактами (сравнивать, классифицировать и т. п.), устанавливать и обосно-' вывать некоторые закономерности.

Некоторые направления внеклассной работы по русскому языку дают возможность включать школьников в активную ис­следовательскую деятельность на более или менее длительный промежуток времени. Наиболее перспективной с этой точки зрения областью является лингвистическое краеведение. О нем подробно будет сказано дальше.

О занимательности и ее использовании на внеклассных занятиях

Вопрос о преломлении методов обучения во внеклассной ра­боте по русскому языку связан с проблемой занимательности и ее ролью в воспитании интереса к предмету. Среди ученых и учителей-практиков нет единой точки зрения на заниматель­ность как средство обучения. Есть сторонники использования занимательности, считающие ее важным и в то же время доста­точно «острым средством обучения» (М. А. Данилов, Г. И. Щу­кина и другие), есть и непримиримые противники ее, аргумен­тами которых обычно являются ссылки на В. Г. Белинского, Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, выступавших против «поте­шающей педагогики», против «не идущих к делу прикрас». Вряд ли стоит, однако, решать вопрос о занимательности лишь с по­зиций «потешающей педагогики», «легкого шутовского оттенка», который придается учению. Революционеры-демократы, Д. И. Пи­сарев, К. Д. Ушинский и его ученики и последователи не отвер­гают занимательности обучения, рекомендуя осторожность в ее применении.

Известный русский педагог Н. Ф. Бунаков в книге «Школь­ное дело» писал следующее: «Если с первого раза школьное дело детям представится, во-первых, серьезным, во-вторых, ин­тересным, занимательным, если учитель затем сумеет, как мож­но чаще, повторять такое впечатление — в душе маленького ученика накопится масса таких следов, которые в результате дадут представление об учении, как о деле важном и занима­тельном в одно и то же время...»¹. И далее: «Все эти свойства

¹ Бунакев Н. Ф. Избр. пед. соч. JVL, 1953, с. 245.

школьного обучения — его серьезность, занимательность, сораз-меримость с силами и самостоятельность ученического труда — нисколько не противоречат одно другому, напротив—способст­вуют»¹. Он считал, что учитель должен хорошо понимать это, серьезно относиться к своему делу, «являясь на дело всегда подготовленным, бодрым, не позволяя себе ни вялой апатич­ности, ни распущенной игривости». Н. Ф. Бунаков, как и К. Д. Ушинский, возражал против манеры иных учителей «об­ращать учение в шутку или игру, подделываться под уровень детского развития...— все это ничего не может дать, кроме вреда»².

Как видим, занимательность обучения и «неуместная шут­ка», «распущенная игривость учителя», «легкий шутовской от­тенок» обучения — это совсем не одно и то же. Последнее пред­ставляет собой не что иное, как развлекательность, стремле­ние учителя привлечь внимание учеников средствами, не имею­щими отношения к содержанию урока или занятия.

Занимательность и развлекательность — понятия соотноси­тельные, но не тождественные, хотя, как показывают наблюдения, на практике нередко происходит их подмена. Разграничение этих понятий необходимо, хотя четкие границы между ними не всег­да легко устанавливаются.

ч/ Заметим, что споры идут не только о самом понятии зани­мательности, но и о роли ее в обучение. Правда, это касается в основном урока, необходимость ее использования на внеклас­сных занятиях ни у кого возражений не вызывает. Здесь важно установить ее объем, характер, зависимость от возраста учени­ков, от типа внеклассного занятия и др. »$* Под занимательностью понимают такое качество-(свойство) ^объекта (предмета или явления), которое способно вызвать (возбудить^^^штхре^кегс^з^ёни^с^Это определение не вызы­вает возражений, но оно дано лишь в общем плане и не пока­зывает, в чем должна заключаться специфика качества (свой­ства) того или иного объекта, чтобы пробудить у школьников интерес к его познанию.

В любом объекте выделяют содержание и форму, которые выступают в тесном единстве. Некоторые исследователи при­писывают занимательность тому и другому, замечая, однако, что разграничить это далеко не всегда бывает возможно.

