Часть I

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

I. Психология и педагогика о сущности интереса и роли его в обучении

Идея воспитания у детей интереса к знаниям, как необхо­димого мотива учения и эффективного средства успешного обуче­ния, возникла давно, получив заметное отражение в прогрес­сивной педагогике прошлого. На необходимость развития у де­тей интереса к школьным предметам и учебной деятельности неоднократно указывали в своих трудах революционные демо­краты. Так, Н. А. Добролюбов призывал «заохотить» детей к своему предмету, вызвать у них «сердечное влечение к заняти­ям», потому что «когда занимаются с охотой, то дело идет не­сравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимо­сти, из-под палки»¹.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский, рассматривавший учение как серьезный труд, как труд, «полный мысли», считал, что «учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения... убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет...»².

Ту же точку зрения на интерес обнаруживаем и у его после­дователей В. у. Водовозова, Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, А. И. Анастасиева и других. Выступая, как и К. Д. Ушинский, против «потешающей педагогики», против «не идущих к делу прикрас», они сознавали, что «движущей силой в обучении дол­жен быть интерес, а не насилие» (Н. Ф. Бунаков), что интерес в школьном обучении представляет «великую возбуждающую силу» (А. И. Анастасиев).

Проблема изучения, учета и развития интересов школьников привлекла внимание многих представителей советской научно-педагогической мысли. К этой проблеме нередко обращалась Н. К. Крупская, которая настойчиво советовала изучать детские интересы, учитывать, а не игнорировать их в работе, уметь так

¹ Добролюбов Н. А. Мысли об учреждении открытых женских школ. Собр. соч. В 9-ти т. М,—Л,, 1962, т. 2, с. 370.

² Ушинский К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Собр. соч. М.—Л., 1950, т. 10, с. 429.

6

отбирать материал, чтобы он заинтересовывал учеников, нахо-х*~ъ такую форму «сообщения фактов, которая делала бы со-сйшаемые факты легко усвояемыми, интересными, понятными, близкими учащемуся»¹. Выполняемые детьми задания, по за­мечанию Н. К. Крупской, должны также вызывать интерес детей. сЧем младше возраст,—писала она,— тем интереснее должно быть само задание. Интересная работа облегчает ее выполнение, ?-чш лучше работать, лучше воспитывать сознательное отноше­ние к труду»². Результаты психологических и педагогических •сследований позволяют научно обосновать известные в практике - предложить новые методические средства пробуждения и раз-S'f'-AP. интереса школьников к конкретному предмету.

Интерес, как считают советские психологи, представляет со-6--А своеобразный сплав интеллектуальных, эмоциональных и во­левых процессов. Ядро интереса составляют познавательный и эмоциональный компоненты, тесно взаимосвязанные и взаимо­обусловленные. Эмоционально-познавательное отношение чело-веча к тому или иному объекту или эмоционально-познаватель­ная направленность³ его на объект мотивируется привлекатель­ностью самого объекта или осуществляемой для его познания деятельностью. Исходя из этого, выделяются два тесно связанных между собой источника, вызывающие интерес учащихся к пред­мету: это — его содержание и организуемая для познания этого предмета деятельность школьников.

Вычленяя в интересе познавательный и эмоциональный ком­поненты, ученые подчеркивают при этом особую роль послед­него, так как при отсутствии эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса. Отсутствие активно-познавательного фактора также

' Крупская Н. К. Какой нам нужен учебник.— Пед. соч. В 6-ти т. М., :?79, т. 4, с. 235.

¹ Крупская Н. К. Методика задавания уроков на дом.— Там же, т. 5, с. 139.

³ Несмотря на общность взглядов советских ученых на многие стороны интереса, можно увидеть и заметные различия, которые касаются прежде всего определения этого понятия. Чаще всего исследователи определяют интерес или *гк (избирательное, активно-познавательное, эмоционально-познавательное и т. п.) отношение личности к объектам и явлениям окружающего мира (В. Н. Мя-сищев, А. Г. Ковалев, А. П. Архипов, А. Я. Миленький и другие), или как

• избирательную, специальную, своеобразную познавательную, специфически 5чоцнонально окрашенную и т. п.) направленность личности (П. А. Ру-ссик, И. М. Цветков и другие). Нам представляется более оправданной, более :•.. нструктивной точка зрения Н. Г. Морозовой, которая не изолирует отношение л направленность друг от друга, а включает оба в понятие интереса, рас­сматривая их в функциональном плане линейно. Интерес, по ее мнению, есть отношение, перерастающее в направленность личности к существующему и -обуждгющему к познанию предмету или к существующей деятельности» (Мо­розова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей

• сравнительно с нормой). М., 1969, с. 36). Отношение и направленность 1»р2ктсризуют, таким образом, как бы две фазы (ступени) в формирующемся «::тересе, когда одна предшествует другой.

