III. Содержание внеклассной работы

Содержание внеклассной работы не является чем-то изна­чально данным и неизменным. Отбирая материал для занятий во внеурочное время, учитель исходит из общих целей и задач обучения русскому языку, указанных в учебной программе, из целей и задач внеклассной .работы по данной дисциплине, при­нимает во взимание специфику русского языка как учебного предмета², отношение к нему школьников, их запросы, а также направленность лингвистических интересов, учитывает конкрет­ные условия работы школы и особенности своего класса (или классов). Вот почему для внеклассной работы по русскому язы­ку не может быть какой-то универсальной программы, предлагаю­щей определенное содержание и регламентирующей работу по возрастным группам учащихся.

Поскольку при определении содержания внеклассных занятий учителю необходимо принимать во внимание два плана—лич­ный, ученика (учет и удовлетворение запросов), и обязательный, учебной программы по предмету (стремление добиться лучшего усвоения школьниками изучаемого на уроках материала), в дан­ной главе рассматриваются вопросы лингвистических интересов учащихся и связи классных и внеклассных занятий.

Лингвистические интересы школьников

Говоря о развитии у школьников интереса к русскому язы­ку, об определении содержания внеклассной работы, нельзя не учитывать того, что интересует в языке и его преподавании са-

' Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971_п, с. 33.

² См.: Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

16

«х учащихся, какие проблемы привлекают их прежде всего, •очему они обходят стороной некоторые вопросы, важные с точ-чм зрения взрослого.

Изучение лингвистических интересов школьников показывает^ что детей привлекают и программные, и непрограммные разделы. Сравнивая стабильность интересов учащихся к этим разделам, ■ожно отметить ряд особенностей.

Если желание учеников узнать больше о той или иной чарти речи или какой-то. синтаксической теме со временем проходит «сказываются занятия по учебной программе, где школьники узнают много нового) и возникает другое в связи с новой грам­матической темой; то стремление узнать больше о разделах, не »ходящих в обязательную учебную программу или слабо в ней -рсдставленных, является устойчивым.

Интересы, связанные с программным материалом, как пра-s-'.io, оказываются привязанными к тому классу, где изучается та Х.-.Н иная заинтересовавшая школьников тема. Интересы к не--рограммным темам, наоборот, оказываются сквозными, проходят через все классы, причем интенсивность их от года к году воз­растает.

Увеличение внепрограммных микротем сопровождается умень­шением количества микротем, совпадающих с программой. Последние сокращаются по мере прохождения программы. С каждым годом у школьников остается, по их мнению, все меньше <белых пятен», связанных с материалами учебника, а неудов­летворенное желание узнать что-то сверх программы вызывает у них с каждым годом все большее число вопросов. От класса к классу растет и число учеников, которые задают вопросы, вы­ходящие за пределы программы. Несмотря на их многообразие, все они в осдозном сосредоточены вокруг восьми тем. Детей интересует:г^)) происхождение языка как,.средства общения; возникновение'русского языка; языки мирaflf)развитие русского яэыка-у 3)1 русский язык в современном мире^Ду) словарное бо­гатство современного руссдрго языка; образотгание слов и их угимолрсия; ономастика; (о)) история письменности; книгопеча-тание;и>)) на\*а о руссколпязыке, ее история; исследователи рус-ского_языка(7);нормы современного русского литературного язы­ка; \Щ история обучения русскому языку; учебники русского языка; практическая необходимость овладения языком.

Интерес школьников разного возраста к этим темам не стаби­лен. Одни разделы, например «Происхождение языка», «Образо-в^нлехлов^ «HcTopjjfl^njCbMeHHOcf и», привлекают в'ниманшГуче-ников больше, чем другие. Устойчивым является интерес к темам с Русский язык ^современном мире» «ИххСфИЗ письменности», сНаука о русском языке», «Нормы»П^аметноё изменение претер­певает интерес к разделам «Происхождение языка», «История обучения» (снижение интереса), «Развитие русского языка», Образование слов» (повышение интереса).

17

Следует заметить, что характерными для лингвистических ин тересов подростков оказываются две особенности. Одна из них заметна^ стремлении ш]кольщ1кав no3imK9Mim>cjLCjjL3jHjMH явле­ниями истории языка. Однако четко выявляется интерес учеников не к закономерностям, а чаще к кодкр£шьшл^щ<там истории. Та­кое положение характеризует не только естественное стремление детей этого возраста к точности, конкретности, но и пока еще слабый, пассивный интерес.

^Вторая особенность заключается в повышенном внимании де­тей) к тем разделам науки о языке (лексике, стилистике, нормам, образованию слов, письменности, происхождению языка), кото­рые определяются различными внеязыковыми (экстралингвисти­ческими) факторами.

Изучение запросов учащихся позволяет установить основные направления внеурочной работы по русскому языку. Такими на­правлениями и являются, на наш взгляд, указанные выше темы лингвистических интересов школьников, т. е. те разделы, кото­рые широко и многосторонне связаны с внеязыковым материалом. Путь от внеязыкового к собственно языковому материалу, как показали наблюдений и специально организованный экспери­мент, является одним из наиболее эффективных в развитии по­знавательных интересов учащихся к русскому языку.