Как представляется, занимательность в передаче знаний школьникам связана прежде всего с формой изложения, с осо­бенностями подачи материала, будь то объяснение учителя или тренировочная деятельность учащихся. Имеется в виду не лю­бая форма, а лишь такая, которая органически слита с содер­жанием, вытекает из него, помогая более точно раскрыть сущ-

¹ Бунаков Н. Ф. Избр. пед. соч. М., 1983, с. 246.

² Там же, с. 245.

38

ность того или иного предмета или явления. Правильно найден­ная форма не должна подавлять содержания, напротив, ее задача — наиболее рельефно показать содержание, вызвать ин­терес к нему. Она в этом случае придает объекту оптимальную дозу эмоциональной окрашенности и привлекательности, помо­гая ученикам активно усвоить нужное содержание. «Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обо­собляя ее от общего плана развития учащихся, делая занима­тельность лишь средством препарирования учебного материа­ла,— справедливо замечает Г. И. Щукина,— учитель игнориру­ет подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство...»¹.

Подтверждение мысли о связи занимательности с формой изложения находим в статье К. Д. Ушинского «Труд в его психи­ческом и воспитательном значении». Он писал: «Надеяться на самый интерес и занимательное изложение предмета можно толь­ко, и то не всегда, в университетах, но в средних и низших учеб­ных заведениях нельзя ожидать, чтобы ученик сам увлекся пред­метом, но должно иметь методу, которая поможет учителю дер­жать внимание всех своих слушателей постоянно в возбужденном состоянии»².

Учитель, организующий внеклассные занятия, знакомящий учеников с азами науки о языке, пробуждающий и воспитываю­щий интерес к предмету, должен уделять большое внимание форме, «инструментовке» занятия, отбирая для него такие ди­дактические средства, которые позволяют наилучшим образом достичь поставленной цели. «Педагогический словарь», говоря о занимательности в обучении, не дает определения этого по­нятия, а лишь указывает, что она создается различными дидак­тическими средствами (привлечением интересных фактрв, .си­туаций, использованием хорошо организованного демонстраци­онного и иллюстративного материала, художественной литера­туры, музыкальных и изобразительных средств), обеспечивается яркостью изложения учебного материала³.

Понимая под занимательностью в обучении форму изложе­ния, придающую содержанию (выделяющую в нем) такие ка­чества, которые необходимы для лучшего его раскрытия, для возбуждения интереса к сущности содержания, считаем, что в зависимости от учебного предмета (объекта изучения) и даже внутри отдельной школьной дисциплины (в разных ее разде­лах) занимательность приобретает разный характер и удельный вес. Выше уже говорилось, например, что некоторые разделы науки о языке (лексика, стилистика и др.) сами по себе вызы-

' Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 33.

² Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1948, т. 2, с. 360.

³ См.: Педагогический словарь. В 2-х т. М., 1960, т. 1, с. 393.

39

вают у школьников больший интерес, чем другие. Было обна­ружено также, что учеников в этих разделах привлекает прежде всего не сам лингвистический материал, а внеязыковые факто­ры, его определяющие и тесно с ним связанные. Они и делают эти разделы занимательными для учеников.

В тех же разделах, где внеязыковые элементы представлены слабо, эту нагрузку полностью принимает на себя форма (а она тоже является экстралингвистическим фактором), и от того, насколько она будет удачно выбрана, можно говорить о подлин­ной или мнимой занимательности (так иногда называют развле­кательность) . Разумеется, забота о форме преподнесения ма­териала не исключается при работе над любым материалом, но, в зависимости от насыщенности того или иного раздела эле­ментами, сопутствующими собственно лингвистическому содер­жанию, вопрос о форме может стоять с большей или меньшей остротой.