1

не позволяет говорить об интересе, так как не каждое положи­тельное отношение можно квалифицировать как интерес.

Привлекательностью объекта и осуществляемой для его по­знания деятельностью определяется такой существенный при­знак интереса, как его избирательность. Интерес всегда имеет ту или иную предметную направленность. Несмотря на многообра­зие предметов и явлений окружающего мира, являющегося ис­точником самых разных интересов человека, «в интересе каждой личности избирательно отражается именно то, что значимо, важ­но, ценно для самой личности, что связано с ее индивидуаль­ным опытом и развитием*¹.

Психологи и педагоги рассматривают интерес как важнейший мотив учебной деятельности школьников. Он выступает наряду и во взаимодействии с другими мотивами, образуя вместе с ними сложную систему. В этой системе огромную роль играют соци­альные мотивы: осознание детьми учения как органической ча­сти общенародного дела строительства коммунистического об­щества, понимание перспективы стоящих леред ними задач и т. п. Однако, по утверждению ученых, одних социальных мо­тивов без непосредственного интереса школьников к учению не­достаточно для овладения знаниями. От других мотивов, по данным исследования Г. И. Щукиной², интерес отличает то, что ученики отдают ему предпочтение, что он «раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьником», что в нем как бы совмещается план «знаемых» и «реальных мотивов» (А. Н. Ле­онтьев).

Ученые убедительно показали, что отсутствие непосредствен­ной мотивации, которая исходит от самой учебной деятельности, ведет к приобретению таких знаний, которые мало влияют на психологическое развитие и формирование личности ребенка. Несформировавшййся интерес к учебной и внеклассной работе приводит к формализму в знаниях, к неуспеваемости по пред­мету, к отставанию в развитии. Интерес, таким образом, высту­пает и как необходимый, важнейший мотив учения.

В педагогической теории и практике интерес рассматривает­ся и как мощный стимул обучения, как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся, позволяю­щее учителю сделать процесс овладения знаниями,, умениями и навыками более целенаправленным, продуктивным и в то же время более привлекательным. Интерес делает более успешной учебную деятельность. Он способствует преодолению формализ­ма в знаниях, глубине и прочности их усвоения, успешности применения знаний на практике, побуждает учащихся к само­стоятельному их добыванию.

¹ Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 8.

² Там же, с. 33—48.

8

По своей природе интерес не является врожден «■ свойст­ вом личности, он возникает не сам по себе, а об- :^н воз­ действием на человека окружающей действительна . и то есть носит социальный характер. Многообразие предке., ого мира, в котором живет человек, вызывает у него разнообразные ин­ тересы, развитие и формирование которых проходит в процессе различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой, об­ щественной.

Интерес школьников к тому или иному учебному предмету зависит от определенных условий обучения и воспитания, от то­го. насколько продумана учителем работа детей по овладению какой-либо школьной дисциплиной. Учеников привлекает преж­де всего тот предмет, который «хорошо поставлен» (С. Л. Ру­бинштейн), где особенно интересно и успешно протекает кх дея­тельность. При этом важно, как учитель использует возможности ке только учебной, но и внеурочной работы.

Внеклассные занятия проводятся в тесном контакте с уро­ками, это создает живой интерес учащихся к учебному предмету.

На'основе интереса к учебной деятельности у школьников формируются познавательные интересы: постоянное стремление детей к познанию нового в определенном учебном предмете, тенденция «углубляться в сущность познаваемого, а не оставаться на поверхности явлений»¹.

Формирование познавательных интересов, как указывают ученые, является сложным процессом, проходящим через не­сколько ступеней, которые выражают объективный порядок в их развитии, определенную взаимосвязь и взаимозависимость меж-ду ними. В психологических и педагогических исследованиях намечены (в общей форме) эти ступени, характеризующие ди­намику интереса. Он проявляется прежде всего в любопытстве, сменяемом любознательностью, и далее ведет к подлинно позна­вательному интересу. При изменении характера интереса изме­няется объект интереса, расширяются его границы.

В советской педагогической науке проблема воспитания по­знавательных интересов рассматривается в единстве с общей линией воспитания и развития школьников, так как интересы получают полноценное развитие при условии, если они форми­руются в системе воспитания личности, а не изолированно.