Вопросы обязательной программы на внеклассных занятиях

Содержание внеклассной работы должно быть соотнесено и с обязательной учебной программой. Существенным здесь ока­зывается характер и объем материала, который может быть перенесен с урока на занятия во внеурочное время.

Если раньше при определении содержания внеклассной ра­боты высказывались разные точки зрения относительно ее свя­зи с материалом, изучаемым на уроках (одни считали право­мерным обязательный выход за пределы программы и построе­ние внеклассных занятий только на таком материале, другие строго привязывали внеурочную деятельность школьников к материалу урока, взгляды третьих — это, пожалуй, самая мно­гочисленная группа — были более умеренными, лишенными по­добных крайностей), то в настоящее время основой внеурочных занятий по русскому языку можно считать действующую про­грамму, потому что она включает основные аспекты науки о рус­ском языке.

Выход за ее пределы так или иначе будет проявляться, но в основном не за счет введения разделов, которые не изучаются на уроках, а в расширении сведений, углублении знаний по темам, уже знакомым учащимся. Приведем лишь один пример.

Работа по теме «Обращение» на уроках в VII классе орга­низуется таким образом, чтобы ученики познакомились с разной структурой и лексическим наполнением обращений, увидели в них

18

отношение к адресату с точки зрения говорящего. Наблюдения проводятся на материале одного произведения, в пределах одной сферы употребления.

На внеклассных занятиях сведения об употреблении обра­щений могут быть значительно расширены. Ученики убежда­ются, например, в том, что обращение отличается по структуре и отбору лексических средств в разных стилях речи, сопостав­ляя обращение в официальных документах (объявлениях, рас­поряжениях, призывах и т. п.) и личной переписке, наблюдая над употреблением обращений в поэтической речи и речи персонажей прозаических произведений. Убедительным для учеников является также изучение обращений в речи одного и того же литератур­ного героя, когда он адресуется к разным лицам (например, обращения в речи городничего, когда он официально обраща­ется к чиновникам, пресмыкается перед Хлестаковым, заиски­вает перед Осипом, издевается над купцами). Обращение ха­рактеризует не только того, к кому обращена речь, но и самого говорящего, оно является весьма существенным компонентом, характеризующим того или иного героя. Как видим, интересное наблюдение.

Как уже говорилось, программа выделяет два взаимосвязан­ных направления в 'обучении русскому языку: ознакомление учащихся с основами языковой теории и на ее основе и в тес-нщ__свяаи_^с ней выработку у школьников навыков владения языком (кшПГавыков правописания, так использования связ-ноТГустной и письменной речью). Хотя выбор того или другого направления для внеклассных занятий диктуется особенностя­ми данного класса, условиями работы конкретной школы, сле­дует, однако, обратить внимание прежде всего на те разделы, которые важны для каждого ученика, для любого класса или школы. Теоретическое направление требует включения в пер­вую очередь разделов, имеющих большое образовательно-воспи­тательное значение. Таким в программе является, например, раздел «Общие сведения о языке».

В связи с тем что раздел «Общие сведения о языке» изуча­ется в самом конце курса русского языка и является итоговым, предшествующая работа должна дать материал для выводов, познакомить учеников с языком как общественно-историческим явлением. Этому по существу и будут способствовать вынесен­ные на внеклассные занятия вопросы лексики и фразеологии, этимологии и ономастики, культуры речи и стилистики, истории письма и обучения русскому языку, мирового значения русского языка. Указанные темы, обладая большими воспитательными возможностями (они помогают познакомить детей с богатствами языка, показать его как явление изменяющееся, раскрыть связь языка с жизнью общества), позволяют более последовательно реализовать одну из важнейших идей программы — идею разви­тия языка. Все эти темы, так или иначе затрагиваемые програм-

19

мой, должны найти во внеклассной работе более широкое, чем на уроке, отражение и вследствие того, что их содержание полностью совпадает с интересами школьников. .

Нельзя, однако, исходить при выборе темы лишь из особен­ностей лингвистических, интересов учащихся. Задачи обучения русскому языку требуют внимания на внеклассных занятиях и к вопросам правописания, фонетики, грамматики, т. е. к тем раз­делам, которые вызывают у школьников значительно меньший интерес. Эти разделы также обладают немалыми возможностя­ми для показа и богатств языка и особенностей его как явления изменяющегося, развивающегося. С целью доказательства по­следнего положения необходимы для посильного сопоставления .исторические экскурсы в связи, например, с изучением склонения имен существительных, полной и краткой форм имен прилага­тельных, времен глагола и т. п. Кроме того, не менее важной в связи с изучением грамматики (да и других тем теоретического плана) является помощь на внеклассных занятиях в решении та­кой задачи, как лучшее усвоение системы грамматических поня­тий, понимание главных и второстепенных признаков каждого из понятий, усвоение связей между ними.