Говоря о занимательности на внеклассных занятиях по рус­скому языку, следует различать занимательность всего занятия и отдель_щ^х_^го^олшо]н_ентов, "дак как в том и другом случае могут быть использованы разные средства ее создания. Для целого занятия существенную роль играет композиция. Сюда относится и заглавие (название темы занятия кружка, вечера, страниц устного журнала и т. п.),. которое при популяризации несет ярко выраженную рекламную функцию. Весьма важным оказывается начало занятия, имеющее нередко интригующий характер, заключающее проблему, предлагающее определенную задачу. Небезразличным является и способ преподнесения ма­териала (в популярной литературе и на внеклассных занятиях известной традицией в создании занимательности стало, напри­мер, введение героя, выбор сюжета в виде путешествия и др.).

Выделяются также, в связи с особенностями предмета и ха­рактером деятельности .учеников, приемы, позволяющие делать занимательными те или иные этапы занятия, например: привле­чение для сравнения знакомого нелингвистического материала, использование комических ситуаций, включение дидактических игр, вариативность заданий и т. п. Несмотря на разнообразие подобных средств, они имеют общие основы: новизну, необыч­ность, неожиданность, несоответствие прежним впечатлениям.

Определяя занимательность занятия в целом, нельзя думать, что каждый его компонент обязательно должен содержать эле­менты занимательности. На занятии может и должен быть и незанимательный материал (элементы беседы или рассказа учителя, часть тренировочных упражнений и др.).

Перегрузка занятия элементами занимательности, особенно вызывающими большой эмоциональный накал, уводит от содер­жательной стороны работы, превращает занятие в развлека­тельное.

Есть необходимость, по нашему мнению, говорить о разном

40

характере занимательности в зависимости от того, массовой или групповой является данная форма работы. Это касается и кон­кретных форм внутри каждой группы. Например, заниматель­ность общешкольного уголка и Дня русского языка будет различ­ной, хотя и тот и другой являются массовыми. В первом из них большое значение приобретают наглядные средства, во втором — драматизация, игра, соревнование, элементы эстрадного пред­ставления и т. п. Также отличаются приемы занимательности в работе, например, групповых форм — кружка и лингвистической экспедиции. Если в первом занимательность создают внеязыко-вые факторы, связанные с сообщаемым материалом, и форма его подачи, то при проведении экспедиции форма уже задается са­мим характером работы и, кроме того, важным оказывается бли­зость темы задания личным интересам ученика, коллективность выполнения работы, выбор объекта исследования и др.

„Занимательность как разноплановое и динамичное явление связана не только с особенностями содержания материала, фор­мы внеклассной работы, но и с возрастом учеников, с уровнем развития их познавательных интересов. Обычно утверждают, что, чем моложе ученики, тем активнее на занятиях с ними ис­пользуются элементы занимательности. По нашему мнению, возрастной критерий в использовании занимательности следует принимать с оговорками. Справедливо то, что занятия, напри­мер, с младшими школьниками требуют большего внимания к занимательности, чем занятия по тому же предмету с учащи­мися старших классов. Но и здесь занимательность не исклю­чается, а часто приобретает иное качество, выливается в иные формы. Она не так прямолинейна и ярка, как в работе с млад­шими школьниками, а более глубинна.

".. Несмотря на возраст учеников, занимательность усиливает­ся в начале изучения какой-то новой области знания, когда уча­щиеся только вводятся в сущность предмета, знакомятся с его основными понятиями; необходима она и при рассмотрении сложных вопросов; привлекается и тогда, когда служит убе­дительным средством показа практической значимости какого-либо изучаемого раздела и др. Следует, видимо, говорить о за­висимости занимательности (ее объема и характера) не столь­ко от возраста учеников, сколько от степени сформированное™ их познавательных интересов вообще и к конкретной области знания в частности.

Занимательность не случайно считают довольно острым средством обучения. Трудности использования этого средства заключаются, например, в том, что далеко не всегда удается найти форму, соответствующую содержанию. В этом случае или не будет занимательности, или форма окажется настолько яр­кой, эмоциональный накал, созданный ею, настолько сильным, что содержание отойдет на второй план, а занимательность превратится в свою противоположность — развлекательность.

41

Если соотношение формы и содержания найдено верно, то и это не может избавить от ошибок. Чрезмерное увлечение занима­тельностью, как показывают наблюдения и эксперимент, при­водит не к повышению, а к снижению познавательных интересов.