Так, разграничение собственных и нарицательных имен су­ществительных вызывает у школьников IV класса известные трудности, но обычно не с точки зрения правописания, а с точ­ки зрения сущности этих понятий. Очень частой ошибкой у де­тей является та, что они в определении имен собственных опи­раются на графический образ слова. На такой, например, во­прос: «Почему мы считаем слово Волга именем собственным?» — нередко получаем ответ: «Потому что оно пишется с боль­шой буквы». Подобный пример смешения причины и следствия, непонимания природы имен собственных не единичен. В связи с этим естественным оказывается внеклассное (не дополнитель­ное!) занятие в виде беседы или рассказа учителя на тему «Как появляются имена собственные», на котором более объемно раскрывается материал урока, учитель добивается лучшего осознания детьми этих понятий.

Подобные примеры обогащения теоретических знаний уча­щихся по конкретному материалу учебной программы можно было бы значительно увеличить. Такая работа возможна в прин­ципе над любым понятием, если того требуют особенности клас­са. Внеурочные занятия, безусловно, предполагают не только внимание к отдельным, трудным для класса понятиям, но и работу обобщающего характера, когда изученные понятия со­поставляются, отыскивается в их признаках сходное и различное.

Углублению знаний учащихся об основах языка служат так­же занятия, опирающиеся на практическое направление про­грамм,— это занятия, посвященные развитию речи и стилистике.

Показывая язык во всей совокупности его проявлений, учеб­ник иногда лишь упоминает о каких-то особенностях в употреб-

20

лении того или иного языкового явления. А внеклассные занятия, отталкиваясь от этого, подчас вскользь брошенного замечания, позволяют глубже раскрыть эту особенность. Таковы, например, темы об использовании звукописи, о роли имен прилагательных в речи, об использовании времен глагола и т. п. (IV класс), о стилистической дифференциации суффиксов, об употреблении прилагательных в переносном значении и др. (V класс), о спе­цифике употребления причастий и деепричастий, о предлогах-синонимах и т. д. (VI класс), о порядке слов в простом предло­жении, об особенностях связи сказуемого с подлежащим, о си­нонимике простых предложений и др. (VII класс), об отношениях между частями сложносочиненного предложения, о параллель­ных синтаксических конструкциях и т. п. (VIII класс).

Требования к выработке навыков культуры речи предпола­гают продуманную систему работы, включающую постоянные за­нятия в кружке, выпуск бюллетеней, проведение бесед, орга­низацию радиопередач, диспутов, конференций и т. п. Работа по культуре речи, особенно в .диалектных условиях, предпола­гает проведение не разрозненных «мероприятий», а целенаправ­ленную, длительную и кропотливую работу.

Объем выносимого на внеклассные занятия программного материала (идет ли он в том же варианте, что и на уроке, от­личаясь лишь формой подачи; расширяется ли он за счет но­вых сведений исторического или функционального характера; занимает ли он одно занятие или требует целого цикла и др.) определяется самим учителем вне зависимости от избранного направления — теоретического или прикладного.

Необходимость совмещения во внеклассной работе интерес­ных, с точки зрения ученика, тем и таких разделов, которые далеки от его лингвистических интересов, предполагает разные подходы к сочетанию привлекательных и непривлекательных эле­ментов в избранном направлении.

Во-первых, опорной на внеклассных занятиях может быть привлекательная для детей тема, в которую включаются те или иные программные вопросы, например: «История письменности и русская орфография», «Грамматика и стилистика», «Образо­вание слов и их этимология» и др.

Во-вторых, некоторые, особенно интересующие детей явле­ния (например, происхождение слов) могут быть представлены в любой избранной теме, выступая обязательным компонентом занятия и являясь одной из таких его точек, которые вызывают интерес к работе в целом. Так, трудно себе представить без эти­мологических справок занятия и по истории письменности, и по орфографии, и даже по грамматике (где полнее, чем в учебнике, раскрывается происхождение лингвистических терминов). Ком­понентами занятия, выполняющими ту же функцию, становятся также экскурсы в .историческую грамматику, стилистические наблюдения, решение задач по культуре речи.

В-третьих, избранная тема может быть одним из аспектов того или иного программного раздела, то есть рассматривать­ся более узко, но раскрываться значительно глубже, охватывая разные стороны изучаемого»явления. Например, тема «Заимст­вованные слова в русском языке» включает вопросы: происхож­дение иноязычных слов, время их заимствования, адаптацию в русском языке, особенности употребления в разных стилях, произношение и правописание. Вопросы лексики могут изучаться также не в общем плане, а лишь в стилистическом аспекте, под­готавливая почву для факультатива по грамматической стилис­тике. Из темы «Словообразование» может быть взята для углуб­ленного изучения лишь одна морфема, например суффикс. И т. д.

Привлекательность программной темы достигается и рацио­нальным отбором и использованием дидактических средств. Одна-¹ ко это уже область не содержания, а форм работы, о которых пойдет речь в следующей главе..